Minzi Dotro Los niños de hoy no son como los de antes 2005

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AÑO 2005 
 
Los niños de hoy no son como los de antes 
Viviana Minzi y Valeria Dotro 
 
Después del juego en el patio, Gabriela y sus alumnos volvieron a la sala. Se sentaron en ronda y la 
maestra consideró que era una excelente oportunidad para el diálogo grupal. ¿Qué les gustara ser 
cuando sean grandes?, preguntó con su mágica delicadeza. Millonario, un Power, como Floricienta 
(ambos personajes de programas de televisión para niños), una modelo famosa, un jugador de fútbol 
importante, la que tiene el gimnasio al que va mi mamá, contestaron las distintas vocecitas en forma 
desordenada. Después del torbellino, Gabriela se sintió extrañada: ¿por qué nadie haba dicho bombero, 
maestra, enfermera, policía o presidente? Una vez más confirmaba lo lejos que había quedado el mundo 
de su propia niñez. 
La frase que escuchamos o decimos habitualmente los niños de hoy no son como los de antes se asienta 
en una verdad: las transformaciones económicas, políticas y culturales que dieron nueva forma al 
contexto social. El avance de políticas neoliberales, el empobrecimiento de la población, la precarización 
laboral, la inseguridad urbana, el desarrollo de la tecnología, la fuerte presencia de la televisión en la 
vida cotidiana, el desplazamiento de la escuela como único espacio de acceso a la cultura y el 
conocimiento, el crecimiento de la industria cultural destinada a la infancia, las reconfiguraciones 
familiares, el aumento del protagonismo de la mujer, el incremento de la centralidad de los menores en 
las políticas públicas internacionales y nacionales, la sobrevaloración de la juventud o la crisis política, 
son sólo algunos de los fenómenos que marcan distancia entre los niños de otras pocas y los de la 
actualidad. 
En la Argentina, desde los años 70 en adelante, el avance del mercado provocó el debilitamiento del 
Estado de Bienestar consolidado en décadas anteriores. La expansión de la dinámica de la oferta y la 
demanda generó transformaciones tanto en las condiciones materiales de vida como en las formas de 
pensar y comprender el mundo. La salud, la previsión social y la educación se transformaron en espacios 
ganados por la lógica comercial y los ciudadanos se convirtieron paulatinamente en clientes. Así, los 
esquemas de valores e ideas de la sociedad cambiaron y con ellos las visiones de mundo bajo las que 
se socializaron las distintas generaciones [footnoteRef:1]. De este modo, preguntas como: ¿qué significa 
vivir en sociedad?, ¿cuáles son principales derechos y deberes de los individuos?, ¿quién representa 
los intereses comunes?, ¿cuál es la autoridad de referencia?, ¿cuáles son las responsabilidades de los 
adultos?, ¿qué necesidades tienen los niños?, ¿qué deseos son legítimos de satisfacer?, ¿qué valor 
tiene nuestro pasado?, ¿qué se espera del futuro?, ¿para qué sirve la escuela?, ¿cuáles son las formas 
más usuales de entretenimiento?, ¿cuándo y cómo los sujetos se realizan como personas?, ¿qué es lo 
correcto?, ¿y lo incorrecto?, ¿lo posible?, ¿lo imposible?, no tienen en la actualidad las mismas 
respuestas que a mediados del siglo XX. 
1- ¿Cómo y por qué cambian las ideas sobre la infancia? 
Las transformaciones materiales y simbólicas vividas por nuestra sociedad también impactaron en los 
modos de comprender a la misma niñez. Muchos autores consideran a la infancia como una construcción 
histórica, social y cultural. Es decir, el resultado de un conjunto de ideas, valores y maneras de actuar 
propias de una poca. Desde el aporte de Philippe Aris, con sus investigaciones sobre las sociedades del 
Antiguo Régimen, la infancia se concibe como una institución ligada a prácticas familiares, modos de 
educación y clases sociales. Durante muchos años fueron predominantemente el sistema escolar y la 
pedagoga, en alianza con la familia, quienes establecieron socialmente qué era ser niño. Niño no se 
nacía biológicamente, sino que se aprendía en la escuela. Hablar de infancia sostiene Cristina Corea- 
implica hablar de un conjunto de significados que las prácticas estatales instituyeron sobre el cuerpo del 
niño durante tres siglos. Tales prácticas produjeron ideas con las que la modernidad trató, educó y 
produjo niños (Corea, 1999). [footnoteRef:2] 
La escuela fue desde la modernidad un aparato del Estado. Un agente socializador encargado de 
transmitir las normas y pautas necesarias para que los nuevos sujetos se insertaran en la vida social. 
