LA RELACIÓN ENTRE ESCUELA Y COMUNIDAD(separata)

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LA RELACIÓN ENTRE ESCUELA Y COMUNIDAD. Una aproximación reflexiva al 
análisis de un vínculo complejo1 
 Marta S. Reinoso 
 
Desde hace un tiempo hemos podido observar el interés creciente de 
pedagogos, sociólogos educacionales, administradores escolares, etc., por un 
tema educativo de vieja data, la función que cumplen las escuelas en sus 
comunidades de pertenencia y más específicamente, cómo las mismas se 
relacionan con ellas. Vamos explorar esta temática haciendo una breve referencia 
a las distintas respuestas generadas partir de la creación de los SE modernos en 
S. XIX a fin de situar históricamente modos de entender esta relación para 
detenernos luego, con mayor detalle, en perspectivas recientes y actuales con las 
que se abordan o se proponen posibles formas de construir una relación entre 
escuela y comunidad. Algunas de ellas se refieren en forma directa al tema, otras 
hacen mención a la relación con la “realidad” o con el “entorno educativo”, todas 
connotan formas de estar y pensar el vínculo entre lo educativo escolar y lo socio-
comunitario. 
 Tradicionalmente desde los orígenes del SE la relación entre escuela y 
comunidad se encuadró en una perspectiva fundamentalmente moralista, 
cuidadosa del orden y de las buenas costumbres. Debemos recordar por ejemplo, 
que en nuestro país, el proyecto civilizador de la generación del 80’ entendió que 
las escuelas representaban la avanzada de la cultura y que ellas eran las 
responsables de difundir normas universalistas, fórmulas, valores y principios 
requeridos para actuar en el nuevo “orden”. Tenti Fanfani en el marco de 
proyectos llevados a cabo por la Sede Regional del IIPE (Instituto Internacional de 
Planeamiento de la Educación) propone algunas “notas sobre escuela y 
comunidad”2 de las que seleccionamos algunas que resultan convenientes a 
 
1 Este capítulo es una presentación ampliada de la conferencia del mismo nombre publicada en las Actas del 
Primer Congreso Popular y Educativo de la Asociación de Docentes de Santa Cruz. En Gacel, A. y Reinoso 
M. (Eds.) (2010) Escuela, conocimiento público y disputas de poder. Rosario. Homo Sapiens. 
2 Tenti Fanfani, Emilio (2004): “Notas sobre escuela y comunidad”. IIPE - Buenos Aires. MIMEO. 
nuestro propósito de avanzar sobre la comprensión de la relación en cuestión. 
Dice Fanfani: 
“El SE tradicional es un sistema que tiende a la autonomía y al encierro, con pocos 
dispositivos que favorezcan el intercambio en otras instancias sociales, locales o 
nacionales. El sistema educativo se autoabastece y es como una especie de 
fortaleza protegida contra las influencias que provienen del exterior. Es preciso 
comprender la lógica y función de este encierro, que permanece en las cosas de la 
escuela (el edificio escolar, los reglamentos, -nosotros agregaríamos los archivos-, 
etc.) y en las mentalidades de los docentes y de los agentes externos (la familia, 
los municipios, las asociaciones empresarias y profesionales, las otras 
instituciones de otros niveles del SE, etc., etc. La escuela lleva las marcas de su 
origen (mediados del siglo XIX). En efecto fue concebida como una avanzada, una 
especie de fortaleza desde donde se expandía la civilización. El aislamiento era el 
efecto de dos factores combinados: su carácter sagrado y la necesidad de 
preservarla de las influencias nocivas del ambiente”. Trilla llamará a este 
fenómeno la vocación del aislamiento. Sostiene que “el aislarse es para la escuela 
una necesidad inherente a su cometido. Si tal es el educar en función de algo que 
no existe en el presente, está claro que deberá desvincularse del entorno en que 
está enclavada (…) La vocación de la escuela de cerrarse sobre si misma tiene 
sentido cuando se parte del desprecio de lo coetáneo y se imponen como 
modelos, a los que la escuela debe ajustarse, tiempos mejores; pertenezcan estos 
al pasado o al futuro”3. 
 El sociólogo François Dubet quien designa el trabajo de los educadores –en 
el sistema o en los ámbitos no formales- con el nombre de “programa 
institucional”4, sostiene que el programa institucional –en el sentido que él le 
atribuye de trabajo sobre los otros- aunque hoy en día se encuentre debilitado es 
de índole religiosa “aún cuando las creencias estrictamente religiosas casi se 
 
3 Trilla, Jaime (1999) Ensayos sobre la escuela, pp. 38-39. Barcelona. Alertes. 
4 “Al aunar el término ‘programa’ al de institución, pretendo dar a dicha conjunción un sentido muy preciso. 
Designa un tipo particular de socialización, una forma específica de trabajo sobre los otros (…) Puede 
definirse el programa institucional como el proceso social que transforma valores y principios en acción y en 
subjetividad por el sesgo de un trabajo profesional específico y organizado”. Dubet, Françoise (2006) El 
declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad, pág. 32. Barcelona. Gesida. 
hayan borrado de nuestras conciencias. Él afirma que: “Al igual que la Iglesia, la 
escuela está fuera del mundo, es moralmente cohesiva, es un santuario al abrigo 
de las divisiones de la vida social”5. Más adelante dirá “el programa institucional se 
funda sobre valores, principios, dogmas, mitos, creencias laicas o religiosas pero 
siempre sagradas, siempre situadas más allá de la evidencia de la tradición o de 
un mero principio de utilidad social. El programa institucional invoca principios o 
valores que no se presentan como simples reflejos de la comunidad y sus 
costumbres, se construye sobre un principio universal y más o menos ‘fuera del 
mundo’ Esa exterioridad implica precisamente una acción voluntaria, como señaló 
Durkheim a propósito de la escuela, en la medida en que el programa institucional 
quiere arrancar a los actores de la experiencia banal y familiar de su propio 
mundo”6 
 Foucault al investigar el origen de los procedimientos disciplinarios para los 
colegios en los siglos XVIII y XIX explica que “el modelo de convento se impone 
poco a poco, el internado aparece como el régimen de educación si no más 
frecuente, al menos más perfecto”7. Esto ocurre porque la disciplina exige la 
clausura al igual que lo exige una pedagogía fundada en valores universales y 
absolutos. Del mismo modo –aunque en el extremo opuesto- la pedagogía 
progresista y naturalista entenderá que el aislamiento es el modo de 
funcionamiento idóneo para la escuela como lo ilustra la célebre experiencia de 
Sam Neill en Summerhill8, de la que él mismo dijo “un norteamericano, profesor 
de Psicología criticó nuestra escuela fundándose en que es una isla, que no 
encaja en ninguna comunidad y que no forma parte de una unidad social más 
amplia. Mi contestación es la siguiente (…) es verdad, Summerhill es una isla. 
Tiene que ser una isla.”9 También el movimiento de la Escuela Nueva en sus 
inicios propone y práctica este tipo de modalidad. 
 
