Marta S. Reinoso. Pensar la educación como un acto político, de fe y de amor.

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Texto n°7: Marta S. Reinoso. “Pensar la educación como un acto político, de fe y de amor. Diez cuestiones a tener presente para resignificar la escuela y los proyectos de inclusión educativa en tiempos inciertos.
Estudiar la repitencia, el fracaso y el abandono escolar, es lo mismo que estudiar casos en que los alumnos no encajan en los moldes preestablecidos por el sistema ni en las representaciones del ideal de alumno que tienen los profesores. Por ello se investigó las Escuelas Nocturnas de Río Gallegos, y la Dinámica de las instituciones educativas en contextos críticos en el Caso Río Turbio entre los años 2000 y 2004.
Afirman que no se ha mejorado respecto a la situación educativa descripta en aquel momento. Por el contrario, el declive de la calidad educativa en nuestra región, parece ir en crescendo. Ejemplo en el 2009, “los datos estadísticos de la provincia de Santa Cruz mostraban que la tasa de repitencia del nivel primario en los últimos años, se mantenía con valores preocupantes, los índices de sobreedad en el mismo año mostraban un considerable crecimiento a los largo de los 6 años de estudios de la EGB 1 y 2; y los índices de repitencia y no promoción concentran sus valores más elevados en el primer año y en los últimos de la EGB. Ni que hablar de las estadísticas nacionales que ubicaban a la provincia de Santa Cruz en 2° lugar – después de Corrientes- entre las Tasas de repitencia en EGB 1 y 2 más elevadas, Ante la visión del fracaso se implementaron algunas medidas para remediar la situación. 
Estas medidas apuntaron al sobre control de la evaluación de los aprendizajes y a la pauperización de los contenidos escolares. En los años subsiguientes las estadísticas “cerraron”, tranquilizando a las comunidades educativas ante la amenaza de la ignorancia. Para tener visión esperanzada de lo educativo y capacidades potenciales de nuestras escuelas/docentes para pensar -como diría Lucía Garay (2010)- imaginarios de futuro y, además, obrar en consecuencia. Lo prospectivo se liga, fundamentalmente, al deseo que moviliza las capacidades instituyentes de los grupos institucionales y sociales, a la noción de transformación. Coincidiendo con Baremblit (1992, p. 65) entiendo que “se trata de aprender a pensar el deseo esencialmente productivo y aprender a pensar una producción, que dicho en sentido amplio, no puede ser sino deseante, en la medida que las subjetividades están esencialmente implicadas en estos procesos productivos”. Pero Imaginar una escuela diferente exige un análisis crítico de la realidad socioeducativa. Una realidad inédita para nosotros, por el desgarramiento del entramado social, la rotura de los ideales democráticos, el desmantelamiento de la subjetividad, 
Barriga (2009), sostiene que “las descripciones actuales de la equidad y la justicia se centran en el problema de la inclusión y exclusión”, ligado directamente a la repetición y deserción escolar como factores altamente condicionantes e incluso determinantes. En esta relación se centra la reflexión.
Diez cuestiones urgentes:
1. La cuestión de la repitencia escolar, de la deserción, particularmente en la terminalidad de la escuela media, es un problema de larga data en nuestra jurisdicción. Agravado en las últimas décadas por la concurrencia de factores políticos, económicos, socieducativos, culturales y demográficos. la década del 80 del s. XX, en la frustrada gestión de Jaime Del Val, el problema se mostró en las promociones automáticas. A partir de allí los sucesivos gobiernos tomaron medidas paliativas, acciones de “discriminación positiva” para atender a grupos en situación de riesgo educativo. es el caso de las Escuelas Nocturnas para Adultos, que por Acuerdo Nª 594/95 del CPE, se transformaron en establecimientos de régimen vespertino para acoger a jóvenes y adolescentes con repitencia múltiple que han perdido el lugar en sus escuelas de pertenencia. la continuidad en el tiempo de las mismas ha llevado a que progresivamente fueran tornándose negativas provocando efectos contrarios a los buscados inicialmente. actualmente encontramos la integración en las escuelas “comunes” de alumnos con ritmos más lentos en el aprender o que requieren de una intervención pedagógica diferenciada sin que el personal esté preparado para conducir estas integraciones
2. Respecto a la condición docente la situación presenta varias aristas. Se ha cortado la cadena de los anclajes identitarios de estos profesionales, momento de muchas incertidumbres, no habríamos escapado a los efectos de la “modernidad líquida”, de la disolución de los vínculos societarios. Desenlazados del núcleo conjuntista identitario de la comunidad profesional, se caracterizan por la errancia, la pérdida del sentido de la tarea, en la que divagan el pensamiento, la atención n y la imaginación. Hace varios años las identidades profesionales docentes soportan el proceso sistemático de socavamiento de sus referentes y de su historia. ruptura o difuminación de los lazos de pertenencia al conjunto, la ausencia de memorias técnicas, de organizadores conjuntistas lleva irremediablemente a la soledad del trabajo individual. De ahí que el malestar, siendo indicadores la ausencia de pasión por lo se hace, la desafectación de la tarea y del vínculo pedagógico.