Así, y sobre todo en la Argentina, los pequeños no fueron a la escuela sólo para aprender a leer y a 
escribir sino para aprender a ser argentinos. Educar al niño, educar al ciudadano era el lema que regía 
la acción pedagógica. De este modo, la institución escolar fue uno de los principales lugares de 
construcción de espíritu colectivo que necesitaba un país receptor de inmigración. Era en las aulas, 
entonces, donde se moldeaba una visión de mundo sostenida por las ideas de mérito, esfuerzo, porvenir, 
ascenso social y nación. En esa sociedad, que miraba al futuro y se apoyaba en la experiencia del 
pasado, la niñez era concebida exclusivamente como un tiempo de cultivo, de maduración. Los niños y 
las niñas se vean como seres inacabados, incompletos, que recién el día de mañana serían los 
ciudadanos/as y los hombres /mujeres de bien. La obediencia frente a la disciplina impartida por los 
adultos era la regla y la forma de transitar esa larga espera. [footnoteRef:3] 
Pero desde últimas décadas del siglo XX en adelante esa configuración cambió. El mercado avanzó 
sobre el medio ambiente urbano y logró posicionarse como un nuevo agente. Aquel proceso de 
socialización infantil [footnoteRef:4], sostenido en la alianza entre la familia y la escuela, adquirió nuevo 
ritmo y figura. Hoy, la familia y la escuela conviven, compiten, negocian con otras nuevas agencias 
comerciales, productoras de sentido colectivo, que ponen en escena una nueva jerarquía de valores. 
Los niños comienzan a ser interpelados desde las agencias del mercado antes que desde cualquier 
esfera colectiva de participación. En la actualidad, un niño mira TV, acompaña a su madre al 
supermercado, se detiene frente a una vidriera o reconoce, selecciona y exige productos no sólo antes 
de cumplir la mayoría de edad o de ejercer su derecho al voto, sino, incluso, mucho antes de ingresar a 
la escuela o de aprender sus primeras letras. [footnoteRef:5] 
La tarea socializadora del mercado no se limita a proponer nuevos valores y modelos sociales sino que 
aporta, incluso, en la redefinición del sentido mismo de infancia. Desde los programas de TV y las 
publicidades se les habla directamente a los más pequeños. Para las series y los anuncios, el niño no 
es un ser en estado de latencia sino un posible consumidor hoy. Las pantallas, los kioscos, las vidrieras 
ya no piensan en hijos, alumnos que deben obediencia, sino en pequeños clientes con autonomía de 
decisión. Salvo excepciones sostiene Rossana Reguillo Cruz-, el Estado, la familia, la escuela siguen 
pensando en la juventud como una categoría de tránsito, como una etapa de preparación para lo que 
vendrá, la juventud como futuro por lo que ser o dejar de ser, mientras que para los jóvenes el mundo 
está anclado en el presente, situación que ha sido finalmente captada por el mercado (Reguillo Cruz, 
2000). Y esta afirmación también tiene validez cuando pensamos en la infancia. 
Así, las transformaciones de la niñez pueden comprenderse como parte de los fuertes cambios políticos, 
económicos, sociales y de visiones de mundo. El Estado siempre entendió a los niños y los jóvenes 
como una inversión a futuro y sobre todo como una inversión política. Para el mercado, por el contrario, 
los niños y jóvenes son una inversión inmediata, y una inversión económica. Si la escuela fue la agencia 
que insertó a los chicos en el ordenpúblico, los medios de comunicación, con sus programas y espacios 
publicitarios, insertan a los chicos en el mercado. Hoy estos agentes y visiones conviven. Es tarea del 
sistema educativo -en todos sus niveles- desenvolverse en esta nueva configuración. Porque con esta 
reorganización de las rutinas sociales de integración de la infancia, muchas preguntas relacionadas con 
la construcción de la identidad en la niñez se ven directamente afectadas. ¿Quién soy? ¿adónde 
pertenezco? ¿qué derechos tengo? ¿quién representa mis intereses? ¿cuáles son mis deseos? ¿con 
quién los comparto? ¿cómo puedo satisfacerlos? ¿qué es lo que pretendo de mí y de los demás? ¿cuáles 
son los modelos a seguir? ¿cuál es mi proyecto futuro?, son cuestiones identitarias centrales que 
comienzan a contestarse más desde el consumo masivo de bienes y de los medios de comunicación 
que desde las reglas más abstractas de la democracia. 
