MONOGRAFÍA SOBRE LA METAEVALUACIÓN

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TITULO DE LA MONOGRAFIA: DIMENSIONES E INDICADORES PARA LA 
METAEVALUACIÓN 
INTRODUCCIÓN 
 
 La presente monografía se desarrollará por capítulos de la siguiente manera primero 
estableceremos la definición de la metaevaluación y su epistemología donde cabe resaltar que 
la evaluación del aprendizaje es un tema que llama la atención y preocupación de la comunidad 
educativa desde hace muchos años atrás. 
La importancia de esta está fundamentada en el papel importante como componente 
didáctico y sus aportes a la enseñanza y la mejora educativa. Se puede definir la evaluación 
como un procedimiento sistemático y comprensivo, en ella se utilizan múltiples estrategias, 
estas están destinadas a mejorar la calidad de la enseñanza. 
 Además de sus contextos de la metaevaluación, nos permite analizar el proceso de 
evaluación de forma clara. La metaevaluación implica que comprendamos como aprenden las 
personas a partir de la actividad de evaluación. 
La metaevaluación es una plataforma de discusión que une a patrocinadores, 
evaluadores y a la sociedad en general, en la cual se conoce no solo los resultados de las 
evaluaciones realizadas, la metaevaluación tiene diferentes dimensiones y cada una de ellas 
tiene indicadores los cuales nos permitirán evaluar la evaluación, esto nos permite ver más 
allá de las primeras evidencias. 
También acerca de sus procedimientos que se lleva a cabo en una metaevaluación que 
dentro de ahí existe el estudio de la hermenéutica donde se utiliza de forma selectiva el 
conjunto de listas de comprobación que derivan de los modelos parciales y de las categorías 
principales que se han comentado. 
Los procedimientos son una ayuda fundamental para ordenar el pensamiento; aunque 
la metaevaluación no recurre simultáneamente a todos los elementos que podrían incorporarse 
en ellos. Corresponde a la disciplina de trabajo individual del meta evaluador el saber que 
están allí y que se puede acudir a ellos. 
 
 
 
CAPÍTULO I 
ESTUDIO DE LA METAEVALUACIÓN 
 
Es necesario distinguir primero entre evaluación y metaevaluación en donde la 
diferencia reside en la complejidad, determinada por el número y la naturaleza de las variables 
a estudiar, y la profundidad definida fundamentalmente por los objetivos y consecuentemente 
por la focalización del objeto. 
La evaluación es la medición de resultados realizada mediante pruebas estandarizadas, 
a la aplicación de pruebas objetivas, al análisis de procesos, a la investigación en la acción 
para ver la mejora de la práctica que se entiende por valores en la acción, mientras la 
metaevaluación le interesa los resultados de la evaluación (Diaz, 2001) 
Sigue un proceso donde primero es la educación, evaluación y metaevaluación es 
importante el análisis de la lógica formal de una evaluación y de su metaevaluación. 
1.1. El concepto de la metaevaluación 
 
La metaevaluación consiste en analizar el proceso de evaluación con claridad, o 
también llamado la evaluación de la evaluación, donde va existir una función 
retroalimentador de la evaluación, en este sentido la metaevaluación sería como un 
desvelamiento de lo visible, una mirada más allá de las primeras evidencias. 
Es elemental que todo proceso educativo que se desarrolla necesita de otro que a 
la vez funcione como un mecanismo de control, regulador y verificador que permita 
conocer si las cosas se están haciendo correctamente (García,2000). 
Su rol, aparte de la construcción y selección de modelos, se inicia con la recolección 
de la información, constituida por datos y registros de hechos concretos, está dentro de las 
tareas propias de la metaevaluación. 
El enfoque de la metaevaluación se centra en los dos primeros momentos, primero 
es el proceso de la evaluación y los resultados de la evaluación, una de sus ventajas es 
que propicia la construcción de instrumentos estructurados y bastante precisos para el 
levantamiento de datos y la elaboración de la información (Fernando, 2001). 
 