5 Ibidem, p. 34. 
6 Ibidem, pp. 35-36. 
7 Foucault, M. (1998) Vigilar y castigar, p.145. Madrid. Siglo XXI. 
8 Puede consultarse en este tema la obra de A. S. Neill (1996) Summerhill. Madrid. Fondo de Cultura 
Económica. 
9 Ibidem, p. 35 
 A mediados de los 60’ del S. XX las políticas desarrollistas en América 
Latina alimentaron el surgimiento y consolidación de los enfoques pragmáticos y 
de la tecnocracia educativa. En ese contexto los modelos de planificación 
institucional en los centros educativos, fundamentados en el estructural 
funcionalismo, impusieron un modo de entender la escuela en departamentos o 
áreas funcionales. Los efectos de esta fragmentación aún pueden observarse en 
la dinámica de la “vida cotidiana”10 de los centros escolares. Hemos trabajado esta 
idea en otra parte11, por lo que nos limitaremos a decir que dentro de esta 
perspectivaen lo que correspondía a la llamada “área de relaciones”, el vínculo 
con la comunidad quedaba planteado a nivel de intercambios solidarios (como los 
padrinazgos instituídos durante la última dictadura) y / o de cortesía (invitación a 
actos o participación de la escuela en los eventos de instituciones de la 
comunidad). 
 Otra forma de entender la relación entre escuela y comunidad es llamada 
por Trilla la escolarización de la realidad 12 en dos modalidades diferentes de 
fuera a dentro y de dentro a fuera. La primera se inscribe en el marco de las 
pedagogías activas del siglo XX. Las propuestas metodológicas activas exigen 
“hacer, practicar, experimentar, descubrir”. Por lo tanto el aprendizaje no puede 
fundarse exclusivamente en representaciones, símbolos y signos. “El huerto, el 
taller, el museo… en la escuela son ciertamente intentos de introducir los 
referentes de los contenidos a aprender y asimismo, los procesos por los cuales 
ellos se elaboran (…) son simulaciones, representaciones: mistificaciones desde el 
momento que los situamos fuera de lugar y les conferimos otra función que la suya 
originaria, quedan escolarizados”.13 
 
10 Tomo la noción de “vida cotidiana” como la propone Pichón “la vida cotidiana se manifiesta como un 
conjunto multitudinario de hechos, de actos, objetos, relaciones y actividades que se nos presentan en forma 
dramática, es decir, como acción, como mundo-en-movimiento. Son hechos múltiples y heterogéneos, de 
difícil clasificación en los que toma cuerpo y se patentiza en forma fragmentaria e inmediata a organización 
de la relación entre necesidades y metas”. En Riviére, P. y Pampliega A. (1985) Psicología de la vida 
cotidiana. Buenos Aires. Nueva Visión.- 
11 Reinoso, M (2001) “Notas para una redefinición de la estructura organizativa de la escuela”. ESPACIOSA 
Año VII, Nª 21. 100-115 
12 Ibidem, pp. 42-46 
13 Ibidem, p. 44. 
 En la segunda modalidad, la escuela intenta escolarizar la realidad, lo que 
supone la negación de la exclusividad instructiva del espacio específico de la 
escuela. El ejemplo de esta modalidad es la “Ciudad educativa” propuesta por 
Edgar Faure14, calificada por Trilla de bucólica, utópica y tecnocrática. Esta es 
también la línea en la que inscriben otros movimientos actuales tal como se ha 
puesto de manifiesto en el Foro Educativo “Escuela y Ciudadanía y Ciudad 
Educadora” realizado en el 2003 patrocinado por la OEI y SADOP (Sindicato 
Argentino de Docentes Privados)15. También surgió en la década del 70’ del siglo 
pasado la intención de escolarizar la empresa con la propuesta de formación de 
monitores debidamente titulados y dedicados exclusivamente a tareas instructivas. 
 En las últimas décadas el desarrollo tecnológico y sus aportes al campo 
pedagógico profundizaron el cuestionamiento de la exclusividad del espacio 
escolar. Sobre este tema Trilla explica que la tecnología empieza a pedagogizar 
lugares y ámbitos. Para él en este sentido “la escuela se desplaza de su lugar, se 
difunde, se hace móvil, portátil, se inmiscuye en los ámbitos de la intimidad… 
Cada cual, donde quiera tendrá su escuela; pero será , si sigue dominando la 
tecnocracia, en el fondo la misma para todos, el mismo saber codificado, 
programado, evaluable y para titularizar; el poder aún más despersonalizado, más 
anónimo, más indiscreto, menos atacable”.16 Una escuela sin lugar fijo, difusa, y 
sin embargo omnipresente. Fenómeno que es frecuente observar en muchas de 
las ofertas de educación a distancia.17 
 En las dos últimas décadas del siglo pasado uno de los ejes centrales del 
debate educativo giró alrededor de la vinculación que debía existir entre la escuela 
como institución socializadora de las nuevas generaciones y el sistema productivo, 
particularmente en torno a las demandas que desde este último se hacían al SE 
en términos de formación de recursos calificados que pudieran insertarse al 
mundo del trabajo en los nuevos términos que exigían las lógicas del “capitalismo 
mundial integrado”. Esta preocupación se resumió en el contexto argentino en la 
 
14 Faure E. y otros (1973) Aprender a ser, pp. 247 y ss. Madrid. Alianza – UNESCO. 
15 Obra Colectiva (2003) Escuela ciudadana y ciudad educadora. Por una ciudadanía solidaria y 
comprometida con la comunidad.. Buenos Aires. OEI. 
16 Ibídem, pp. 46-47. 
17 Esta afirmación no implica una crítica generalizada a las propuestas de educación a distancia. 
pregunta: ¿para qué sirve la escuela? En ese momento por un lado, se sostenía 
una fuerte expectativa respecto a la educación como herramienta de desarrollo y 
se pensaba a las escuelas del Siglo XXI como aparatos de producción de 
conocimiento y espacios de realización personal de los sujetos; por otro, desde 
posiciones más críticas, surgía el interrogante sobre las reales condiciones para el 
cumplimiento del proyecto educativo de la Reforma frente a la “dimisión del 
estado”18 respecto a garantizar los servicios educativos básicos19. 
 Luego de la crisis del 2001 las discusiones se centraron en el análisis de las 
condiciones de educabilidad; esto es, las condiciones que hacen posible el 
acceso a la educación y la permanencia de los estudiantes en el SE durante un 
tiempo que garantice la adquisición de aprendizajes prioritarios. En la realidad el 
avance de la pobreza y la exclusión social se vio reflejado en la progresiva 
marginación de amplios sectores de la población20. En este escenario quedó claro 
-aunque no fuera cabalmente reconocido desde las esferas oficiales- para qué 
sirvió (y sirve aún) la escuela: para constituirse para muchos en la frontera más 
allá de la cual los sujetos verían concretarse la amenaza terrible de la exclusión. 
Las escuelas, lo cual quiere decir los docentes que trabajan en ellas algunas 
 