2-¿Por qué el avance del mercado es un problema que compete a la escuela? 
Un conjunto de factores permite comprender la relación entre niños y mercado como un problema que 
compete a la educación y a la cultura. Son estos fenómenos los que convierten a la lista interminable de 
programas de TV, revistas, juguetes, alimentos, hebillas, pelotas, remeras, zapatillas, mochilas o figuritas 
en objetos sobre los cuales reflexionar y actuar, tanto en la escuela como en el hogar. 
El primero de estos factores quizás el más evidente, pero no por ello el más problematizado- es la fuerte 
presencia de los productos de la industria cultural y de los medios de comunicación en el cotidiano 
infantil. El mercado ingresa al patio de la escuela, al living del hogar y ocupa cada vez más terreno en la 
ciudad. Los canales de cable, los complejos de cine, las emisoras radiales FM, los supermercados, los 
kioscos, los centros comerciales o los restaurantes de comida rápida se vuelven espacios naturales para 
la vida diaria, pero pasan desapercibidos en su impacto sobre la formación de los niños y la constitución 
de la subjetividad. La superabundancia de productos para chicos, entonces, no es una característica 
anecdótica del paisaje urbano de fines de siglo XX y comienzos del XXI. Juguetes, golosinas, películas, 
publicidades televisivas, afiches callejeros, conforman el ecosistema en el que los niños 
predominantemente aquellos pertenecientes a sectores socioeconómicos medios y altos- nacen y se 
desarrollan. Un hábitat que, precisamente por su cotidianidad, se vuelve con frecuencia invisible, tanto 
a los ojos de las criaturas y de los padres como de los educadores que, de un modo u otro, se nutren de 
él y lo nutren. Un hábitat desde el cual comienzan a configurarse las identidades infantiles urbanas. 
Por otro lado, la circulación de productos culturales para la infancia se convierte en arena de diferencia 
y/o conflicto intergeneracional. Las últimas décadas contribuyen a una segmentación del consumo. Se 
agudiza la fragmentación de espacios propios y se multiplican las mercancías diferenciadas según 
intereses, género y edad. Crecen los canales con programación específica para niños, los aparatos de 
TV se dispersan en los cuartos de las casas y los sitios favoritos se reproducen sin límites en Internet. 
Esta parcelación del consumo genera desconocimiento y distancia en muchos casos, los adultos no 
dominan la oferta que el mercado abre a los pequeños y las demandas infantiles se responden sin 
límites, ni parámetros de afinidad. Así, los saberes, los sentidos otorgados a los productos, los códigos 
y las prácticas infantiles y adultas se alejan, calando más hondo la ineludible distancia entre cada grupo 
generacional. El carro de rulemanes o la pelota de trapo no tenían en su núcleo ninguna lógica que 
grandes y chicos no pudieran compartir. Hoy, en cambio, los lenguajes y los juegos se proponen desde 
la oferta compartimentada de televisión destinada a la infancia. Desde el discurso, el mercado propone 
un mundo de niños autónomos, con sus propias reglas y códigos. En este mundo, el adulto queda 
generalmente afuera o encasillado en el rol de proveedor. 
De la mano del anterior, el tercer factor que remite al desplazamiento de la familia y de la escuela en las 
decisiones en torno al consumo cultural infantil. Los últimos años parecen ser testigos de una adecuación 
de los adultos al discurso de la oferta y la demanda. La propuesta de los medios y del mercado suele 
percibirse como algo implacable. Y en el emparentamiento de la idea de moda con lo inevitable se debilita 
el poder de decisión, la responsabilidad y la autoridad paterna o materna en su concepción tradicional. 
La desorientación gana territorio y se desdibujan los criterios acerca de qué, cómo, cuándo y para qué 
comprar. En este sentido, resulta paradójico que la preocupación de los padres por encontrar en la 
escuela una aliada en las formas de ver el mundo no se continúe en lo relativo a la industria cultural. 
