Ruiz y otros Discursos sobre la Niñez

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Universidad Nacional de San Luis 
Facultad de Psicología 
Asignatura: Psicología del Desarrollo 
Carreras: Lic. y Prof. en Educación Inicial – Prof. en Educación Especial 
 
Documento elaborado por: Esp. Marisa Ruiz, Lic. Natalia Savio - Esp. Laura Schiavetta 
 
¿Qué es un Niño? 
Algunos Discursos en torno de la Niñez 
 
La infancia como concepto, toma su lugar en la modernidad. Un recorrido por la historia analiza 
los distintos sistemas por los que se ordenaron las sociedades, y ubica cómo el niño fue tomando 
su lugar en la cultura occidental. 
A lo largo de la historia se han entretejido numerosos discursos en torno de la niñez, 
concepciones que han variado según los acontecimientos e ideologías que acompañaron los 
vuelcos sociales y culturales propios de cada época. 
La individuación de la infancia como categoría diferenciada del adulto, introdujo la preocupación 
sobre la temporalidad. Un tiempo de la niñez en la que existiría una experiencia del mundo 
diferente a la que luego precipita en otro, el de la adultez. Una temporalidad que se articula con 
una cronología, como etapa de vida biológica, con una promesa de futuro y, en consecuencia, 
como enigma a descifrar. Estas representaciones que tienen como referencia una cierta edad 
cronológica, en consonancia con lo biológico, por el mismo hecho de ser representaciones se 
encuentran enmarcadas por lo simbólico, es decir por lo que la sociedad y la cultura entiende 
qué es un niño. 
Hoy, la pregunta por ¿qué es un niño?, nos interroga desde diversos puntos de vista, en 
particular, desde diferentes prácticas sociales que en un encuentro con el niño lo proponen 
como incógnita y avanzan en un esfuerzo por apresar su mundo, como lo es, por ejemplo, el 
derecho, la educación, la psicología, la medicina. 
En la Antigua Grecia la niñez era entendida en el doble registro físico y cultural como un estado 
llamado a evolucionar y por lo tanto, portador de una potencialidad humana. El trabajo que 
realiza la naturaleza, así como el que desempeñan las instituciones educativas griegas, se asienta 
sobre esta situación que por un lado implica posibilidad pero que por el otro la niñez refiere a 
carencia, imperfección. La infancia en Grecia es una condición que prepara para la juventud y la 
vida adulta pensadas como etapas de plenitud humana, que serían posibles a partir de una 
condición incompleta (la niñez) pero que las contiene en germen. 
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De este modo, la infancia del niño concreto, así como la infancia de la humanidad, eran 
evaluadas con relación a un desarrollo futuro o a un modelo que para la condición infantil 
conlleva perfección y completud. 
Infancia proviene de la palabra latina infans que, basado en el verbo for (hablar, decir), significa 
el que no habla, de allí que la palabra infancia del latín infantia equivaldría a incapacidad de 
hablar. La Real Academia Española define la niñez, podría entenderse como una grupalidad que 
suma a los niños y niñas, es decir una infancia encarnada. 
¿Cómo se podría entender esto desde la mirada de diferentes discursos? 
 
El discurso jurídico 
Para los antiguos romanos el sentido de que no podían hablar no era literal, sino que no podían 
expresarse jurídicamente, debiendo hacerlo por ellos quien ejercía la patria potestad, a quien se 
lo llamaba el pater (el pater no era necesariamente el padre biológico). 
El límite fijado a la infancia eran los 7 años, éstos eran considerados absolutamente incapaces, 
debiendo actuar por ellos su pater. Entre los 7 y los 16 años, el pater debía prestar 
conformidad a los actos del menor y no lo suplía totalmente. A los dieciséis años, los varones, 
tomaban la toga viril, inscribiéndose en los registros del censo donde no figuraban hasta 
entonces. Con esto, tomaban nomen, nombre, pero nomen en latín también es palabra. Por lo 
tanto, este infans “sin capacidad de palabra”, adquiría nombre y capacidad de palabra e 
ingresaba al mundo adulto conquistando así la capacidad de participar en la vida pública. La 
mujer, como el niño, no eran considerados ciudadanos, sino propiedad del pater, por lo cual no 
poseían nombre propio. 