18 Bourdieu, Pierre y otros (2002) La miseria del mundo. Buenos Aires. Fondo de cultura Económica. En esta 
obra en el capítulo “La dimisión del estado” (pp. 161 -166), Bourdieu sostiene que la visión neoliberal 
estuvo acompañada “por una demolición de la idea de servicio público … al asociar la eficacia y la 
modernidad con la empresa privada, el arcaísmo y la ineficiencia con el servicio público se quiere sustituir la 
relación con el usuario por la relación con el cliente, supuestamente más igualitaria y eficaz (…) Se 
comprende que los pequeños funcionarios, y entre ellos muy especialmente los encargados de cumplir las 
funciones llamadas sociales –es decir, de compensar, sin disponer de todos los medios, los efectos y las 
carencias más intolerables de la lógica del mercado, policías y magistrados subalternos, asistentes sociales, 
educadores e incluso, cada vez más, maestros y profesores- tengan la sensación de ser abandonados, si no 
desautorizados, en sus esfuerzos por afrontar la miseria material y moral que es la única consecuencia de la 
Realpolitik económicamente legitimada”. 
19 El debate sobre este tema en Argentina ha quedado documentado en una extensa producción bibliográfica. 
Solo por nombrar algunos textos que tuvieron gran circulación en el contexto de la Reforma menemista 
mencionaremos los siguientes entre otros: Paviglianiti, Norma (1991): Neoconservadurismo y educación. 
Buenos Aires. Libros del Quirquincho. Filmus, Daniel (comp.) (1994): Para qué sirve la escuela. Buenos 
Aires. Tesis – Norma. Fanfani, Tenti (1993) La escuela vacía. Buenos Aires. Losada. Tamarit, José (1994): 
Educar al soberano. Buenos Aires. Miño y Dávila. Cullen, Carlos, A. (1997) Crítica a las razones de educar. 
Buenos Aires. Paidos. 
20 Lucía Garay (2000) sostiene que “los procesos estructurales, económicos, sociales, políticos, simbólicos, 
han desplazado y minimizado la función de socialización; o han convertido la misma en procesos totalmenteparticularistas y segmentados. Para algunos, los menos según los datos, la escuela garantizaría el éxito, las 
acreditaciones, herramientas para facilitarles el dominio de su vida, de su propia educación y carrera escolar. 
Para otros, hoy creciente mayoría, un destino de fracasos o de desajustes difíciles de revertir en carreras 
abstractas o sofisticadas; la educación y la escuela se revisten de negatividad o se vacían de sentido”, en 
Violencia en las escuelas, Fracaso educativo, pág. 9 Publicación de la UN de Córdoba. 
veces con la cooperación de las familias y / o de otras instituciones de la 
comunidad, garantizaron en esa circunstancia crítica y lo siguen haciendo –no sin 
costos para los sujetos implicados- las condiciones para el desarrollo de los 
procesos de enseñanza y de aprendizaje aún en situaciones de mucha dificultad21. 
 Lo expuesto hasta aquí nos permite sostener que, cuando hablamos de la 
“relación escuela comunidad” nos referimos a una noción compleja, a una 
construcción cultural situada espacial y temporalmente, que expresa las 
representaciones dominantes en un momento histórico, sobre los significados que 
se atribuyen a la escuela, a la comunidad y a la relación que ambas construyen 
(de complementariedad, competencia, cooperación, indiferencia,…) en el 
cumplimiento de sus funciones socializadoras. 
 A continuación vamos a ver perspectivas o modos actuales de entender la 
relación E – C, antes de exponer nuestro punto de vista. 
 
 
Diferentes modelos de articulación entre la escuela y la comunidad 
 
 Como quedó planteado en el apartado anterior la relación entre la escuela y 
la comunidad ocupa actualmente la atención de pedagogos e investigadores 
educacionales. En los últimos años hemos presenciado algunos avances en la 
producción de investigación y en la construcción de un corpus teórico sobre el 
tema; como así también, la publicación de una diversidad de relatos de 
experiencias de innovación pedagógica relacionadas con él. 
 Algunos de los aportes más interesantes a nuestro entender provienen del 
campo de la Sociología de la Educación22. Como sabemos el tema de la relación E 
 
21 Esta disponibilidad de la escuela (y de sus docentes) para oficiar de “garantes provisorios” ante la retirada 
del Estado, se debe a su carácter de institución de existencia. Enriquez en su artículo sobre “El trabajo de la 
muerte en las instituciones” sostiene respecto a este tipo de instituciones lo siguiente: “Su finalidad es de 
existencia, no de producción; se centra en las relaciones humanas, en la trama simbólica e imaginaria donde 
ellas se inscriben, y no en las relaciones económicas. La familia, la iglesia, el Estado, los conjuntos educativos 
y terapéuticos, pueden considerarse legítimamente como instituciones, porque plantean todos los problemas 
de la alteridad, esto es, de la aceptación del otro en tanto sujeto pensante y autónomo por cada uno de los 
autores sociales que mantienen con el relaciones efectivas y vínculos intelectuales” En Kaës. R. y otros 
(1989) La institución y las instituciones. Buenos Aires. Paidos. pp.84-85. 
22 En nuestro caso hemos realizado avances que intentan establecer articulaciones de sentido desde una 
– C se inscribe en el contexto más amplio de la relación entre educación y 
sociedad. Toda sociología de la Educación al estar enmarcada en una teoría 
general de la sociedad, supone una concepción de las relaciones entre educación 
y socialización y; por lo tanto, entre escuela y familia, entre escuela y comunidad. 
 Desde la Sociología de la Educación las producciones recientes nos 
permitieron advertir la existencia de diversas aproximaciones a la cuestión de la 
relación entre escuela y comunidad. Para Cecilia Pereda23, ellas pueden, ya sea 
por los fundamentos de base o por las metodologías que proponen agruparse en 
tres enfoques: “aquellos que entienden la relación escuela – comunidad como 
situación de encuentro en el niño, de su contexto sociocultural con la propuesta 
escolar, aquellas que atienden a las relaciones escuela – comunidad como una 
relación de interacción entre referentes educativos, por ejemplo entre docentes y 
familiares y aquellos que definen la escuela como un actor comunitario”. 
Desarrollaremos brevemente estos enfoques. 
 El primero de ellos se centra en la incidencia del contexto familiar y 
comunitario de los niños, en los aprendizajes escolares. Pone el acento en la 
noción de capital cultural como hipótesis indispensable para rendir cuenta de las 
desigualdades de las perfomances escolares24. Otro aporte significativo en este 
sentido proviene de la Sociolingüística, en el análisis de los fenómenos de 
discriminación educativa que implican las diferencias de origen en la adquisición 
del lenguaje, las que se traducen en la configuración de “barreras 
sociolingüísticas” para el acceso al conocimiento escolar, convirtiéndose en un 
factor relevante del fracaso en el aprendizaje. 
 