Muchos son los padres y docentes que reconocen seguir muy de cerca la escolarización de sus 
pequeños e ignorar todo lo relativo a sus consumos del tiempo libre. La instalación de los medios en el 
living del hogar, la influencia del grupo de pares, y también el éxito de un discurso que vincula amor filial 
con provisión hace más difícil esta toma de decisiones. [footnoteRef:6] 
La presencia de los medios de comunicación y de los productos del mercado en la vida cotidiana de los 
niños es, entonces, un elemento fuera de discusión. Los modos en que esa presencia modifica la relación 
entre niños y adultos, las características de los procesos de socialización anteriores y las formas de 
construcción de las identidades infantiles, nos permiten definir al mercado como un nuevo agente de 
socialización, encargado, junto con los medios, de la pedagoga cultural. [footnoteRef:7] 
2.1-¿Cómo funciona el mercado? 
El interés del mercado no termina en la venta de productos a los niños, también necesita crear un entorno 
donde estos objetos adquieran sentido. Aquel muñeco de ropas rojas que nació en una fábrica de 
juguetes como posible negocio, requiere convertirse en objeto de valor para los millones de chicos que 
están y también para los que no están- en condiciones de comprarlo. La masividad de productos 
novedosos y descartables necesita adquirir significado y despertar deseos. Así, valiéndose del 
merchandising y de la televisión, el mercado se propone generar un hábitat donde los productos 
culturales que circulan se conviertan en tan vitales como el agua. ¿Qué niña puede ser feliz si no tiene 
una Barbie? ¿Qué niño puede jugar si no tiene uno, dos, diez powers? ¿Qué cumpleaños puede ser 
divertido si no aparece Barnie? ¿En qué recreo no se bailan las canciones de Floricienta? La industria 
de productos para niños no sólo inunda la vida de productos, sino de ideas, de visiones del mundo en 
torno a ellos. Más allá de la capacidad de gasto, de las diferencias en las posibilidades de consumo 
material, existe un consumo simbólico compartido por muchos niños sin distinción de disponibilidad de 
recursos o sector. El avance del mercado de productos para la infancia es un fenómeno que va más allá 
de la propia economía. Es por ello que niñas de distintos niveles de recursos pudieron vestir o cantar 
como BAndana, un grupo musical, en 2002, uno de los años más críticos para la Argentina. Desde esta 
perspectiva, entonces, los niños consumidores no son sólo quienes compran un producto, sino quienes 
compran un modelo cultural. 
El mercado presenta productos y propone reglas para su uso. A través de la radio y básicamente de la 
televisión, intenta armar un mundo con significado. Es fundamental que los productos roten para 
motorizar las ganancias y con ello colaboran los medios de comunicación. En este sentido, la alianza 
entre el mercado y la TV se vuelve fundamental. Desde el punto de vista cultural, los programas y las 
publicidades con sus personajesy objetos logran posicionarse como un otro parafamiliar [footnoteRef:8]. 
A través del encendido permanente, la radio o la televisión producen un peculiar efecto de familiaridad 
resultante del contacto con determinadas voces o imágenes, y aun con los contenidos y textos a cargo 
de periodistas o conductores de programas. Se trata de una instancia nueva que aporta vivencia de 
familiaridad, aun de parentesco, debido a la sistemática presencia del personaje mediático en el hogar. 
El público no desconoce la ficción que implica esta familiaridad, pero eso no impide la generación de un 
vínculo de intimidad cercano al de amistad. Estamos frente a otro parafamiliar que contiene y acompaña 
y que, por supuesto, incide en la construcción de significados. Los medios construyen familiaridad, 
edifican un mundo reconocible. [footnoteRef:9] 
Las publicidades aportan a la construcción de este mundo reconocible y común. Su mayor función es la 
de ser transmisoras de un conjunto de creencias. Desde el punto de vista cultural, los anuncios son los 
encargados de exponer modelos de conducta social vinculados con una economía de mercado. Así, se 
posicionan como guías autorizadas para orientar el día tras día del ciudadano-consumidor. Por encima 
de su función primaria en el mundo económico, entonces, las publicidades cumplen una suerte de 
función educativa. Ellas no sólo marcan qué cosas se deben tener y cuál es el modo en el que deben 
usarse, sino que implícita o explícitamente- avanzan sobre los por qué y para qué de cada apropiación. 