Los inicios del Derecho Romano, se puede describir como la formación de un derecho apropiado 
para las necesidades de una cohesionada comunidad fundada en la familia sometida a la 
autoridad de un pater. Dentro de la familia, el pater ejercía tres tipos de poderes vitalicios: sobre 
la mujer (manus), sobre los hijos y descendientes (patria potestas), sobre personas libres 
adquiridas por su propio padre (mancipium) y sobre los esclavos (en el que confluyen potestas y 
mancipium). 
El poder del pater sobre los hijos, además de vitalicio, era ilimitado, razón por la cual se le 
concedía un poder de vida y muerte, que incluía la facultad de enajenar su persona mediante una 
especie de venta haciéndose de su condición jurídica algo muy similar a la de los esclavos. 
En el siglo VI d.C., aparece por primera vez en Roma una ley por la que se suprime el derecho de 
vida y muerte sobre el niño que se le concedía al pater en el momento del nacimiento. Vemos 
cómo fue necesaria una ley para revertir los actos que consideraban al niño como una posesión 
que se podía intercambiar, castigar o sacrificar, aún así, la práctica del infanticidio y el abandono 
http://deconceptos.com/ciencias-juridicas/patria-potestad
http://deconceptos.com/ciencias-sociales/conformidad
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fueron corrientes hasta el siglo XIII. A partir del XIV se comienzan a considerar a los niños como 
seres que serán adultos, pero los lazos afectivos y de cuidados hacia los niños eran pobres. 
Bruce Rossi se pregunta ¿cómo los niños del siglo XV y XVI, privados de estímulos actuales, 
pudieron convertirse en pintores, arquitectos creadores del Renacimiento? Esta pregunta, que se 
refiere a una época determinada de la historia, se podría extrapolar a todas las épocas. 
Podríamos pensar que, desde la nodriza hasta el convento o el lugar de aprendizaje, con padres o 
sin ellos, los niños podían vivir porque había otros que deseaban que vivieran, no sólo 
físicamente, sino simbólicamente. Es decir, que aún teniendo en cuenta estas consideraciones 
históricas, no eran tomados únicamente como objetos de la necesidad o del cuidado, sino como 
personas capaces de acceder a unos deseos propios. Desde ahí puede entenderse que se 
convirtieran en creadores. 
A partir del siglo XVII, distintos cambios sociales y culturales convergen para que finalmente la 
niñez comenzara a ser considerada como una etapa diferenciada de la vida, fenómeno que se 
consolida en el siglo XIX. 
En el siglo XX, el niño ganó un lugar de privilegio familiar y social y devino sujeto de derecho, 
podemos sentir lejanas estas consideraciones, sin embargo, encontramos algunas prácticas que 
probablemente hunden sus raíces en aquellas. 
Aún cuando luego de la Convención de los Derechos de los Niños (1989) hay un cambio respecto 
de la visión que se tenía, el niño, como persona jurídica no existe, existe el menor. Esta palabra 
designa a los niños excluidos del sistema y sometidos al control social por parte del Estado, es 
decir, refiere a un niño atravesado por el aparato jurídico, ya sea porque cometió un delito o 
porque defiende alguno de sus derechos. 
De este modo existe una jurisdicción especial cuyo fin es proteger los derechos de los niños, pero 
su regulación se encuentra en una tensión entre aquellas sostenidas a partir de la doctrina de la 
situación irregular (pro-patronato) y de aquellas que se sostienen a partir de la doctrina de la 
protección integral (pro-convención) 
A través de la ley 10.930, en 1919, se crea en la Argentina el Patronato de Menores. Dicha ley se 
promulga en un contexto de conflicto social generado por la reubicación del país al subordinarse 
al mercado internacional durante las primeras décadas del siglo XX y la xenofobia a los 
inmigrantes europeos. Es en estaépoca, de rígida defensa social y políticas de prevención de la 
delincuencia cuando el problema criminal se extiende y tiñe todos los asuntos de la minoridad, 
sean ellos económicos o sociales. 