perspectiva que integra aportes desde distintos campos conceptuales tales como, la Pedagogía, la Psicología 
Social, el Sociopsicoanálisis y el Análisis Institucional. Ver Reinoso, M. en el capítulo 9 de este libro “Flor 
nueva de romances viejos. Reflexiones en torno a la relación escuela y comunidad”. 
23 Pereda, Cecilia (2003) “Escuela y comunidad. Observaciones desde la Teoría de Sistemas Sociales 
Complejos”. REICE – Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. 
Vol. I Nº I. 
24 Así es considerado en La Reproducción, donde Bourdieu y Passeron (1977) hacen un análisis que pone en 
relieve a la escuela como principal instancia de legitimación de “lo arbitrario cultural”, que contribuye a la 
reproducción de la estructura de la distribución del capital cultural entre las clases, y con ello, a la 
reproducción de las relaciones de clase existentes. 
 En líneas generales centran sus análisis en la distancia sociocultural entre 
la escuela y la familia, la que a su vez es expresión de la diferencia existente entre 
el entorno socioeducativo de los alumnos y las exigencias del sistema escolar. 
 El segundo enfoque entiende la relación escuela – comunidad como 
interacción de referentes educativos, prestando atención a la calidad del vínculo 
que establecen dichos referentes, ya sea entre docentes y familia, o entre 
instituciones, familia y escuela. La diferencia con el enfoque anterior consiste en 
que “la frecuencia y tipo de actividades entre familia y escuela, las expectativas 
positivas mutuas y el tipo de vínculo con la comunidad y sus instituciones en 
sentido amplio están asociados, junto a otros factores de índole organizacional, 
con el logro de los aprendizajes escolares”25. 
 Es el modelo de relación que propicia el movimiento de “escuelas eficaces” 
que se constituye por el intento conjunto de varios países (desarrollados y de 
algunos que pretenden serlo) para redescubrir formas de crear escuelas de 
calidad educativa, sobre la base del supuesto que “la escuela eficaz es una cultura 
concentrada, basada en asunciones esenciales sobre su primera función, 
instrucción y aprendizaje”26. Una característica de las escuelas eficaces es la 
existencia de actividades y vínculos significativos entre la escuela y la familia, es 
un modelo de relación que prioriza la participación y la recíproca valoración 
positiva de la cooperación alcanzada. 
 El tercer enfoque estaría representado por aquellos planteos que adjudican 
a la escuela el carácter de actor comunitario. Son las propuestas que entienden 
que la relación entre escuela y familia, escuela y comunidad configura redes de 
relaciones que se caracterizan por la fluidez y reciprocidad de las conexiones y la 
potenciaciónde los recursos que aportan las organizaciones y actores 
participantes. No se trata de una apertura de la escuela a la comunidad, ni de las 
interacción entre ambas instituciones, sino de la complejidad de una red a la que 
la escuela, las familias y otras organizaciones pertenecen, por estar en una misma 
 
25 Ibidem, p. 2. 
26 Beare, H. Caldwell B. y Millikan, R. (1992): Cómo conseguir centro de calidad, pág. 40. Madrid. La 
Muralla. 
comunidad (Dabas, 1997). Un ejemplo de este enfoque en nuestro país es el 
proyecto EMER27. 
 Pereda señala que recientemente, en los ámbitos de la investigación, del 
asesoramiento y de la intervención psicosociológica, se advierte una tendencia a 
abordar la relación escuela – comunidad combinando los tres enfoques. 
 La perspectiva oficial expresada en el Documento El entorno educativo: la 
escuela y su comunidad elaborado en el marco del Programa Integral para la 
Igualdad Educativa (PIIE) del Ministerio de Educación reconoce una larga tradición 
en las escuelas de entablar proyectos con su comunidad con diferentes 
modalidades de vinculación. Se mencionan cuatro de ellas: 
1. La que piensa a la escuela y a su cultura como un elemento externo a la 
comunidad. Esta perspectiva entiende que la escuela es la única 
transmisora de la cultura legítima. Alienada de la realidad funciona al 
margen de ella y de sus problemas, desconociendo la heterogeneidad y las 
características de la población que atiende. 
2. Otra modalidad pone a la comunidad y sus problemas por encima de la 
escuela y de su función pedagógica. En estos casos, “la escuela pierde su 
especificidad y su sentido político y social en función de incluir la 
problemática de la comunidad en la que está inserta” (Ob,cit.,p. 13). Se ve 
invadida por las dificultades de un entorno adverso que no puede controlar. 
Las energías se ponen al servicio de la supervivencia provocando el 
desplazamiento y / o abandono de la tarea primaria. 
3. Algunas experiencias dan cuenta de una modalidad de vínculo solidario 
entre escuela y comunidad. “Desde esta perspectiva, la escuela difunde la 
práctica de la solidaridad a través de la participación de los estudiantes, 
docentes e instituciones en actividades colaborativas a partir de la 
detección de una necesidad en la comunidad”. Apunta a la educación en 
valores para lograr la formación de una “mejor ciudadanía”. 
 
27 Para profundizar sobre la filosofía y alcances de este proyecto ver la obra de reciente publicación de 
Yentel, Nora (2007) Institución educativa y cambio. Una relación interferida. Buenos Aires. Magisterio del 
Río de la Plata. 
4. En otros casos la relación se establece a partir de la transferencia de un 
conocimiento producido en la escuela hacia la comunidad. Se incluyen en 
esta perspectiva aquellas experiencias en las que “los avances tecnológicos 
producidos en las escuelas se aplican en la comunidad y traen como 
consecuencia una mejora en la calidad de vida de los habitantes”28. En este 
punto citan como ejemplo de esta modalidad de relación las escuelas de 
alternancia agraria (este ejemplo sirve también para ilustrar el item 
anterior)29. 
 El documento de referencia finaliza proponiendo el reemplazo de la 
tradicional noción de “comunidad educativa” por considerar que la misma 
establece un corte entre el adentro y el afuera de la escuela, por la de “comunidad 
de aprendizaje” que trasciende el ámbito de lo escolar, se fundamenta en 
criterios de desarrollo local y participación comunitaria. La mayor dificultad que 
tiene modo de entender la relación E - C a nuestro criterio, se plantea al pretender 
que “en aquellas comunidades en donde las condiciones de educabilidad no están 
construidas, la escuela tiene un rol central en su construcción”; en tanto que, 
generar dichas condiciones es específicamente una responsabilidad del estado y 
el aporte que le corresponde hacer a la escuela es proponer un modelo de 
intervención pedagógica pertinente a la singularidad de las diferentes situaciones 
educativas30. 
 Según Tenti Fanfani “hoy no están dadas las condiciones sociales que 
presidieron la construcción de la tradicional escuela templo. La masificación de la 
pobreza y su escolarización creciente define otro escenario más fragmentado, con 
una escuela fuerte (en todo sentido) para las élites y una escuela de masas cada 
 
28 Ibidem, p. 14. 
29 Para mayor información sobre estas experiencias pueden consultarse los textos siguientes: Dabas, Elina y 
Najmanovich, Denise (com.) (1995) Redes, El lenguaje de los vínculos. Buenos Aires. Paidós. De la misma 
autora Dabas, E. (1998) Redes sociales, familia y escuela. Buenos Aires. Paidós. Igualmente para mayor 
amplitud sobre el tema de las redes sociales y sus lógicas se puede consultar de Dabas, E. (1993) Red de 
redes. La práctica de la intervención en redes sociales. Buenos Aires. Paidós. 
30 Vale la pena estar advertido sobre los posibles riesgos que conlleva adherir acríticamente a este tipo de 
propuestas. A ellas nos referimos en el primer punto respecto a que las escuelas y los docentes asuman – 
aunque fuese de buena voluntad- la responsabilidad de garantizar condiciones de educabilidad, más allá de la 
esfera de sus competencias y de sus posibilidades con efectos tales como intensificación del trabajo, malestar 
y sufrimiento institucional, solo por nombrar algunos. 
vez más multifuncional y más pobre y por lo tanto cada vez con mayores 
dificultades para desarrollar conocimientos poderosos en las personas”31. Para 
mejorar este estado de situación la participación sería una alternativa de 
intervención direccionada desde la comunidad hacia la escuela. Tres son los tipos 
ideales de participación que propone Fanfani: A) El estructural –que va más allá 
de cualquier voluntarismo- supone la implicación de los distintos actores y 
referentes educativos en la coproducción del aprendizaje. B) El contributivo: la 
comunidad participa aportando dinero, trabajo y otros recursos a la escuela. C) El 
político: cuando los actores toman parte en los procesos decisionales. Esta 
dimensión se llama política “porque tiene que ver con el manejo del poder en las 
instituciones”. 
 