Es así como loa anuncios destinados a grandes o pequeños no sólo venden productos, sino que orientan 
respecto de actitudes frente a la vida, modos de convivencia, jerarquía de problemas y paletas de 
soluciones. Al igual que las películas o los programas de televisión destinados a los niños, los anuncios 
no sólo promocionan juguetes o explican cómo usarlos; ellos enseñan un modo de tener amigos, de 
comunicarse con los padres, de usar el tiempo libre y hasta de comprender los propios derechos. 
[footnoteRef:10] 
Podemos decir, entonces, que la publicidad se suma a la función de agenda-setting que se asigna a los 
medios de comunicación y permite al mercado ubicarse en un rol importante dentro del proceso de 
socialización. Los medios construyen y seleccionan el universo de hechos y acontecimientos sobre los 
cuales la sociedad debate, se preocupa o reflexiona durante un período de tiempo determinado. Del 
mismo modo, a través de los anuncios, los programas infantiles y las tiras diarias, el mercado logra 
delimitar el mundo material y simbólico infantil durante un lapso temporal determinado. 
El mercado guioniza la vida infantil porque desde su discurso define qué es ser niño, qué es ser adulto, 
qué es lo que los chicos desearán, a qué jugarán, sobre qué charlarán, sobre qué discutirán o 
agradecerán a sus padres, qué compartirán con sus pares, qué pensarán, qué dibujarán, qué soñarán, 
qué pedirán a Papá Noel. Escribe un guion sobre el cual los chicos podrán improvisar, más o menos, 
según su creatividad o la motivación con la que cuenten, pero plantea la escena, el tema y la utilería. Así 
como al actor en plena escena dramática no se le ocurrir desplegar sus mejores muecas burlescas, al 
niño difícilmente se le ocurrir pedirle a Papá Noel un carro de rulemanes. Así como a comienzos y hasta 
mediados de este siglo el ecomundo de la infancia lo generaban la familia, la escuela y los pares, en la 
actualidad el mercado construye las fronteras del mundo infantil. 
3-¿Qué podemos hacer? 
A lo largo de las páginas anteriores intentamos presentar las maneras en que el mercado y los medios 
de comunicación se instalan como nuevos agentes de socialización e inciden en los modos de 
construcción de las identidades infantiles. Esto no implica, sin embargo, que la escuela haya perdido su 
capacidad socializadora y formadora de conocimiento. Es por ello que el sistema educativo, desde el 
nivel inicial en adelante, puede proponerse encarar un proyecto que lleve a los niños a preguntarse y 
debatir sobre ese mundo construido por la industria de la cultura. Para ello, ser necesario asumir las 
responsabilidades que como adultos tenemos en lo referido a este tema y asumir algunas actitudes 
procedimentales que favorezcan una mirada crítica sobre éstos fenómenos. 
En primer lugar, es importante reconocer que los productos del mercado y los medios de comunicación 
son parte de la vida cultural infantil o juvenil y que, por tanto, es imposible negarlos. Tal como afirma 
Henry Giroux, [footnoteRef:11] muchas veces la escuela deja de lado la cultura popular por considerarla 
totalmente ajena a lo académico. Sin embargo, es fundamental que la institución educativa permita el 
ingreso de los productos de la industria cultural, tanto para hacer ms significativo el aprendizaje como 
más crítico el consumo. 
En este sentido, es necesario que la escuela logre reposicionarse en el proceso de socialización 
valiéndose de sus potencialidades en el plano social y cultural. La comunicación cara a cara, el 
conocimiento personal de los niños o la interacción con la comunidad local son características 
sumamente valiosas con las que el mercado, los medios de comunicación o sus mensajes no pueden 
contar. Desde las salas y las aulas resultara importante, entonces, poder: 
- Abrir un espacio al diálogo sobre consumos culturales. Generar momentos específicos de 
conversación, espacios de expresión o juego respecto de lo que los niños ven en televisión, sus 
actividades de tiempo libre, los juguetes que tienen o los juegos que realizan solos o en compañía 
de sus pares. La apertura de estos espacios no sólo ayudar a integrar críticamente el mundo 
extraescolar al aula, sino permitir comenzar a conocer cuál es el sentido que los niños le otorgan 
a muchos productos de consumo. No se trata empero de dar entrada a los consumos infantiles 
para reproducir las prácticas que pueden realizar con ellos fuera de la escuela, sino de abrirles 
paso para problematizarlos. 