 
La evaluación de los procesos evaluativos es necesario establecer un conjunto de 
aspectos que permitan sistematizar la base teórica y delimitar con precisión aquellas 
cuestiones que son de interés observar, valorar y mejorar. 
Esto va permitir determinar cuál es el carácter que predomina en la evaluación 
donde se va visualizar lo que efectúa el profesorado y cuáles son los logros y las fallas, lo 
que posibilitará brindarles las ayudas necesarias y establecer planes de mejoras efectivas 
y además va asegurar la validez y la fiabilidad de los resultados obtenidos. 
1.2. La epistemología de la metaevaluación 
La metaevaluación tiene que ver con la evaluación de las evaluaciones en el sentido 
más global, pues implica enjuiciar el valor y el mérito de todo lo que representa y hace la 
profesión desde la preparación hasta la aplicación de los resultados, pasando por la 
investigación y su control (Stufflebeam & Shinkfield,1993). 
Tiene las siguientes características: 
• La metaevaluación consiste en la comprensión e interpretación de la evaluación. 
• Busca la comprensión rica: ética y política de la evaluación. 
• Busca trascender los resultados 
• El conocimiento de los determinantes de la evaluación es limitado. 
• Procura incorporar el análisis de la totalidad de los determinantes como es los valores 
en juego, las actitudes y la conducta del evaluador y de los afectados, la metodología, 
la lógica y la estructura, la estética, los aspectos formales de la presentación y el 
estilo, y los lenguajes y la codificación. 
Es por eso que la metaevaluación no es un proceso exclusivamente técnico, sin 
embargo, como la misma evaluación, tiene una dimensión sustancialmente ética, por eso, 
no se centra exclusivamente en la búsqueda de criterios de carácter metodológico, sino 
que se ha de centrar en su vertiente moral. 
 
 
 
 
CAPÍTULO II 
CONTEXTOS DE LA METAEVALUACION 
2.1. Contexto de constitución: 
Estudia los mecanismos de generación de la evaluación, de surgimiento y 
negociación de todo el proceso. Es importante el génesis porque de ella pueden 
encontrarse los inicios de posteriores situaciones, resultados, etc. No es lo mismo una 
iniciativa surgida de la jerarquía e impuesta, que otra que parte de los protagonistas. No 
es lo mismo una iniciativa que procede de los directivos de una institución, que otra que 
parte de los integrantes de la comunidad (Santos, 2004). 
 2.1.1. Cuestiones: 
• ¿Quién y por qué ha tomado la iniciativa de hacer la evaluación? 
• ¿Qué intereses (explícitos o implícitos) determinan la puesta en marcha de la 
evaluación? 
• ¿Con quién se ha negociado la evaluación? 
• ¿Ha sido una negociación real o meramente protocolaria y formal? 
• ¿Ha estado la evaluación planteada como un mecanismo de poder o de control? 
2.2. Contexto de justificación 
Los procedimientos y estrategias utilizados para el desarrollo de la evaluación 
permiten conocer “el cómo” del proceso. La manera de proceder, la aceleración, el clima, 
las relaciones, las explicaciones que se ofrecen y que se piden constituyen un elemento 
importante del entramado de la evaluación. “Aquí debe analizarse el tratamiento que se ha 
hecho de los datos, el rigor de la argumentación utilizada” (Santos, 2004). 
 2.2.1. Cuestiones 
• ¿Qué tipo de métodos se ha utilizado para hacer la exploración? 
• ¿Se ha adaptado la naturaleza y la secuencia de los métodos a las 
características de los interesados? 
• ¿Se ha diversificado la metodología para recoger una información más rica y 
plural? 
• ¿Se ha garantizado el anonimato a los informantes? 
 