3. no podemos seguir pensando la escuela como si fuera la “isla de la fantasía”, tampoco sería conducente a los fines de una educación de calidad para niños-jovenes y, para el propio desarrollo profesional, arrojarnos a la aventura/desventura de la errancia, del divague, de los equívocos, del autoengaño. En otro trabajo (Reinoso: 2006) decíamos parafraseando a Bauman (2002) que es preciso abandonar el círculo cálido de la pequeña comunidad educativa, recorrer y cartografiar los territorios impensados de la realidad para conocerla y conocer sus problemas. Asumir un cierto nomadismo. Nómade designa “uno de los primitivos estados sociales de la humanidad, caracterizado por el continuo cambio de residencia, debido a necesidades alimenticias y guerreras. Sin embargo, el nomadismo no implica el vagabundeo errático, solitario, al margen de toda tradición.
4. hablar analógicamente- de plurilocalizaciónes, fenómeno propio de las sociedades contemporáneas particularmente registrado en las grandes ciudades. “La plurilocalidad privilegia los espacios intermedios, -los lugares transicionales de existencia-, lugares que pueden ser construidos a pura trayectoria y devenir. (…) Plurilocalidad allí donde hasta ahora se suponía que había que descubrir para su estudio el lugar único, lo más estable posible”1. La plurilocalidad supone sostener un territorio móvil, itinerante y, en cierto sentido, nómade. Ello no implica que no exista una territorialidad, por el contrario, se requieren puntos de referencia.
Para los docentes no se trata solamente de estar en la escuela sino de hacer escuela, descubrir la escuela en el barrio, en el centro vecinal, en las bibliotecas populares, en los espacios productivos. Abrir desde el adentro líneas de fuga, posibilidad de intercambios y experiencias sorprendentes, pensar nuestras concepciones, representaciones sobre la escuela “espacio santuario, templo” (Reinoso: 2006). Recorrido expectante en el que el sujeto habilita los posibles, se deja sorprender. 
En educación esto implica un acto de fe porque, como sostiene Laplanche –Pontalis, el trabajo de la cultura es un trabajo que se dirige a otros que están esparcidos en el futuro. Como educadores (padres, madres, tutores, docentes, adultos comprometidos) trabajamos con el otro que está aquí hoy, frente a nosotros. Sin embargo, el trabajo de la cultura tiene que ir más allá de este presente. Educar es donación, un acto de generosidad amorosa.
6. El trabajo en equipo, la colaboración, la reflexión conjunta, iluminan la comprensión de lo real. Precisamos imperiosamente de los demás, de los otros, colegas, compañeros, para apuntalar espacios de producción de subjetividad, recuperar genuinos espacios reflexión y análisis de las prácticas pedagógicas.
7.es crucial evitar caer en el engaño de análisis polarizados, vana y estéril discusión entre opuestos, que nos lleva a
tomar partido por uno u otro extremo, lo cual sólo resulta funcional al poder que aliena las fuerzas instituyentes colectivas y paraliza impotentizando o inhibiendo las capacidades yoicas y grupales. Tal es el caso de la lógica inclusión – exclusión de cuya aplicación en educación, resulta que las escuelas son o inclusoras y abiertas a la diversidad o su opuesto, expulsoras y temerosas de lo diferente (eufemismo con el que se designa desde el centro a los pobres, desintegrados, hijos de desocupados, etc.).
Generalmente en el sistema la tendencia a la unidad, un cierto nivel de isomorfismo, pues desarrolla rasgos que son comunes en sus organizaciones y; a la vez, a rasgos que apuntan a su diferenciación, es decir rasgos que varían de institución en institución. Cuando la diferenciación se asocian a una selectividad social en virtud de la cual las mejores condiciones para el aprendizaje se ofrecen a los estudiantes de sectores sociales favorecidos nos encontramos frente a un sistema educativo segmentado (Rama, G: 1982) y esta, probablemente, es hoy nuestra mayor tragedia. No hay habitabilidad posible en un sistema educativo segmentado, constituido por fragmentos que ni quieren ni logran integrarse.