- Indagar, respetar y adecuarse al contexto sociocultural. Es indispensable que la escuela y los 
docentes conozcan un poco más de cerca la vida extraescolar de sus alumnos. Los consumos y 
los procesos de apropiación varan según los contextos. Es importante que los maestros no se 
propongan modificar los gustos de los más pequeños, sino ayudarlos a debatir sobre ellos. 
Suspender la valoración propia respecto de las prácticas de los niños es un procedimiento 
pedagógicamente legítimo que los docentes pueden aplicar a la hora de guiar una reflexión 
genuina sobre estos procesos. Desvalorizar el mundo de los pequeños no es una estrategia 
recomendable si lo que se pretende es abrir el diálogo. 
- Formar habilidades de consumo crítico. A través de diferentes estrategias, de acuerdo con las 
edades de los chicos, los adultos y la escuela tienen en sus manos la posibilidad de formar 
consumidores críticos. Programar el propio consumo sobre la base de sus necesidades y 
posibilidades; fundamentar gustos y preferencias a partir de juicios claros; reconocer y analizar 
estrategias de representación puestas en juego por los medios y el mercado o generar nuevos 
mensajes representativos de sus propios intereses, opiniones y necesidades, son algunas 
capacidades que pueden comenzar a formarse desde las salas de nivel inicial y profundizarse a 
lo largo de la escolarización. 
- Ampliar la oferta cultural. Ofrecer a los niños actividades, juegos y propuestas de entretenimiento 
alternativas que puedan complementar los consumos culturales estandarizados es otra de las 
funciones que podría encarar la escuela en su misión de reposicionarse en la cultura infantil. Los 
productos de la industria cultural muchas veces se caracterizan por la producción en serie y la 
homogeneización de temas, tipos de personajes, estilos de narración, situaciones de conflicto, 
etcétera.La escuela puede ofrecer otros productos culturales que acerquen a los niños hasta 
otros mundos que no son los que habitualmente aparecen en la televisión comercial o en los 
productos relacionados a ella. 
- Generar espacios para la expresión de nuevos mensajes y la producción de formas de 
entretenimiento propias. Más allá de fomentar la capacidad de problematizar los consumos, es 
pertinente que los niños puedan producir mensajes, juguetes o juegos propios. Los docentes 
podrán colaborar en esta tarea de encontrar formas nuevas a la vida cotidiana, formas más 
representativas de las realidades de los niños. Es habitual que, a la hora de producir, los niños 
y las niñas comiencen por lo ya conocido reproduciendo relatos, objetos o reglas. Pero es una 
actitud procedimental del docente no conformarse con la primera propuesta de producción que 
hagan sus alumnos. Retomar la tarea, generar un clima de trabajo donde reine la tolerancia, 
mantener un rol de gua y planificar con flexibilidad las jornadas ayudar a que los pequeños 
puedan expresarse de manera creativa. 
4-¿Cuáles son los ejes a trabajar en el aula? 
Existen cuatro ejes que la escuela podría trabajar en pro de fomentar el diálogo, una formación crítica y 
la promoción de una cierta apertura de la oferta cultural. Se trata de ejes temáticos generales que podrían 
cruzar las líneas de acción recién bosquejadas. 
- Deconstrucción de estereotipos. La industria cultural habitualmente apela a visiones 
simplificadas de lo real para dar sentido a sus productos. Tanto los personajes de una serie de 
televisión como los muñecos de las jugueteras remiten a ciertos grupos sociales y ciertos 
modelos de vida, excluyendo a otros. Una muñeca rubia y delgada remitir más fácilmente al 
mundo de las pasarelas que al del trabajo agropecuario. De allí que los docentes pueden 
intervenir proponiendo nuevas situaciones en las que se desestabilicen esos guiones 
premoldeados por los medios y el mercado. ¿Por qué las Barbies pueden ser sólo modelos, 
empresarias o princesas? ¿Qué pasará el día que los Powers se cansen? ¿Qué haría Max Steel 
si fuera a la escuela? ¿Por qué en la tele las nenas casi siempre juegan a las muñecas? ¿Podrían 
imaginar ser científicas o astronautas? ¿En qué se parecen esos personajes e historias a 
nosotros y a nuestra vida cotidiana? Son ejemplos de intervenciones que pueden ayudar a la 
deconstrucción de estos guiones. 