 
2.3. Contexto de presentación 
La forma de presentar la información ha de tener como finalidad fundamental la 
comprensión de los lectores, no la epifanía de la erudición del evaluador (Santos, 2004). 
2.3.1. Cuestiones 
• ¿Cómo se han trabajado los datos recogidos? 
• ¿Se ha hecho triangulación de métodos, de sujetos, detiempos? 
• ¿Cómo se ha presentado la información? 
• ¿Es inteligible el contenido de los informes? ¿Se han hecho informes diversos 
para diferentes audiencias? 
2.4. Contexto de negociación 
El informe ha de ser entregado a sus destinatarios de forma rápida, cómoda y 
directa. Al decir directa nos referimos a que tenga carácter democrático y no esté 
jerarquizada. No es bueno entregar el informe sólo al director de una institución o al 
responsable del programa. 
Las condiciones de la negociación han de ser razonables en cuanto al tiempo y a 
las formas de discusión. Las actitudes del evaluador permitirán descubrir si se trata de 
una negociación real o de un simulacro (Santos, 2004). 
2.4.1. Cuestiones 
• ¿Se han entregado los informes en las fechas convenidas? 
• ¿Se ha concedido un tiempo suficiente para su atenta lectura? 
• ¿Se ha negociado democráticamente? 
• ¿Se ha podido hablar con libertad respecto de las cuestiones problemáticas 
• Si no se ha llegado al acuerdo en alguna cuestión, ¿se ha incorporado el 
contenido de la discrepancia de los participantes? 
2.5. Contexto de valoración 
En el contexto de valoración se tiene en cuenta el “cómo” se ha realizado todo el 
proceso. Por protagonistas se refiere, fundamentalmente, a los patrocinadores de la 
evaluación, los evaluadores y los evaluados. 
2.5.1. Cuestiones 
• ¿Se han producido cambios respecto del plan inicial? 
 
 
• Si se ha producido algún conflicto, ¿cómo se ha afrontado y solucionado? 
• ¿Han existido presiones por parte de algún grupo o persona para dirigir la 
evaluación? 
• ¿Se ha producido algún sesgo en la utilización de la información? 
• “En sentido amplio –dice House (1994)– entiendo por validez la cualidad de 
merecer reconocimiento”. Ahora bien, cada modelo de evaluación hace una 
interpretación de lo que ha de entenderse por validez. 
 
CAPITULO III 
PROCEDIMIENTO PARA LA METAEVALUACIÓN 
3.1. La Hermenéutica 
La mayoría de las metaevaluaciones tienen que centrarse en los informes escritos 
del proyecto y en otros documentos oficiales que se preparan en el proceso. Por lo tanto, 
el tipo de investigación que se impone debe ser tal que tenga relación con los métodos y 
las técnicas de análisis del discurso, interpretación del texto, o alguna propuesta de 
naturaleza similar (Fernando, 2001). 
La hermenéutica focal: estudia las fuentes de problema en cuanto al razonamiento 
y su influencia en la organización de los datos: cuando el analista o evaluador “piensa de 
manera incorrecta”, las deficiencias en la fundamentación y en la construcción lógica, 
errores en el razonamiento que se refieren a la argumentación y sus bases, y, finalmente, 
errores lingüísticos o por imprecisión en la comunicación, transmisión y transcripción. 
La hermenéutica estructural: es el campo que se ocupa de la relevancia, la 
coherencia y la pertinencia de los datos y de las formas o presentaciones organizadas de 
ellos. Corresponde a la interpretación global del texto. En ella se profundiza en el estilo 
literario además de estudiar los temas de rigor y calidad probatoria. 
El criterio de coherencia se aplica a la relación entre los elementos, conceptos e 
hipótesis, para determinar cómo se estructuran y se enlazan unos con otros. El principio 
discriminante consiste en no encontrar contradicción entre ellos. En cuanto al criterio de 
 
 
relevancia, la preocupación principal es el equilibrio entre las distintas partes del texto entre 
sí y en relación con el texto entero; es decir: cuál es la importan. 
 3.2. Procedimiento para la metaevaluación 
La metaevaluación se ha procurado entender cómo se configura en la actualidad un 
escenario metodológico que permita discriminar enfoques y técnicas pertinentes y 
efectivas para la metaevaluación. Concretamente, se ha tratado de identificar un modelo 
que pueda integrar los enfoques y dotar de sentido a los determinantes de la evaluación y 
del informe de la evaluación (Fernando, 2001). 
Bajo la perspectiva hermenéutica, es propio que el modelo y el procedimiento no 
lleguen nunca a estar acabados. 
La epistemología (el método, el enfoque y otros aspectos epistemológicos) y la ética 
de la evaluación (incluyendo la ética y la conducta del evaluador) son los fundamentos del 
rigor y, como consecuencia, de la credibilidad. 
En la base de la propuesta metodológica, estos dos determinantes tienen una 
potencia explicativa indispensable y casi suficiente para acabar la metaevaluación. La 
estética del informe, campo en que se valora la importancia del texto como medio para la 
interpretación, y en que se profundiza en la relación entre lógica y lenguaje. 
Esas categorías de la hermenéutica externa encuentran un lugar de privilegio en la 
secuencia que se sigue en la metaevaluación; mientras tanto, el anillo más externo de este 
contexto cercano, compuesto por las categorías que explican el medio organizacional del 
objeto evaluado y el contexto de tarea de las evaluaciones objeto, apenas se muestra 
como un telón de fondo. 
Se reconoce y se valora la existencia de este ambiente específico, pero se 
encuentra que no existe ninguna relación crítica con los resultados. Salvo, por supuesto, 
que el evaluador evidencie desconocer su contexto de tarea y los modelos y criterios 
dominantes en su disciplina concreta. 
La diferencia consiste en que el evaluador de programas “debe saber” sobre 
programas en su campo; el meta evaluador, entretanto, “debe saber” de evaluación (i.e. 
ética y epistemología). Hasta aquí, lo más relevante es que el procedimiento aparece como 
 