El fundamento imperante fue que los menores delincuentes provenían del mismo sector social 
que los pobres y abandonados, por lo tanto, si las razones que explican a los niños abandonados 
eran idénticas a las que daban cuenta de la existencia de menores delincuentes, las formas e 
instrumentos para resolver ambos problemas debían ser lógicamente los mismos. Así, los 
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problemas sociales, el abandono, la desocupación, la pobreza, el analfabetismo, etc., al suponer 
que tenían el mismo origen que los que causaban la delincuencia, también serían penalizados ya 
que el menor debía ser tratado como un futuro delincuente. 
La ley 4.664, posteriormente modificada por el decreto ley 10.067/83, reproduce el esquema de 
fondo de la ley de Patronato de Menores, estructurando el procedimiento en torno a un tribunal 
cuyo fundamento será el concepto de parens patriae, por el cual eran autorizados a resolver los 
problemas de sus “ciudadanos menores menos afortunados”. 
El Tribunal compuesto por un cuerpo asesor (médico, psicopedagogo y visitadores sociales) se 
ocuparía de causas de: a) menores autores de delito, b) de aquellas denominadas asistenciales 
como la problemática de los menores en situaciones de peligro moral y material (cuya 
interpretación quedaría librada a la interpretación del juez) y c) los menores víctimas de delito. 
En cuestiones de estadísticas, las causas asistenciales (b): las de abandono, de peligro moral y 
material), cobraron mayor relevancia y es donde se dió con mayor certidumbre la judicialización 
de la pobreza. En estos casos, se trataba de causas relacionadas con supuestas infracciones o 
delitos de los padres, y que en los niños se manifiestaban por ejemplo, a través de la deserción 
escolar, el estar en la calle y por tanto, estar expuestos al peligro. 
En aquellas situaciones en las que el niño era víctima de un delito (c), en el que intervenían el 
Fuero Criminal y el de Menores, regularmente se producía una doble victimización. Cuando la 
víctima era un niño y el autor un adulto, el Fuero Criminal solía hacer muy poco, por lo que el 
Fuero de Menores debía resolver teniendo en cuenta que el adulto quedaría en la casa, que era 
impune y eso colocaba al juez aún con las mejores intenciones, en una situación muy difícil, que 
finalmente podía terminar con la internación de la víctima y la desvinculación familiar. 
Con respecto a (a) es decir, si quien cometió el delito era el menor, no importaba tanto si 
cometió o no el delito, si era inimputable (menor de 16) o relativamente inimputable (entre 16 y 
18), el acento estaba puesto en la personalidad del menor autor del delito, en las condiciones 
sociales que lo rodeaban. 
En este sentido, un aspecto distintivo en relación al término Menor es que éste no es 
considerado civil y penalmente responsable de sus actos, de allí surgen distintas categorías de 
inimputabilidad en relación a los delitos y a la edad, pero también surge la imposibilidad del 
menor de disponer en lo civil de su persona según sus propias decisiones. 
La Ley de Patronato de Menores instituye la Tutela Estatal para aquellos menores de edad no 
sometidos a la patria potestad, estableciendo causales o suspensión de la misma. Dicho de otra 
manera, a través de la tutela estatal se establece un mecanismo de control social para las 
familias pobres, que es el objeto de la Ley de Patronato. Para los otros niños no contemplados en 
esta ley, siguió rigiendo el Código Civil, el cual, si bien fue recortando progresivamente el poder 
paterno, estableciendo una relación más recíproca entre padres e hijos, toma como punto de 
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partida la incapacidad en el tratamiento jurídico del menor de edad. Es decir, el loco y el niño son 
incapaces para el código y necesitan de un representante. 
De ello se deriva que, si intentáramos realizar un análisis aunque parcial de la situación de la 
infancia frente al derecho, el niño y el adolescente podrían llegar a ser considerados como objeto 
de derecho, llevados y traídos según las circunstancias que se observan en una jurisdicción a la 
que no le faltan lagunas. 
A partir de la Convención Internacional de los Derechos de los Niños en 1989, vigente en nuestro 
país a partir de 1990 y su posterior incorporación en el año 1994 en la Constitución Nacional, se 
trabajó para la derogación de las leyes nacionales basadas en Patronato de Menores y la 
adecuación de las legislaturas provinciales. 