- Apertura de la agenda infantil. El modo de operar del mercado y los medios se asemeja al de 
desembarco comando (pero de productos). Las series televisivas o películas exitosas no sólo 
imponen sus cadenas de objetos sino sus temas, conflictos, deseos o preocupaciones. Así, en 
un momento determinado las chicas sólo quieren ver y ser como Floricienta, enamorarse de su 
Conde o cantar como Bandana. Es por ello que resulta importante que los docentes estén atentos 
a la multiplicidad de problemas y temas que afectan e interesan a cualquier individuo durante su 
tránsito por la infancia. Los miedos, las normas, los sueños postergados, los problemas de los 
padres, las debilidades, las tristezas, los esfuerzos, los deberes o los fracasos, son cuestiones 
que escasamente aparecen tematizadas en las pantallas, canciones o vidrieras. Frente a una 
propuesta homogénea del mercado, es la escuela quién debe lograr sacar a flote esa diversidad 
y particularidad local que la industria solapa. Los medios de comunicación les hablan a todos los 
niños por igual, mientras que la escuela le habla a Sofía, Carolina o Juan, en particular. 
- Trabajo con la memoria. Los medios y el mercado apuntan a la satisfacción inmediata, al 
consumo inminente. De allí que el presente adquiere suma importancia y genera en los niños 
deseos de vivir el hoy. La escuela puede alentar la mirada histórica que es sumamente 
desnaturalizadora. Pensar en lo que hacían los abuelos en el tiempo libre cuando eran niños, 
por ejemplo, no sólo ayudar a comprender ciertos cambios producidos a través del tiempo sino 
a encontrar alternativas a las formas de entretenimiento actual. 
- Generar espacios para la transmisión y circulación de valores compartidos por la comunidad. 
Más allá de la deconstrucción de estereotipos, la apertura de la agenda y el trabajo con la 
memoria, es importante que los niños puedan reconocer los valores que caracterizan a su 
comunidad y logren reforzarlos como parte de su identidad. Es habitual percibir que los medios 
de comunicación ponen en circulación ciertos valores o disvalores vinculados con las llamadas 
identidades globales. Los fans de determinadas bandas de música o los seguidores de 
programas de televisión conforman grupos más allá de los territorios reales y las fronteras. Que 
los niños de distintas partes del país deseen o consuman productos culturales similares no 
significa que los contextos en los que habitan no dejen huellas en su personalidad. La escuela 
es la institución que puede resaltar, junto con la familia, ciertas señas particulares que favorezcan 
el respeto por la diversidad cultural en una sociedad que, en principio, parece cooptada por las 
grandes cadenas y los capitales. 
A modo de cierre. 
Las formas de pensar de una sociedad cambian a lo largo del tiempo. De allí que las relaciones 
intergeneracionales es decir, los vínculos entre niños y adultos que conviven en un mismo tiempo- no 
dependan tanto de las edades cronológicas como de las visiones de mundo que grandes y chicos hayan 
construido a lo largo de su socialización. A lo largo de este trabajo hemos analizado los modos en que 
los procesos de socialización infantil contemporáneos presentan diferencias sustanciales con los de 
generaciones anteriores, a partir de la presencia indiscutible de los medios de comunicación y del 
mercado como nuevos agentes de socialización. 
Estos nuevos agentes intervienen en los modos de construcción de la identidad infantil y crean visiones 
de mundo signadas por las reglas del consumo. Aquellas funciones socializadoras que estaban, décadas 
atrás, hegemonizadas por los adultos, por la escuela y por el Estado, son en la actualidad captadas por 
el mercado. 
Esto genera, sin lugar a dudas, un cambio fundamental en el rol que tanto los adultos como la escuela 
tienen como agentes de socialización. Pero, de ningún modo, implica abandonar la tarea que como 
padres, docentes o institución educativa nos compete en la tarea socializadora. 
La escuela puede trabajar sobre los medios y con los medios de comunicación. En este sentido, es 
importante reconocer la necesidad de un trabajo sobre la comunicación, en tanto modo de reflexionar 
acerca de los medios y acerca de nosotros mismos. 
[1: La noción de visión de mundo fue acuñada por Lukacs, quien la define como el conjunto de aspiraciones, de 
sentimientos e ideas que reúne a los miembros de un grupo y los diferencia de otros. Se trata de una noción construida 
dentro de la corriente historiográfica denominada historia social de las ideas, cuyo punto de origen es la afirmación de que 
cada época tiene una estructura de pensamiento gobernada por las evoluciones socioeconómicas que organizan tanto 
las construcciones intelectuales como artísticas.] 