8. Robert Castell (Las trampas de la exclusión. Buenos Aires, Topía, 2004, pp.21-38) sostiene que “la exclusión se impuso hace poco como un concepto al cual se recurre a falta de otro más preciso para dar a conocer todas las variedades de la miseria en el mundo: los desempleados de larga data, el sin techo, el joven de los suburbios, los que quedaron fuera del sistema educativo, etc., son ‘excluídos’… La cuestión de la exclusión deviene en la ‘cuestión social’ por excelencia”. Y nos advierte sobre algunos riesgos de “las trampas de la exclusión”:
a) La primera razón para desconfiar de este concepto es la heterogenidad de sus usos, pues nombra infinidad de situaciones diferentes, borrando la especificidad de cada una (no es una noción analítica). ejemplo: dos jóvenes uno perteneciente a una familia comerciantes de clase media acomodados, otro, proviene de una familia de clase popular de escasos recursos y padres desempleados. Ambos han abandonado la escuela. ¿Qué tienen en común? No tienen la misma trayectoria, ni las mismas historias de vida, ni la misma relación con el mundo, ni el mismo porvenir. ¿Podemos decir de ambos que son excluidos?
b) Una segunda razón es que, hablar de exclusión conduce a autonomizar situaciones límites que toman sentido únicamente si las reubicamos en un proceso. De hecho dice Castell, “la exclusión se da como el estado de todos los que se encuentran por fuera de los circuitos activos de los intercambios sociales”, Estos estados no tiene su sentido en sí mismos, solo como punto de partida de una reflexión, un efecto de los procesos que atraviesan el conjunto de la sociedad (avance de la pobreza, pérdida del trabajo, aislamiento social, etc.). ejemplo de estos análisis sectorizados y parciales podemos ver en el Documento de la UNESCO Directrices sobre políticas de inclusión en educación (2009:9) “La inclusión se ve pues como un proceso que permite tener debidamente en cuenta la diversidad de las necesidades de todos los niños, jóvenes y adultos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias, así como reducir la exclusión de la esfera de la enseñanza y dentro de ésta, y en último término acabar con ella. Entraña cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la visión de que corresponde al sistema educativo ordinario educar a todos los niños y niñas”. (Anexo I de la Res, 1339/10 PCE, p. 3), usado en los fundamentos del proyecto Aulas inclusivas, una política de inserción para paliar el problema del “fracaso escolar masivo, como práctica de exclusión, uno de los grandes problemas de la escuela primaria en la actualidad en la provincia de Santa Cruz”
También hace referencia al “fracaso escolar encubierto” (los que finalizan la escolaridad sin contar con los aprendizajes elementales), paradójicamente las soluciones que propuso la administración fueron la promoción automática o la flexibilización del sistema de evaluación, desposeídos de la cultura ni siquiera tienen conciencia de lo que les falta. Existe el riesgo de que se naturalicen las desigualdades. Contra eso opera el trabajo político, ya que en educación no hay neutralidad posible aunque algunos lo pretendan.
c) Al focalizar la atención en la exclusión nos ahorramos la necesidad de interrogarnos acerca de las dinámicas sociales globales que son responsables de los desequilibrios actuales; “describimos los estados de desposesión, haciendo un impasse en los procesos que los generan”. Cuando el desequilibrio se torna insoportable (tal el caso en educación de las altas tasas de repitencia y la deserción) se implementan “politicas de inserción”, lamentablemente en situaciones ya degradadas.
d) Finalmente Castell considera cuál sería el uso legítimo del término exclusión, “se trata, a menudo de un vulnerabilidad creada por la degradación de las relaciones de trabajo y de las protecciones ligadas a ellas, digamos, en síntesis, por la crisis de la sociedad salarial”. El observa una multiplicación de categorías de la población que sufren un déficit de integración con respecto al trabajo, a la vivienda, a la educación, a la cultura, etc, y sobre las cuales se puede decir que están amenazadas de exclusión, pues la marginalización puede desembocar en la exclusión. Una de las formas de marginación es quedar desposeídos de la cultura , ser un marginal educativo.
8. Ni simplificaciones, ni eufemismos, llamemos a las cosas como son, Lucía Garay (2002) nos sugirió hacer un giro interesante para pensar el problema del fracaso y de los fracasados escolares, de los excluidos y desintegrados del mundo escolar. Ella plantea que estamos frente a un problema de “fracaso educativo”. Sostiene que “los procesos estructurales, económicos, sociales, políticos, simbólicos, han desplazado y minimizado la función de socialización”, y esto tiene un efecto de gran amplitud y alcance, pues no solo pasa en la escuela, antes ocurre en la familia y en la comunidad en tanto educadora.
9. ¿Cómo se intenta desde el centro intervenir sobre el problema? La reforma que propone la Ley de Educación Nacional (LEN) Nº 26.206, puede ser encuadrada dentro las “opciones políticas ambiciosas”. El solo hecho de revertir la estructura planteada en la anterior reforma, nos da pautas para captar la envergadura de los cambios que se pretenden. Sumado a ello la situación de deterioro educativo, consecuencia del fracaso en la implementación de la LFE, que dejó a las instituciones educativas y a sus actores, al menos a la gran mayoría, en un clima de desconcierto, decepción y descreimiento. 