Regida por la Doctrina de la Protección Integral, en la presente Convención se entiende por niño 
todo ser humano menor de 18 años de edad. Por lo tanto, la Convención establece como punto 
fundamental que no hay una legislación específica para determinado grupo de niños, la ley es 
una sola para todos. 
La idea es la creación de dispositivos de atención que permitan asistir a los chicos y su familia 
frente a la vulneración de los derechos, contando con el apoyo de las áreas que correspondan 
(salud, acción social, educación, etc.) y si no se obtiene respuesta, garantizando su defensa legal 
para su exigencia por vía de recursos de amparo en el ámbito judicial. 
Los jueces tienen que proteger a los niños, sancionando a quienes violan sus derechos, no a ellos. 
La Convención plantea otra forma de ver al niño: un sujeto que necesita y que adquiere 
progresivamente un mayor grado de autonomía y con ella, de derechos, es decir, sujeto de 
derecho y no ya objeto de él (derecho a ser oído en las decisiones que se toman en relación a su 
persona). 
El espíritu de la Convención sostiene dos ideas fuertes: 
- Que el niño debe ser tomado como sujeto de derecho, abandonando el enfoque que 
considera al niño como objeto pasivo de intervención por parte de la familia, el Estado y 
la sociedad. 
- Considera a los niños como personas con necesidad de cuidados especiales, lo que hay 
que interpretar que poseen los mismos derechos que los adultos pero, dada la condición 
particular de estar en desarrollo, merecen derechos especiales. 
En este sentido, se hace importante la referencia a la ley 114 que en el artículo 43 titulado 
“Desjudicialización de la pobreza”, dice: “cuando la amenaza o violación de derechos sea a 
consecuencia de necesidades insatisfechas, carencias o dificultades materiales, económicas, 
laborales o de vivienda, las medidas de protección a aplicar son los programas sociales 
establecidos por las políticas públicas, que deben brindar orientación, ayuda y apoyo incluso 
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económico, con miras de sustentación y fortalecimiento de los vínculos del grupo familiar 
responsable del cuidado de niños, niñas y adolescentes”. 
Con el objeto de promover acciones positivas que tiendan al aseguramiento del ejercicio y goce 
de los derechos reconocidos por la Constitución Nacional Argentina y los tratados 
internacionales, se promulgó en el año 2005 la Ley Nº 26.061 de Protección Integral de los 
Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes. Una de las acciones a las que dio lugar la Ley, fue la 
creación del Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia. 
Por ello, a partir de la Convención de los Derechos de los Niños, éstos pasan a ser sujetos de 
derechos, es decir, a ser considerados en su singularidad y por lo tanto, a tener en cuenta que 
por alguna razón sufren, ya sea porque fueron víctimas o ellos mismos fueron autores de un 
delito. 
En este sentido, surge la pregunta acerca de la responsabilidad subjetiva, la posición de un sujeto 
frente a las consecuencias de sus actos o desde el sufrimiento que le implica cuando sus 
derechos han sido vulnerados. Es decir, se trata de encontrar respuestas no desde las 
instituciones o desde el control social, no desde el saber de las disciplinas, sino partiendo del 
niño. 
En relación ala doctrina de la Situación Irregular, la lectura puesta en el niño como objeto de 
derecho puede llegar a hacer desentender a los sujetos de la responsabilidad que deben asumir 
en los avatares de su existencia, sin dejar de lado la lectura cruzada de la responsabilidad que 
toca a los Estados en la falta de políticas para la ocasión. Dos peligros del Patronato: 
- Cuando se le asigna al Derecho la función de sostener, fundamentalmente, una instancia 
normativa, regulando lo prohibido y lo permitido, representa sobre todo su poder 
coercitivo o bien, 
- en una faz más amorosa en la que el contexto judicial sería considerado una gran familia 
sosteniendo a un padre todopoderoso 
Si se toma este camino para intervenir, contribuimos una vez más a hacer del sujeto un 
destinatario de la irresponsabilidad acerca de su acto, favoreciendo que se afirme en una 
posición en la que justifica su padecer. 