El siguiente cuadro sintetiza las diferentes posturas actuales sobre el tema sobre 
el tema: 
 
 
 
Cecilia Pereda (2003) 
 
Emilio Tenti Fanfani (2004) 
 
PIIE- M. E. C. Y T. 
(2004) 
 
1. La actuación escolar del 
niño expresa el vínculo E – 
C: 
Centran el análisis en la 
distancia socio cultural entre 
la escuela y la familia. 
 
2. Relación de interacción 
entre referentes educativos: 
El la escuela eficaz existen 
actividades y vínculos 
significativos entre familia y 
escuela. 
Se prioriza la participación y 
la recíproca valoración 
positiva. 
 
3. La escuela es un actor 
comunitario: 
 
Articulación vectorizada 
desde la comunidad a la 
escuela a través de tipos 
de PARTICIPACIÓN: 
 
1. Estructural: 
Coproducción del 
aprendizaje 
 
2. Contributivo: 
La comunidad aporta 
dinero, trabajo y otros 
recursos a la escuela. 
 
3. Político: 
Los actores comunitarios 
toman parte en los 
procesos decisionales de 
la escuela. 
 
1. La escuela y su 
cultura como elemento 
externo a su 
comunidad: 
La escuela es la única 
transmisora de la 
cultura legítima. 
 
2. La comunidad por 
encima de la escuela y 
su función : 
La tarea primaria es 
desplazada por la 
lógica del trabajo 
asistencial. 
 
3. El vínculo solidario: 
Prácticas educativas 
solidarias a partir de 
 
31 Ibidem, p. 3. 
Fluidez y reciprocidad de las 
conexiones. 
Configuración de redes 
interinstitucionales. 
 
 
 
 necesidades sociales 
 
4. La escuela transfiere 
conocimiento a la com. 
: 
Transferencia de 
tecnología para mejorar 
la calidad devida. 
 
 Las perspectivas presentadas a pesar de que muestran diferencias entre 
ellas, constituyen a nuestro entender un intento por clasificar o agrupar “estilos de 
funcionamiento institucional” en la dinámica del vínculo entre escuela y 
comunidad, exponiendo descriptivamente los rasgos más sobresalientes que 
caracterizan esa dinámica; el grado de permeabilidad y reconocimiento mutuo, de 
solidaridad, de interacción, de participación, de dominio, de descalificación, etc. 
Todas ellas se realizan tomando en consideración lo que se hace o no se hace; ya 
sea que este hacer este vectorizado de la escuela a la comunidad o viceversa, o 
que implique la interacción entre ambas; es decir, definen la relación desde 
criterios pragmáticos. La relación queda así inscripta en la lógica de la acción 
manifiesta, reduciendo la complejidad del proceso vincular, su simbolismo, sus 
aspectos latentes e imaginarios. 
 
 
Comunidad y escuela. Notas para el análisis de un vínculo complejo32 
 
Intentaremos en este apartado desarrollar nuestro punto de vista sobre la 
relación entre escuela y comunidad desde una óptica diferente, tratando de 
reflejar no solo la complejidad que supone dicha relación, sino también la de los 
procesos vinculares implicados en ella. Esto nos exige que además de describir 
los hechos y sus correlaciones, llevemos a cabo la reflexión sobre sus 
significados. Para ello consideramos la necesidad de sostener en el análisis una 
perspectiva clínica lo cual supone que: reconocemos la existencia de fenómenos 
 
32 Este punto toma como material empírico de referencia los datos obtenidos en los trabajos de campo 
realizados en las localidades de Río Turbio (Santa Cruz) y de la práctica profesional como asesora en 
instituciones educativas enlos diferentes niveles y modalidades. 
inconscientes en las acciones humanas en los niveles subjetivo, grupal y colectivo; 
que en nuestro carácter de investigadores y analistas asumimos nuestra condición 
de sujetos y por lo tanto nuestra implicación en toda situación concerniente a la 
condición humana. También entendemos que los hechos que estudiamos tienen 
un carácter singular e irrepetible, aunque ello no implica que el conocimiento 
producido conforme a esta perspectiva, no pueda ser utilizado como material de 
referencia en estudios similares. 
 Partiremos de la siguiente tesis: la fundación de un establecimiento 
educativo supone la inscripción de esa escuela en la red de instituciones que 
integran la comunidad que le oficiará de contexto de inserción socio – institucional. 
Esta afirmación está ampliamente documentada en los instrumentos legales y en 
las actas fundacionales de las escuelas. Una escuela no se crea en el vacío, en la 
nada, sino en la intersección de un espacio – tiempo que es el espacio tiempo de 
una comunidad singular. Este hito pasará a constituir –a la manera de “marca de 
nacimiento”- el nudo central del proceso de construcción de la identidad 
institucional y marcará el inicio de una relación sostenida en la urdimbre de 
marcos normativos de distinta índole, saber, las leyes y reglamentaciones 
oficiales, las pautas de convivencia de la comunidad, las que instituye el grupo 
fundacional, los idearios como expresión del sistema de valores que se sostiene 
en distintas etapas de la historia, etc. Sobre esa estructura básica de sostén cada 
establecimiento educativo construye la trama de su historia, su identidad y su 
cultura. De modo tal que, aún si fuera posible que se diera el caso de que 
existieran organizaciones escolares totalmente cerradas e impermeables a su 
entorno, lo que equivale a decir un vínculo establecido a partir del deseo de no 
vincularse, ineludiblemente establecerían una relación con él y los sujetos 
implicados –de ambas partes de la relación- quedarían expuestos a los efectos 
que en la subjetividad provoca el sostén de una relación de este tipo. Cuando un 
establecimiento educativo se traslada (por ejemplo la mudanza al edificio propio, 
tan común) a una localización diferente, a otro barrio dentro de la misma 
comunidad, es posible observar los efectos desestructurantes que provoca a nivel 
subjetivo y colectivo la rotura de los vínculos con al comunidad de origen. 
Corresponde –como nos muestra el material de investigación- hablar en estos 
casos de refundación, porque la adaptación a las nuevas condiciones de 
funcionamiento requerirá de un nuevo “contrato” con la nueva comunidad de 
inserción. Ocurre algo similar cuando es la comunidad la que sufre cambios 
sustantivos como suele ocurrir con la inclusión de nuevos grupos poblacionales, 
como consecuencia de movimientos migratorios de importancia que impactan 
modificando significativamente las características de las familias que integran la 
comunidad local y lógicamente la composición de la matrícula en los 
establecimientos educativos de la zona o del barrio, como es tan común en 
nuestra zona. 
 Antes continuar nos parece oportuno definir brevemente los sentidos que 
asignamos a los términos de la relación; escuela – comunidad. Entendemos la 
escuela como un sistema socio técnico integrado y deliberadamente constituido 
(Schlemenson: 1998) para cumplir una función especializada o proyecto -que 
constituye su tarea primaria- para “satisfacer las necesidades de sus miembros y 
de una audiencia externa, que le otorga sentido”. Este autor agrega que toda 
organización está inserta en un contexto con el que establece relaciones de 
intercambio y de mutua determinación33. 
 En cuanto organizaciones las instituciones educativas se expresan en 
unidades organizacionales concretas - la educación en escuelas, universidades, 
etc.- definiendo un espacio material, imaginario, cultural y simbólico. Como 
sostiene Lidia Fernández, ellas “tienen existencia en el nivel simbólico de la vida 
social, a través de representaciones y diferentes cristalizaciones de significados 
que se transmiten explícita –en el discurso manifiesto y latente- o implícitamente –
 