 
una síntesis de todas las propuestas. Pero no es una síntesis en el sentido totalizante y 
exhaustivo, sino más bien una en la que la importancia radica en las redes, en las 
conexiones. 
CAPITULO IV 
DIMENSIONES E INDICADORES 
4.1. ¿Qué son las dimensiones? 
Frente a la importancia y complejidad de los fenómenos educativos, la evaluación 
no debe limitarse a la simple medición de conductas observables, ni a una superficial 
ponderación de resultados; más bien, debe poner en juego apreciaciones valorativas, que 
aporten información útil, para orientar y registrar los procesos educativos, y de esta forma, 
posibilitar el desarrollo máximo de las personas. 
Desde esta perspectiva, se hace necesario separar los esfuerzos evaluativos en 
dimensiones, pero que, en la compleja realidad, se interrelacionan simultáneamente 
(Santos, 2004). 
4.1.1. Dimensión ética de la evaluación del aprendizaje: 
La ética se relaciona con la forma en que una persona se comporta en 
correspondencia con ciertos principios que le dan coherencia entre lo que dice y 
lo que hace, y el valor que adquiere por el bien que aporta a los demás y a sí 
mismo, ya sea por sus significados y humanos. valores que se promueven y 
mejoran. 
Lo ético en la evaluación está dado en su transparencia, en el respeto que 
el profesor demuestra hacia sus estudiantes a partir del modo en que actúa y 
procede, en el valor educativo de sus acciones apegado a normas o acuerdos 
previamente tomados junto al colectivo estudiantil, lo cual legitima su actuación y 
le confiere valor educativo real. 
4.1.2. Dimensión ética de la evaluación del aprendizaje: 
La dimensión de funcionalidad toma en cuenta los variados empleos 
asignados a la evaluación, lo que significa considerar hacia qué aspectos o fines 
está orientada dicha actividad, dando respuesta a “para qué evaluar”. En donde 
 
 
fundamenta la diversidad de quehaceres de este proceso y destaca la relevancia 
que tienen las funciones pedagógicas y, en particular, las formativas. 
Para estas cuestiones se deben construir indicadores que ayuden a la 
validez en la determinación de las cualidades del proceso. En esta resulta 
fundamental la observación y valoración del cumplimiento de dichas funciones en 
el proceso de evaluación del aprendizaje (Santos, 2004). 
4.1.3. Dimensión relativa al contenidode la evaluación: 
El contenido de la evaluación del aprendizaje lo define su objeto, el 
aprendizaje. Los avances de las neurociencias y el desplazamiento de los 
enfoques pedagógicos cognitivistas hacia el constructivismo social han permitido 
develar y fundamentar la complejidad inherente a la psiquis humana, de tal modo 
que cerebro aprende y el proceso de evaluación en el que se evalúa la interacción 
de lo aprendido, sea interactivo, por parte del evaluado y evaluador. 
Esto hace que al evaluarse cómo evalúan los profesores se observe si las 
tareas evaluativas se enfocan hacia aquellos aspectos que son trascendentes en 
el aprendizaje de los estudiantes, en su formación profesional, para la vida y su 
desarrollo integral. 
4.1.4. Dimensión metodológica-instrumental: 
La dimensión metodológico-instrumental permite considerar todos aquellos 
indicadores que pueden informar sobre cómo se está evaluando en las clases, lo 
cual apunta a los métodos, las técnicas, los procedimientos e instrumentos que 
son utilizados para la obtención de la información evaluativa, para llegar a la 
elaboración de un juicio evaluativo. 
Uno de los puntos clave a considerar es la variedad y diversidad de 
instrumentos de evaluación que utilizan los docentes y que, desde un concepto 
amplio de aprendizaje, es posible evaluar válidamente conocimientos 
conceptuales, procedimentales y actitudinales. 
Los hallazgos y avances de las neurociencias y las tecnologías han 
brindado una importante información científica sobre cómo aprende el cerebro 
humano, lo cual ha incrementado las formas de enseñar, aprender y evaluar. Estos 
 