1- Desde el ‘eje de la organización escolar’ que era el foco en la LFE, propósito fundamental fue propulsar un nuevo modelo de escuela: “la escuela que queremos”, “la escuela inteligente”, “la nueva escuela Argentina para el siglo XXI”.
Se consideraba además, muy importante la construcción de “agrupaciones, conexiones” entre instituciones, “redes interinstitucionales”, “núcleos educativos”.3
2- Hacia el ‘eje del sujeto’ Se trate del sujeto alumno, docente, supervisor o directivo, existe en primera instancia una apelación al individuo. El alumno debe ser rescatado en su educabilidad, en lo que tiene de educable. el personal docente (profesores, supervisores y directivos) se pasa del discurso profesionalizante de la LFE (sobre el profesional crítico – reflexivo, autónomo, formado en los conocimientos socialmente significativos cuya transmisión debía garantizar) al discurso moralizante, se interpela al docente –desde los imperativos éticos del rol- resignificando su figura en tanto “acompañante”, “autoridad pedagógica”, “tutor”,implicado en el cuidado de los vulnerables o en el rescate de aquellos que han perdido el rumbo en su trayectoria escolar. Se requiere construir otro perfil profesional y otro modelo institucional, proyectos
3 Las políticas se ocuparon de descentralización, autonomía de las escuelas, la apelación explícita a nuevos criterios y principios sobre nuevas formas de “gestionar” las instituciones educativas, así como reiteradas proclamas a favor del carácter profesional de los docentes (deben ser, reflexivos, agentes innovadores, colaborativos y dispuestos al trabajo en equipo, participar en las de decisiones de los procesos del currículum, entre tantas otras). La escuela era pensada como resultado del trabajo de una “comunidad de profesionales críticos”.
4 Las orientaciones y tendencias de la nueva reforma, se expresan con mayor énfasis en lo relativo a la educación secundaria, donde deben producirse los cambios más medulares. Ya en el Documento preliminar para la Discusión sobre la Educación Secundaria en la Argentina de diciembre de 2008, se advierte claramente el fenómeno educativo de apoyo a las trayectorias escolares, o para la inclusión institucional la progresión de los aprendizajes prioritarios, etcétera. El riesgo aquí es que la escuela deje de ocuparse en enseñar aquellos saberes que solo se aprenden en ella o que ella es la que mejor los enseña. Si vamos a hablar de inclusión en serio conviene tener presente que no es lo mismo tener un diploma o certificación que saber lo que se tiene que saber y más aún saber utilizar instrumentalmente lo que se sabe, ya sea para insertarse en el mudo del trabajo o continuar los estudios.
10. Para terminar. La escuela está sitiada. Un banquete para sus detractores. Los mismos que desean su desaparición, sin plantear una alternativa. Los que destacan la prevalencia de lo no escolar e incluso abogan a favor de la desescolarización. Paradójicamente, en un contexto difícil y desafiante, docentes y alumnos hacen todos los días la desmentida al discurso descalificador, lo cual no obsta que deban plantearse en forma urgente los cambios y las transformaciones que la actual coyuntura requiere.
En época de crisis, la desarticulación social y cultural ha producido el desmoranamiento de los valores y sentidos que sostienen la identificación en la sociedad como conjunto. El sentimiento de unidad, asentado en formas de identificación mutua, se ha sido erosionado. Algunas instituciones educativas emblemáticas han colapsado ante las demandas inéditas, o están desorientadas.
En realidad hay que pensar pedagogías alternativas, construcción de valores y normas, afectos y sentidos que nutran la constitución de los proyectos identificatorios individuales; espacios de apoyo emocional y social que mejore las posibilidades de ingreso al mundo adulto de los niños y jóvenes, desarrollo de sentimientos de logro, acceso real al conocimiento y a experiencias creativas y productivas, a la solidaridad que los arranque de un mundo atomizado y solitario. Instalar nuestra reflexión en el difícil terreno del imaginario no será un esfuerzo vano, escuela una construcción imaginaria significa reconocer, en primer lugar que ella es efectivamente construida por la práctica. La escuela pública es instituida por la práctica humana, pero también, necesariamente en la práctica humana. No Hay fatalidad, sino en el mirar que acostumbramos a dirigir sobre ella, sobre nosotros, sobre nuestra sociedad. Entender la escuela como realidad imaginaria, también significa aceptarla como producida en el interior de una relación de investimientos de afectos; existiendo concretamente en el presente como resultante de esta trama de relaciones y como virtualidad del ideal, del proyecto, investimiento del deseo que posee siempre una temporalidad, que crea un pasado como identidad, que crea el futuro como posibilidad y como intención.