33 Ampliando esta idea para el caso de las organizaciones escolares Fernández define una serie de 
“componentes básicos” sin los cuales el establecimiento no puede tener origen: 
• “un espacio material con instalaciones y equipamiento, 
• un conjunto de personas, 
• un proyecto vinculado a un modelo de mundo y persona social valorados y expresados en un 
currículum, 
• una tarea global que vehiculiza el logro de los fines y sufre alguna forma de división del trabajo, 
• Una serie de sistemas de organización que regulan las relaciones entre los integrantes humanos y los 
componentes materiales comprometidos en la realización de la tarea. 
Todo esto funcionando en un especial espacio geográfico, en un particular tiempo histórico y en el nivel 
simbólico de una singular trama de relaciones sociales”. En Fernández, Lidia (1994) Instituciones educativas, 
pp.45-46. Buenos Aires. Paidós. 
en la interacción misma. La incorporación de estas representaciones y significados 
en los niveles inconscientes y su asociación con imágenes y representaciones de 
índole primaria permiten a las instituciones operar sobre la intimidad de los 
individuos. Ordenando su percepción y dirigiendo las atribuciones de sentido 
según se lo considera normal y deseable”.34 
 Conviene ahora precisar los sentidos asignados al término comunidad35. 
Tenti Fanfani en el artículo citado, sostiene que según una distinción clásica en la 
sociología occidental una comunidad se diferencia de una sociedad en la medida 
en que en la primera la relación social se inspira en el sentimiento subjetivo 
(afectivo o tradicional) de los que la integran y participan constituyendo un todo. 
En su origen está la comunión. Las comunidades no son necesariamente locales 
aunque muchas tienen una fuerte base territorialy espacial que facilita el 
desarrollo de lazos afectivos y la reproducción de una tradición. 
 En el campo de la Psicología comunitaria Maritza Montero define la 
comunidad como “un fenómeno particularmente psicosocial, que deriva de su 
denominación de lo común, compartido, que toca a todos aquellos agrupados en 
función de determinados móviles, intereses o aspectos”36. A partir de un recorrido 
por distintas definiciones esta autora decanta los siguientes aspectos 
constituyentes del concepto de comunidad: 
• La comunidad es un punto de encuentro. En ese punto está la coincidencia, 
el juntarse, la relación. 
• Implica la integración de y entre sus miembros sobre el trasfondo de un 
sistema de significaciones e imaginarios compartidos. 
• El sentimiento de ser un nosotros. Allí se reconoce el sentido de 
comunidad37. 
 
34 Ibidem, 36. 
35 Avanzamos conceptualmente sobre este tema en el Capítulo 9. 
36 Montero, Maritza (2007): Introducción a la Psicología comunitaria, p.197. Buenos Aires. Paidós. 
37 Sarason (1974: 157) dice que, consiste en la “percepción de la similitud con otros, una interdependencia 
consciente con otros, una voluntad de mantener es interdependencia dando o haciendo a otros lo que se espera 
de ellos, el sentimiento de que se esparte de una estructura mayor, estable y de la que se depende”. Citado por 
Montero (ob. Cit.: 214). 
Como decimos en el último capítulo del libro “existe un entendimiento compartido sobre el que se basa la 
comunidad. Este entendimiento sobre el que se basa la construcción de la comunidad es el punto de partida de 
• Relaciones sociales estrechas que suponen solidaridad, ayuda, la 
seguridad derivada de la confianza en los otros, la unión. El compartir 
• La creación de un ámbito tanto físico como psicológico de seguridad, de 
pertenencia.38 
Conforme a lo expuesto, la noción relación escuela – comunidad expresa la 
articulación entre dos sistemas complejos. En el espacio institucional que 
configura el interjuego y la dinámica de esa articulación se construyen -en 
proceso- los vínculos institucionales. Aquí cumplen un papel importante los 
significados e imaginarios que los sujetos construyen alrededor de esa 
articulación, sobre ambos términos de la relación y sobre la dinámica de la 
interacción entre esos términos, incluyendo los componentes materiales que 
intervienen. 
 Pichón Rivière (1995) define la noción de vínculo como una “estructura 
compleja”, la cual incluye un sujeto, un objeto (en el sentido psicoanalítico), su 
mutua interrelación con procesos de comunicación y aprendizaje. En otro lugar 
agrega “podemos definir el vínculo como una relación particular con un objeto, la 
cual forma un pattern, una pauta de conducta que tiende a repetirse 
automáticamente, tanto en la relación interna como en la relación externa con el 
objeto”39. La definición plantea dos cuestiones de interés: por una parte, la 
existencia de dos campos psicológicos en la constitución del vínculo un campo 
interno y un campo externo; y por otra los vínculos internalizados promueven 
modalidades de interacción repetitivas. En el campo de la Psicología Social el 
vínculo es siempre un vínculo social, es una relación con otro establecida de una 
manera particular. 
 René Kaës designa como “vínculo instituido a un vínculo que se determina 
por efecto de una doble conjunción: la primera determinación es la del deseo de 
sus sujetos de inscribir su vínculo en una duración y en una cierta estabilidad”40. 
 
toda convivencia y es un sentimiento recíproco y vinculante de los miembros de una comunidad. Es un 
entendimiento por el cual la gente se mantiene esencialmente unida a pesar de todos los factores de separación 
o diferenciación”. 
38 Ibidem, pp. 205-206. 
39 Pichón Riviére, Enrique (1998): Teoría del vínculo. Buenos Aires. Nueva Visión. 
40 Kaës René (1998) Sufrimiento y Psicopatología de los vínculos institucionales, p. 13. Buenos Aires. 
Este proyecto implica relaciones intersubjetivas que den lugar a alianzas de uno y 
otro lado de la relación en pos de intereses comunes y específicos. “La segunda 
determinación es la de las formas sociales que diversas formas (jurídica, religiosa, 
cultural, económica), reconocen y sostienen la institución de este vínculo.”41 En 
nuestro caso la “comunidad educativa” es un ejemplo de vínculo instituido, donde 
las interacciones exigen relaciones de correspondencia recíproca. Estas 
exigencias guardan relaciones conflictivas entre las exigencias del sujeto 
(implicado en el vínculo) y las del vínculo como tal. Kaës sostendrá que “los 
defectos o insuficiencias, o los excesos en la realización de estas exigencias”42 
suelen ser fuentes de sufrimiento y patologización de los vínculos. Esto ocurre 
cuando al sujeto del vínculo le resulta insoportable tolerar la inversión de energía- 
psíquica- que requiere el sostenimiento del vínculo. Aclarará más adelante en el 
mismo texto que “no todo sufrimiento del vínculo o, a causa del vínculo. Es 
patológico: siendo útil distinguir entre el sufrimiento psíquico inherente a la 
formación, mantenimiento y disolución de todo vínculo, y las formas 
psicopatológicas de dicho sufrimiento”.43 Todo encuentro, todo compromiso 
vincular supone estas constantes de sufrimiento: “sufrimos la desilusión, la 
ambivalencia, las intermitencias del corazón” en razón de lo que cada cual pone e 
invierte en los vínculos. 
Las características de esa estructura de relación de objeto adquieren cierta 
diferenciación en el momento en que cada sujeto en su singularidad y en cada 
situación, configura un vínculo en el que se implica y que puede ser con otros 
sujetos y con las cosas, con objetos animados y con objetos inanimados. Así en 
un establecimiento educativo los sujetos establecerán vínculos singulares con la 
institución y lo que ella representa, con las personas y los grupos de la institución 
y con sus objetos. El vínculo primero, es externo y en el interactuar entre sujeto y 
“objeto” se da la internalización de esa estructura relacional, que adquiere una 
dimensión intrasubjetiva, la representación interna. El pasaje o internalización 
 