[2: En la Edad Media, adultos y niños compartían espacios, lenguaje y modos de vestir. Los más pequeños no recibían 
un trato diferenciado por tener menos edad. En la Edad Moderna, en cambio, aparece la escuela. Los niños son alejados 
de la vida plenamente familiar para permanecer gran parte de su día en las aulas. La pedagogía comienza a hablar de 
los niños como alumnos y a establecer las características de una supuesta normalidad.] 
[3: Es necesario tener en cuenta las características particulares del sistema educativo argentino: centralización estatal y 
peso en la conformación de identidad nacional. Estos rasgos adquieren mayor significatividad cuando se pone en 
perspectiva histórica el problema del avance delmercado como agente socializador. La crisis de la escuela pública, 
declarada en los 90, habla también de un debilitamiento en la capacidad directa del Estado en la formación ciudadana. El 
auge de asociaciones de defensa del consumidor y la voluntad de crítica o de queja de los ciudadanos que se acercan a 
ellas dan cuenta, por su parte, de un viraje en la concepción adulta acerca de qué significa participar y dónde puede 
hacérselo. En las últimas décadas del siglo XX, los ciudadanos tienden a hacerse oír más como clientes que como sujetos 
de derecho civil, político y social.] 
[4: En su libro La construcción social de la realidad, Berger y Luckman definieron el proceso de socialización como dividido 
en dos etapas: la socialización primaria, como la fase por la que el individuo atraviesa en la niñez y mediante la cual se 
convierte en miembro de la sociedad; sucede básicamente en el seno de la familia y suele ser la más importante para el 
individuo. La socialización secundaria es un proceso posterior que incorpora al individuo ya socializado a nuevos sectores 
del mundo objetivo de su sociedad. Las transformaciones de las últimas décadas generan transformaciones 
fundamentales en el proceso de socialización primaria.] 
[5: Una encuesta realizada en los EE.UU. en 1996 reveló, por ejemplo, que el 96% de los niños de jardines de infantes 
reconocían al payaso Ronald Mac Donald, que sólo se vea superado por Papá Noel dentro del ranking de personajes 
famosos.] 
[6: Según explica Juan Carlos Tedesco en su libro El nuevo pacto educativo, esto tiene también relación con los cambios 
en los procesos de socialización primaria. Es decir, los contenidos de la socialización primaria son transmitidos con una 
carga afectiva diferente a la del pasado, y tanto los grupos como las opciones a las cuales un niño es expuesto tienden a 
diferenciarse, multiplicarse y a modificarse velozmente. Los cambios en la concepción del individualismo en la sociedad 
contemporánea y el papel fundamental de los medios de comunicación son centrales en estos cambios.] 
[7: El concepto de pedagoga cultural remite a la idea de que la educación puede llevarse a cabo en diferentes y variados 
sitios o espacios sociales, que incluyen la educación formal a través de la escuela, pero que no se limitan a ella. Dentro 
de esta idea, lugares pedagógicos son todos aquellos espacios en los cuales el poder se organiza y despliega: diarios, 
revistas, bibliotecas, juguetes, juegos de video, libros, publicidades, deportes, películas y, por supuesto, televisión 
(Steinberg y Kincheloe, 1997)] 
[8: El otro parafamiliar es un concepto que utiliza Eva Giberti en su libro Vivir en familia, para caracterizar a los medios de 
comunicación y su rol central en el marco de la familia y de la sociedad.] 
[9: En este sentido llama particularmente la atención los modos familiares en que los niños- pero también los adultos- se 
refieren a los protagonistas de sus programas favoritos e incluso a conductores de programas que no están destinados a 
ellos exclusivamente. Es interesante observar el grado de comodidad que manifiestan los niños que concurren, por 
ejemplo, al programa Agrandaditos, a lo largo de los diálogos con el conductor, que funciona como un to o un familiar 
cercano.] 
[10: Una experiencia registrada por las autoras durante un trabajo de campo resulta ilustrativa de esta idea. En un aula 
de cuarto grado se trabajaba el tema Derechos de los niños y la maestra preguntó ¿Cuáles son los derechos de los 
chicos? Entre las respuestas surgieron afirmaciones tales como A comer en Mc Donalds cuando quiera y A tener unos 
rollers.] 
[11: Giroux, Henry. Placeres inquietantes.] 
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