 
aspectos requieren ser considerados y observados en las metaevaluaciones del 
aprendizaje de manera actualizada. 
 
4.1.5. Dimensión temporalidad: 
La participación de la evaluación y la forma en la que ocurre son de gran 
atención de muchos autores. desde esta dimensión se toma en cuenta quienes 
son los que participan de forma real en el proceso educativo, como se hace, en 
qué medida, lo que se pone en la zona de observación, la aplicación de la 
coevaluación y la autoevaluación. 
En esta dimensión se toma en cuenta los principios de la democracia. 
4.1.6. Dimensión relativa a la participación: 
Desde esta dimensión se toman en cuenta quiénes son los que participan 
de forma real en el proceso evaluativo, cómo lo hacen y en qué medida, lo que 
pone en zona de observación la aplicación de la coevaluación y la autoevaluación. 
Desde esta dimensión, se toman en cuenta los principios de democracia 
pues, como se ha estimado, involucrar a los estudiantes en la evaluación es 
empoderarlos y hacerlos responsable de su propio aprendizaje y comprometerlos 
con su mejora. 
4.1.7. Dimensión utilitaria: 
Aunque se supone que el análisis de los resultados evaluativos debería ser 
centro de atención de los profesores, paradójicamente este suele quedar limitado 
a la emisión de notas e informes académicos de carácter cuantitativo y estadístico, 
lo que evidencia que la calificación suele constituir un momento final y conclusivo 
del proceso, donde se amputa su función retroalimentador y los momentos más 
ricos de reflexión y concientización para implementar los reajustes necesarios para 
mejorar la enseñanza practicada. 
Por eso, la observación y evaluación de los usos dados a la evaluación 
resulta ser un aspecto fundamental en la metaevaluación. 
 
 
4.2. ¿Qué son los indicadores? 
Un indicador es una herramienta cuantitativa o cualitativa que muestra señales o 
indicios de una situación, actividad o resultado. Brinda una señal relacionada con una única 
información. 
Cada indicador brinda información relevante y única respecto a algo, esta señal 
debe ser interpretada y relacionada con el objetivo. Un indicador es un instrumento que 
provee evidencia de una determinada condición o el logro de ciertos resultados. 
4.2.1. Indicadores correspondientes a la dimensión ética: 
• El evaluador demuestra respeto por los estudiantes evaluados. 
• Se propicia la transparencia de las calificaciones brindándose argumentos claros. 
• Se brinda información sobre los temas que serán evaluados. 
• Se brinda orientación sobre los temas que serán evaluados y en que profundidad. 
• Se aclaran los fines que se prosiguen en la evaluación. 
4.2.2. Indicadores correspondientes a la dimensión funcionalidad: 
• La evaluación se centra en comprobar, verificar las sesiones de aprendizaje. 
• La evaluación aplicada permite mejorar las estrategias de enseñanza. 
• La evaluación cuenta con instancias de retroalimentación. 
• El proceso evaluativo efectuado tiene un efecto formativo en los educandos. 
4.2.3 Indicadores correspondientes a la dimensión contenido: 
• Se evalúan los conocimientos adquiridos en función de los objetivos previstos. 
• Se evalúan las actitudes y valores demostrados por los estudiantes. 
• Se evalúan el aprendizaje en los niveles productivo y creativo. 
• Se evalúan los procedimientos y las habilidades puestas en acción. 
• Se evalúan los métodos de estudios, los progresos y avances. 
• Se avalúa el aprendizaje en simetría al resto de tareas. 
4.2.4. Indicadores correspondientes a la dimensión metodología e instrumental: 
• La evaluación establece exigencia y desafíos. 
• Se aplica técnicas e instrumentos para evaluar. 
• Se aplica instrumentos tecnológicos. 
 