Argentina 
41 Ibídem 
42 Ibídem p.22 
43 Ibídem p. 33 
tendrá características determinadas por el sentimiento de gratificación o 
frustración que acompaña a la configuración inicial del vínculo44. 
 El vínculo es una estructura de afectos, de pensamientos y de acción que 
une al sujeto, lo “ata” a otros seres y a las cosas (por lo que ellas representan y 
simbolizan) con los que se identifica. Esta identificación no es a una imagen sino a 
rasgos de la estructura vincular que incluye modelos de significaciones sensibles, 
afectivas, ideativas y de acción que luego el sujeto reproduce. 
 Para Kaës (1998) el análisis del vínculo se tiene que abordar en una triple 
vía: desde el punto de vista del sujeto (su historia, su estructura psíquica), desde 
el punto de vista de la relación entre los sujetos u objetos del vínculo y desde el 
punto de vista de la institución del vínculo “cuyas organizaciones y funciones 
obedecen a un diferente nivel lógico del que corresponde a los sujetos 
constituyentes y sus relaciones”45. 
Considerando estos aportes conceptuales cabe señalar que una más 
acabada comprensión de la relación entre escuela y comunidad exige el análisis 
de los vínculos que en dicha relación se construyen. El estudio de los imaginarios 
y de las representaciones compartidas por los miembros de una escuela sobre la 
propia institución y sobre la comunidad de pertenencia y las figuraciones a ellasasociadas, constituyen una vía posible de acceso al análisis de los vínculos 
subyacentes 
El siguiente caso -que se propone como ejemplo- puede servir para una 
mejor comprensión de los desarrollos precedentes: 
El caso se localiza en la ciudad capital de la provincia de Santa Cruz a 
finales de la década de los ochenta (S.XX) en una escuela céntrica de modalidad 
bachiller con orientación docente y comercial. El establecimiento recibía una 
matrícula heterogénea de alumnos procedentes de familias de distinta extracción 
social y económica. Concurrían a ella alumnos provenientes de familias 
 
44 En las interacciones que establece el sujeto con el medio según Muniz “se encuentra en primer plano el 
vínculo. El origen etimológico de la palabra vínculo es atadura y creemos que por eso ha sido elegida por 
Pichón Rivière (1986) como la condición de nuestra constitución subjetiva, Los vínculos son las estructuras 
que permiten y efectivizan la “atadura” del ser que nace abierto al mundo y con impulsos inespecíficos a un 
campo simbólico que es la cultura en el tiempo histórico social que le ha tocado vivir”. Muniz, María Ines 
(2007) Tesis de Maestría en Salud Mental – UNER. 
45 Ibídem p. 22 
tradicionales y reconocidas en la comunidad. Cuando los docentes hablaban de 
sus alumnos generalmente se referían a estos últimos: “es hijo de fulano”, “la 
mamá es vocal del Consejo”, “es hija del diputado tal”, etc. Para el imaginario de 
los actores institucionales y también en las representaciones de los miembros de 
la comunidad era una escuela de élite, que gozaba de “privilegios” en relación a 
otros centros educativos. Esto ultimo pudo haberse debido a que era un 
establecimiento de Proyecto 13 (situación que mantuvo hasta la asunción de la 
primera gobernación Kirschner cuando se dieron de baja dichos proyectos 
comenzando un funcionamiento caracterizado por la pérdida de las condiciones de 
trabajo, la disminución del nivel en los resultados y el sufrimiento institucional). 
El edificio se encontraba en pleno centro de la ciudad y en la época que se 
relata era uno de los más importantes y mejor equipados. La entrada daba paso a 
un inmenso hall o galería de frente a la calle totalmente vidriado. 
Al llegar la nueva Asesora Pedagógica (que es quien presenta los hechos) 
tanto directivos como docentes le señalan, no sin orgullo, que “la escuela XX es la 
vidriera de la educación”, en referencia al hall central y al hecho de estar 
expuestos por esas paredes transparentes a la observación permanente de 
quienes transitaban por allí y, en la imaginación de los actores, a la observación 
inclemente de los funcionarios educacionales y de la comunidad en su conjunto. 
El vínculo que la “institución vidriera” establecía con su entorno estaba 
marcado por la permanente exposición debido a la falta de un límite “saludable” 
entre el afuera y el adentro. Se caracterizaba por el temor a equivocarse y quedar 
expuesto frente a la mirada de un “otro externo controlador” dando lugar a la 
configuración de una dinámica defensiva en virtud de la cual los integrantes del 
grupo institucional y la tarea asumían, entre otras, las siguientes características: 
- Evaluación basada en criterios de excelencia46 tanto en el trabajo de los 
docentes como en la producción de los alumnos. La escuela “no es para 
cualquiera” solo lograrán ser reconocidos los “buenos docentes” y los alumnos que 
 
46 El tema de la “producción de la excelencia” ha sido ampliamente desarrollado por Philippe Perrenoud en 
una extensa producción entre la que recomendamos especialmente sus textos; (1990) La construcción del 
éxito y del fracaso escolar. Madrid. Morata; (2008) La evaluación de los alumnos. De la producción de la 
excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires. Colihue. 
estén a la altura de los resultados que se esperan de ellos tanto en lo académico 
como en lo deportivo. 
-Se trasladaban estos criterios para evalaur a otros centros educativos y, 
cuando no se ajustaban a los parámetros de excelencia, se consideraban de 
“inferior nivel” por lo cual no prosperaban aquellos proyectos que requerían 
establecer relaciones interinstitucionales -sobre la base de un vínculo de 
reciprocidad en los intercambios, como por ejemplo, la constitución de los Núcleos 
Educativos propuestos por el Programa Escuela Nueva durante la Reforma que 
impulsaba la aplicación de la Ley Federal de Educación. 
- Sostenimiento de una cultura meritocrática que se hacía visible en las 
vitrinas con trofeos, los cuadros de honor, los asientos en los cuadernos de 
actuación de los docentes. Ello implicaba la sobreestimación de las capacidades 
intelectuales y el sostén de un sistema de evaluación que favorecía como lo 
plantea Perrenoud “una relación utilitaria con el saber”47. 
- Se imponía una sobre exigencia en la realización de las tareas 
produciendo fuertes niveles de intensificación del trabajo, condición que requería 
el esfuerzo de ser y parecer los mejores. La reciprocidad que caracteriza toda 
interacción hacía que cuando más exitosa en sus logros fuera la escuela, más la 
comunidad esperara de ella. Desde el Ministerio todo proyecto nuevo tomaba 
como campo experimental la escuela. 
- Se podía observar una marcada asimetría entre los docentes basada en 
criterios de desempeño tales como: tiempo extra dedicado a la escuela, capacidad 
para diseñar proyectos novedosos y conseguir la adhesión de los alumnos, etc. 
Esta situación estimulaba la competencia y la conformación “cuasi militante” de 
grupos de poder en torno a espacios académicos o a los proyectos. 
-Existían conflictos en los distintos sectores motivados por la competitividad, 
ocasionando la pérdida de la confianza de los trbajadores (¿puedo mostrarme 
como realmente soy, en mis debilidades y fracasos? Y, si lo hago, ¿seré 
 