No es lo mismo sostener un trabajo basado en el anhelo de hallar soluciones que apuesten a que 
un sujeto pueda descubrirse como protagonista, tanto de sus deberes como de sus derechos, 
que indicarle cómo hacer uso de los beneficios secundarios (aquellos derivados por ejemplo de la 
situación de ininmputabilidad por el hecho de ser menores de edad). El pasaje de una posición 
subjetiva a otra, implica cambios en los modos de intervención, hacia los que probablemente se 
tienden a partir de la Convención de los Derechos de los Niños y la doctrina de la Protección 
Integral, pero que sin embargo, en la práctica no se concreta totalmente. 
 
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El discurso médico 
El discurso médico, como todo discurso, se va conformado y modificando en torno a relaciones 
de poder y hechos sociales e históricos. Hechos que nos permiten asimismo comprender las 
transformaciones producidas, en este caso, en cuanto a la forma de pensar el cuerpo y sus 
cuidados. 
Si nos remontamos a los tiempos de Hipócrates (Siglo V antes de Cristo), considerado el padre de 
la medicina, en esa época se privilegiaba la observación dado que a través de ella, en el caso por 
caso, se llegaba a lo importante que era la particularidad de cada enfermo. 
En la época Moderna, articulado al surgimiento de la ciencia, y la relevancia del método científico 
como forma de producir un conocimiento válido y universal, se produce un cambio relevante en 
el discurso y la práctica médica. El acento se trasladará del caso por caso al intento de establecer 
leyes generales arribadas a partir de ver, describir y clasificar. Esto dará lugar a los cuadros 
clínicos que en función de la relación entre signos y síntomas permitirán ubicar y nominar una 
enfermedad quedando diferenciados lo normal de lo patológico. El paradigma de la ciencia de la 
modernidad, produce entonces, según Foucault, (1987) un deslizamiento de la medicina de los 
síntomas, a la medicina de los órganos y de las causas, cuyos efectos en la práctica médica 
 llevan a interesarse más por la enfermedad que por la persona que la padece. 
En el mismo sentido Georges Canguilhem, sitúa que el paradigma médico llegó a constituirse a 
partir de “la gradual disociación de la enfermedad y el enfermo, con un discurso médico, al 
parecer, más interesado en la enfermedad, sus características universales y particulares que en el 
sujeto que la padece. Por ello, para este autor, “los enfermos han sido tratados no como sujetos 
de su enfermedad sino como objetos”. Eliminado el síntoma, se elimina la enfermedad. 
Es Inserto en este discurso médico donde la pediatría surge a fines del siglo XIX (entre 1890 y 
1930) como una especialidad enfocada en la infancia. La misma se define como “la ciencia 
dedicada al estudio del niño en el período de desarrollo y establecimiento de todas sus funciones 
hasta alcanzar el estado de madurez” (Gallart Catalá) 
En esta definición: funciones, desarrollo y madurez son los pivotes alrededor de los cuales se 
construye esta disciplina. 
El profesional que se sustenta en esta concepción, interpreta la diversidad como un retraso o un 
desvío del desarrollo esperable y toda la terapéutica que propone se plantea en términos de 
cómo volver a encauzar lo que se ha desviado. 
Si bien, actualmente la Organización Mundial de la Salud, define desde otros parámetros la salud, 
en general, en la práctica, la salud continúa siendo ubicada, entendida como la ausencia de 
síntomas. 
En este discurso, lo diferente, lo nuevo, lo heterogéneo interroga y muchas veces es silenciado. 
http://es.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADntoma
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En este sentido, podríamos pensar que detrás de cada niño con diagnóstico de déficit atencional, 
con trastorno generalizado de desarrollo, con trastornos de aprendizaje, encontramos sin lugar a 
dudas una historia singular. El síntoma es un modo de expresión de un sufrimiento. 
El niño que llega a la consulta pediátrica, es un niño en un contexto, en un campo de palabras, y 
su cuerpo lejos de ser un conjunto de órganos, es un cuerpo habitado por el lenguaje materno. 
Generalmente los padres lo llevan por una posible enfermedad o trastorno que se encuentra 
tejido en el discurso del niño y de los padres, anudado por las palabras y los deseos de estos 
últimos. 