 
• Se aplica la evaluación por desempeño. 
• La calificación es en base a criterios e indicadores definidos y establecidos. 
• Existen relación entre las notas y los conocimientos de los alumnos. 
4.2.5. Indicadores correspondientes a la dimensión temporalidad: 
• Existe una planificación temporal y graduada de las tareas evaluativas. 
• Existen una concepción estratégica en la implementación de la evaluación. 
• Las evaluaciones son frecuentes sistemáticas y oportunas. 
• La dosificación de las evaluaciones responde a fundamentos apropiados. 
• Se desarrollan análisis sistemáticos y periódicos de los resultados. 
4.2.6. Indicadores correspondientes a la dimensión participación: 
• Los estudiantes participan con sus opiniones y sugerencias en el proceso. 
• Los estudiantes son escuchados y sus valoraciones son tomados en cuentas. 
• Se priorizan la coevaluación y a autoevaluación sobre la heteroevaluación. 
• Los estudiantes participan en la elaboración de taras evolutivas. 
• Los estudiantes tienen la oportunidad de evaluar al profesor y al proceso. 
4.2.7. Indicadores correspondientes a la dimensión utilitaria: 
• Los resultados de la evaluación se socializan con los estudiantes. 
• Los resultados evaluativos se utilizan en la mejora metodología de la enseñanza. 
• Los resultados se analizan con los estudiantes y se estableces planes de mejora. 
• Los resultados evaluativos se colegian y se toman en cuenta en las decisiones 
pedagógicas colectivas y políticas educativas. 
Dimensiones e indicadores para la metaevaluación de una sesión de aprendizaje 
 
 
 
 
 
 
CONCLUSIÓN 
La construcción teórica de las siete dimensiones y los treinta y siete indicadores que se 
proponen sirve para valorar los procesos de evaluación de los aprendizajes en una asignatura, 
en una carrera o institución. Esto permite identificar y comprender las fortalezas y las áreas de 
mejora necesaria. Gracias a que las dimensiones y los indicadores están fundamentados 
teóricamente, es posible adjudicar validez de contenido y de constructo a la escala, al 
sistematizar diferentes conceptos y eslabones del proceso evaluativo y, a la vez, ofrecer una 
opción más para valorar su validez empírica. 
La propuesta constituye una herramienta teórico-metodológica que es factible para la 
metaevaluación del aprendizaje. Se facilita una mayor sistematización, precisión y profundidad 
de los análisis y la posibilidad de determinar las correlaciones entre dimensiones e indicadores. 
Además, se evita la segmentación habitual, lo que permite una mejor interpretaciónde los 
resultados. Esto ayuda a tomar decisiones acertadas y más efectivas en función de la mejora 
de los procesos evaluativos del aprendizaje. 
En un segundo nivel, partiendo de esas listas, así como de la experiencia, el meta 
evaluador puede construir un modelo para la comprobación totalmente alternativo. En segundo 
lugar, dentro de una metodología naturalista y dinámica como la que se ha seleccionado, el 
modelo es recurrentemente objeto de ajustes. Esta es además una condición operativa: para 
que el modelo sea funcional, el uso de las categorías requiere priorizarse. No debe pretenderse 
toda la explicación, sino la explicación crítica y relevante. 
El sentido de orientación consiste en buscar la credibilidad, para lo que basta con 
condiciones de control que garanticen suficiencia y adecuación, honestidad y verosimilitud, y, 
por supuesto, economía y oportunidad. Por otro lado, al aplicar el procedimiento sobre las 
evaluaciones, deberán revisarse su pertinencia, su viabilidad, el grado de confianza que provee 
y otras condiciones que deberían indicarse y modelizarse, a su vez, eventualmente. 
Esa retroalimentación es un requisito funcional de la metaevaluación y la 
metaevaluación basada en la hermenéutica consiste en repetir sistemática y cíclicamente, a lo 
largo de todo el proceso, el ejercicio representado por las cuatro funciones: análisis estructural, 
interpretación, comentario y crítica. Cabe imaginar una especie de matriz en la que estos 
cuatro elementos. 
 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
Angel, S. G. M. (2004). ¿El momento de la metaevaluación educativa? 
Fernando Rica, L. (2001). La metaevaluación y su método. Revista de Ciencias 
Sociales (Cr), II–III(93), 171–192.