47 Ibídem, p.p. 89-91. 
aceptado?). Esta situación provocaba el fenómeno al que Dejours llama 
“estrategia de la distorsión comunicativa”48 
Se expresaba en forma explícita o sutil, una actitud de rechazo a los que 
pensaban diferente o cuestionaban el modelo, ya sea que lo expusieran 
directamente o a través de sus acciones (por ejemplo no participar en proyectos 
extracurriculares o no poner el suficiente empeño en capacitarse). 
-Los directivos atravesados por esta dinámica estaban bajo fuertes 
presiones por parte de los padres y del ministerio. Generalmente animaban 
proyectos de renovación pedagógica pero, como la metodología era impositiva -a 
lo que se agregaba el trato selectivo al personal antes mencionado- y, los 
cuestionamientos o críticas no se expresaba con franqueza, ello llevaba a que 
estos proyectos al no ser asumidos como metas colectivas, fueran decayendo 
(por movilidad del personal, cambios en algunas condiciones, cambios en la 
supervisión entre otros) en el tiempo. 
- La orientación y el asesoramiento, interferidos por los fenómenos 
descripto, mantenían en una posición defensiva a los orientadores, se 
encuadraban preferentemente en la “lógica del experto”. Los integrantes del 
Departamento de Orientación para muchos de los profesores, eran “unos 
teóricos”, opinaban “desde afuera” o “desautorizaban a los docentes”, por lo que 
era difícil lograr etablacer las condiciones propicias para configurar un espacio 
confiable para la intervención asesora, situación que exigía un gran esfuerzo a los 
miembros del servivio de apoyo escolar. 
Si bien se resaltan estas características ello no significa que no existieran 
personas o grupos contra hegemónicos, ni la ausencia de intentos por modificar el 
status quo solo que estas voces disidentes no tuvieron la suficiente fuerza 
instituyente para producir los cambios que la situación requería.48 “La negación de lo real del trabajo constituye la base de la distorsión comunicativa. En general, está 
asociada al sufrimiento en la relación el trabajo. Porque la negación de lo real, que implica la sobrevaloración 
de lo creativo y del gerenciamiento conduce inexorablemente a interpretar los fracasos en el trabajo ordinario 
como expresión de una falta de competencia y seriedad, de despreocupación y falta de capacitación, de mala 
voluntad, de falla o error atribuibles al hombre. (…) Y este juicio desvalorizante resuena dolorosamente en la 
vivencia laboral de quienes, por él se ven privados de reconocimiento e incluso están muchas veces obligados 
a disimular las dificultades a que los enfrenta la experiencia de lo real de la tarea. Dejours, Christophe ((2006) 
La banalización de la injusticia social, p. 61. Buenos Aires. Topia. 
Sin ahondar en el análisis (que no es el propósito de este trabajo) podemos 
decir que en este caso el vínculo E – C se encontraba perturbado, “patologizado”49 
resultando ser fuente de un importante nivel de malestar y sufrimiento institucional. 
La mayor dificultad a nuestro entender residía en la “naturalización” de esta 
situación sin posibilidad de reflexionar sobre el vínculo instituído y las 
representaciones subjetivas y colectivas a él asociadas que requerían ser puestas 
en cuestión. Comprender que era necesario hacer lugar a las voces disidentes 
para actuar con mayor criterio de realidad50 y tolerancia frente a las 
imposibilidades de los demás y sobre todo frente a las propias limitaciones. 
Tomemos otro ejemplo: la modalidad 3 que plantea el Programa PIIE, el 
vínculo solidario (ver p.p. 10-12) al que podemos relacionar con el fenómeno que 
Trilla denomina la escolarización de la realidad, que en este caso sería de dentro 
a afuera. Qué tipo de supuestos estarían sosteniendo este modo de vinculación. 
Por una parte la creencia de que ciertos valores como la solidaridad de carácter 
universal que propugna la escuela son entendidos o significados del mismo modo 
por las personas de la comunidad. Podría más allá de las buenas voluntades 
operar un prejuicio que coloque a grupos desfavorecidos (en cualquier sentido) en 
el lugar de la impotencia y a la gente de la escuela en el polo opuesto, en tanto 
que, no se plantea reciprocidad en este tipo de relación, sino una la actitud de dar 
como un modo de hacer caridad con los menos favorecidos. 
 
 
La importancia de resignificar los vínculos entre escuela y comunidad. 
Comentarios de cierre. 
 
 Es oportuno resaltar el carácter procesual de las construcciones vinculares, 
lo que equivale a decir que los vínculos no son estructuras cerradas sino que 
mantienen –salvo en las patologías- una dinámica que dialectiza la relación entre 
 
49 Kaës, René (1998) Sufrimiento y psicopatología de los vínculos institucionales. Buenos Aires. Paidós. Ver 
especialmente la Introducción y el Capítulo I. 
50 Sin entrar en detalles diré que el cambio en las condiciones institucionales a partir de 1991 tuvo un fuerte 
impacto en la dinámica del vínculo que se expresó en la emergencia de situaciones críticas y en la pérdida del 
prestigio. A tal punto que actualmente ya no se ven las largas colas de padres para conseguir una vacante. 
los campos interno y externo a los que hicimos mención anteriormente. La 
dinámica del vínculo exige a los sujetos implicados una interacción de distintos 
niveles de intensidad, no solo en la dimensión instrumental sino también en la 
dimensión afectiva más profunda. Esto genera a nivel de la circulación 
fantasmática fenómenos de resonancia que pueden llegar a tener mucha 
intensidad, como es para el personal de un establecimiento el hecho de ser 
partícipes de una comunidad educativa, especialmente cuando la tarea se tiene 
que realizar en condiciones de dificultad y sobre todo, cuando se les plantea la 
urgencia de asumir una posición de compromiso en el tratamiento y resolución de 
las demandas y de los problemas de la comunidad. 
Estamos convencidos de que, en orden a alcanzar mejores logros en el 
cumplimiento de la función pedagógica y en el desarrollo de los proyectos 
educativos, la tarea de reflexión y análisis sobre los modos de relación y las 
características del vínculo existente entre las escuelas y las comunidades a las 
que pertenecen es condición necesaria. 
 Cualquier tipo de intervención que pretendamos realizar a nivel de los 
vínculos instituídos en la relación escuela – comunidad, ya sea desde los roles 
directivos, asesores o docentes, requiere de un trabajo de “lectura”, análisis e 
interpretación de las configuraciones vinculares en los campos interno 
(intrasubjetivo) y externo (intersubjetivo). 
Conocer y comprender la complejidad de los procesos de interacción entre 
escuela y comunidad, de las representaciones subjetivas y colectivas que se 
construyen a partir de los significados atribuidos a esa interacción es un desafío 
que los educadores debemos esta dispuestos a asumir. 
 
 
 
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