Desde esta mirada es imposible disociar la enfermedad del niño, ya que sus síntomas se 
comprenden a partir de su historia singular, del “caso por caso” y captando la particularidad 
como situaba Hipócrates en los inicios de la Medicina. El síntoma es una forma de una expresión, 
es parte de ese relato, de esa historia. 
Considerando lo anteriormente expuesto, no es viable pensar en solo examinar los órganos de 
un cuerpo, sino que desde este abordaje se abre la posibilidad de examinar y escuchar a un niño, 
teniendo en cuenta un discurso, una historia, por tanto, siempre en singular. Escuchar no solo 
sus palabras, también sus gestos, sus movimientos, su llanto, la forma en qué es sostenido, entre 
otras. 
 
El discurso pedagógico y la psicología 
La pedagogía tiende a considerar la situación desde la perspectiva del adulto y trata de lograr 
que el niño acepte sus valoraciones, como valores preestablecidos que no pone en cuestión de 
modo radical. 
En el proyecto pedagógico lo esencial es el cumplimiento de las metas fijadas de antemano y en 
atención a valoraciones de lo que debe ser, determinadas por los adultos. 
El proceso de socialización llevado a cabo a través de los aprendizajes define los límites de lo 
esperable para un niño a partir de considerar la generalidad de lo que debiera lograr un alumno a 
determinada edad. Programas, objetivos, actividades tendrán esa perspectiva más allá de la 
teoría que lo sustente. 
Al igual que en la educación, que pone énfasis en lo común para un determinado grupo de 
alumnos, la mirada tradicional de la psicología centra la atención en la noción de estadio, 
periodo, etapa. La noción de estadio del desarrollo divide más o menos la vida del hombre en 
una serie de etapas: niñez, adolescencia, adultez y vejez. Cada estadio tendrá sus subdivisiones y 
se encontrará abocado a una zona específica del desarrollo: cognitivo, social, afectivo… Esta 
noción fue tomada por la pedagogía para llevar adelante el proyecto educativo. 
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La noción de estadio, incluso incorporando sobre sí la idea de proceso, crisis, obstáculos, se 
convirtió en una especie de molde que dividió a los niños entre aquellos que se encontraban 
conforme a su nivel de desarrollo y aquellos con retraso o funciones alteradas. 
Así, desde esta perspectiva el niño considerado normal es aquel que se encuentra acorde a las 
manifestaciones cognitivas y emocionales propias de su edad. En referencia a estos estadios, el 
niño debería responder a aquellas formas ideales acordes a los objetivos de la escolarización. 
En esta mirada tradicional en la que se ve en el niño un adulto en tránsito, la forma de 
entenderlo funcionaría como un sistema de decodificación y distribución de lossignos presentes 
en determinada edad en normales y patológicos. Lo patológico se definiría en este sentido, como 
lo que se presenta inhibiendo una función preestablecida, normalizada a partir de la noción de 
estadio. 
Adaptación, hábitos, aprendizaje de contenidos, apuntan a lo social, por lo que la singularidad de 
cada alumno no se tiene en cuenta. 
Pero si la mirada se dirige tanto desde la pedagogía como desde la psicología hacia un enfoque 
que contemple la singularidad del sujeto, se abre la pregunta por la posibilidad de pensar en otra 
mirada posible, aquella que tal como en los discursos jurídico y médico, tenga en cuenta que el 
niño o adolescente, cualquiera sea su situación, es alguien constituido a partir de una historia, 
afectos, emociones, quien a su vez, hará llegar sus inquietudes a modo de demanda a los adultos 
encargados de su educación. 
Esta situación nos coloca ante una pregunta por el sujeto que tenemos en frente al momento del 
Acto Educativo. 
Desde esta otra mirada deberíamos tener en cuenta que la educación se realiza con la 
transmisión de los patrimonios culturales cuidadosamente seleccionados, y se logra cuando cada 
sujeto se apropia de ellos a partir de una predisposición a adquirirlos. Proceso que posibilita el 
establecimiento de un vínculo con lo social, encontrando el sujeto un lugar particular en la 
estructura social. 
En articulación con un aporte en el que desde la mirada psicológica tenga en cuenta la 
singularidad del sujeto, para que se establezca el trabajo educativo deben generarse condiciones 
que posibiliten a cada niño o adolescente tener un espacio como sujeto de la educación. ¿Qué 
quiere decir esto? En principio, remite a comprender que el sujeto de la educación es un sujeto 
diferente. Desde lo social existe una institución y una oferta educativa con contenidos a ser 
transmitidos, que sólo serán posibles en la medida que el adulto pueda escuchar como demanda, 
como pedido, aquello que expresa el sujeto. Vale decir, dar significación a las conductas y 
verbalizaciones de un niño o adolescente. Un comportamiento fuera de lo esperado o una 
dificultad en el aprendizaje de un contenido, por similar que fuere la conducta manifiesta, no 
tiene la misma significación en un sujeto que en otro. 
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Para que este acercamiento sea posible, será necesario considerar no sólo el valor de los 
contenidos desde los ideales de los responsables de la educación, sino atender a conmover, 
despertar la valoración que tenga el mismo para el niño o adolescente. 
Hebe Tizio (Dra. en psicología y psicoanalista argentina, radicada en España) resalta la 
importancia de una oferta educativa orientada a causar una demanda en el niño o adolescente. 
Oferta con posibilidades de futuro, y reconocimiento por parte del docente de ese sujeto, que le 
permitirá establecer un nuevo acuerdo con lo que la sociedad tiene para brindarle. Razón por la 
cual, la escuela se convierte en el escenario donde el adulto “se ofrece” como alguien en quien 
confiar, y desde allí el reconocimiento del niño como sujeto particular. 
La psicoanalista plantea el vínculo educativo (docente – alumno – conocimiento) como 
“plataforma a lo nuevo, a lo porvenir, sujeta y al mismo tiempo permite que cada uno se lance a 
su propia búsqueda” (2005, p.53). 
La función educativa consistirá en hallar puntos de encuentro entre el sujeto (lo que escucho 
sobre lo que trae en los comportamientos con los que se expresa en el ámbito escolar) y la 
cultura. Por lo tanto, la oferta de contenidos no es del orden de lo concreto y fijo a transmitir, 
sino más bien es la oferta de un vínculo con el saber (2005, p. 54) 
Desde esta perspectiva teórica, el interés del sujeto se encuentra ligado a un “enigma” (no a un 
mensaje concreto), por lo que aquello que le interesa a un sujeto puede, muchas veces, estar 
expresado en una dificultad, un gesto o conducta fuera de aquello que los mayores esperamos. Si 
la posición del adulto encargado de la educación está orientada a interesarse por lo que el niño 
manifiesta preguntando por lo ocurrido y dando lugar a que pueda ponerle palabras (lo cual no 
es justificar o saber qué ocurre en el ámbito familiar), el recorrido en la actividad educativo 
queda abierta a inventar, toda vez que sea necesario, un nuevo modo de establecer vínculo entre 
los elementos esenciales de la relación educativa, es decir, el docente, el alumno y el 
conocimiento. Tríada que tiene una perspectiva particular al sostenerse en una mirada atenta al 
sujeto y al contenido ofrecido como propuesta flexible (lejos de ser algo fijo e inamovible) 
En ésta línea de trabajo, estamos en condiciones de afirmar que el sujeto de la educación es un 
lugar que se construye a partir de convocar y sostener en una dinámica orientada a delimitar 
cada momento, en cada conducta o gesto, qué hay detrás de aquello que “no anda” como 
esperamos en el campo de la educación, para revisar nuestra oferta educativa. 
El acto educativo, por lo tanto, es siempre un movimiento de ruptura con un estado anterior. 
Una invención, una reinvención del acto educativo convocando y sosteniendo al sujeto de la 
educación. 
Bibliografía 
- Quiroga, Susana (2004) Adolescencia: del goce orgánico al hallazgo de objeto. Buenos Aires, 
Eudeba. 
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- Foucault, M (1987) El nacimiento de la clínica. Siglo XXI Editorial. México 
- Tizio Hebe. (2005) “Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del 
Psicoanálisis.” Ed. Gedisa – Barcelona – España.