1- METODOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA DEL INGLES - Thalia Zq (2)

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CONTENIDO TEMÁTICO 
METODOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS N° I 
 
1. LINGÜÍSTICA Y METODOLOGÍA DIDÁCTICA DE LENGUAS EXTRANJERAS 
2. LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA: DEFINICIÓN DE LA 
DISCIPLINA, RELACIONES CON CIENCIAS AFINES Y FUNDAMENTOS 
CIENTÍFICOS 
3. LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA: OBJETO DE LA DISCIPLINA 
4. FUNDAMENTOS TEÓRICOS (PRINCIPIOS, HIPÓTESIS) 
5. CONCEPCIÓN DE LA LENGUA (PRINCIPIOS LINGÜÍSTICOS): DEFINICIÓN 
DEL OBJETO O DEL CONTENIDO PROPUESTO PARA SU 
ADQUISICIÓN/APRENDIZAJE (O: LA LENGUA) 
6. CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE (PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS): TOMA 
EN CONSIDERACIÓN DEL SUJETO (S: APRENDIENTE) 
7. CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA (PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS): PAPEL Y 
FUNCIÓN DEL PROFESOR (A: AGENTE) 
8. NIVEL DE LA PLANIFICACIÓN (RELACIÓN A-O, EN FUNCIÓN DE S) 
9. DETERMINACIÓN DE LOS OBJETIVOS 
10. SELECCIÓN, ORGANIZACIÓN Y PRESENTACIÓN DEL CONTENIDO 
11. NIVEL DE LA ACTUACIÓN EN CLASE: PUESTA EN PRÁCTICA DE LA 
RELACIÓN DE ENSEÑANZA (A-S) Y PUESTA EN PRÁCTICA DE LA 
RELACIÓN DE APRENDIZAJE (S-O) 
12. EL MATERIAL DIDÁCTICO: ELABORACIÓN Y USO DE MATERIAL 
DIDÁCTICO (ÚTILES, INSTRUMENTOS, MEDIOS AUXILIARES, RECURSOS 
COMPLEMENTARIOS) 
 
Hojas de texto reproducidas con fines de Capacitación 
LINGÜÍSTICA Y METODOLOGÍA DIDÁCTICA DE LENGUAS 
EXTRANJERAS 
 
 
1. LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA: DEFINICIÓN DE LA DISCIPLINA, 
RELACIONES CON CIENCIAS AFINES Y FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS 
 
Vamos a realizar una primera presentación de la Didáctica de la LE a partir de une 
serie de definiciones, correspondientes a la disciplina de la Didáctica y a las ciencias 
que entrecruzan con la misma sus campos de trabajo y de reflexión, para estar así 
en condiciones de determinar el ámbito y objeto de unas y otras. Creemos 
necesario partir de una aproximación inicial definitoria por varias razones. En 
primer lugar, porque la práctica de la definición, en sí, supone un esfuerzo 
científico, por la visión condensada que ofrece del objeto definido: “la expresión 
definitoria tiende [...] a la esencia y a la substancia” (ARISTÓTELES, en Eco 1990: 
114). Las definiciones elegidas marcan ya la orientación general de nuestro 
concepto de Didáctica, centran el ámbito en el que se inscribe respecto a las 
ciencias afines, y contienen los principios y bases epistemológicas de la disciplina. 
 
En segundo lugar, porque con ello efectuamos una serie de precisiones 
terminológicas, siempre necesarias cuando pretendemos situar una reflexión en el 
campo científico; y cualquier intento de fundamentar la Didáctica como ciencia 
pasa, como en el resto de las ciencias, por conseguir la máxima exactitud 
conceptual (y por tanto terminológica) en el uso de sus herramientas de trabajo, 
así como en la exposición de sus reflexiones. En tercer lugar, porque tales 
precisiones son más necesarias aún en el terreno de las Ciencias Sociales, ya que el 
propio término de Didáctica, así como una serie de términos propios de su campo 
de reflexión o adyacentes, conocen varias acepciones según los desarrollos teó-
ricos que ofrecen los lingüistas, pedagogos, psicólogos, didactas, o profesorado en 
general, de modo individual o agrupados en escuelas o países. 
 
Es preciso así comenzar por los conceptos de educación, de enseñanza y de 
formación. El término “educación” comprende el mayor ámbito de actuación de 
todos: es “l’action exercée sur un individu ou un groupe d’êtres humains en vue 
d’infléchir ou de modeler leur comportement” (Hadji 1995: 86). Educar es 
intervenir sobre los demás para conformar sus actitudes y comportamientos a una 
serie de normas. La “enseñanza” comprende por su parte el conjunto de 
actividades de instrucción, y es “une action systématique ayant pour objet d’aider à 
s’approprier des outils intellectuels, dont ces outils privilégiés que sont les 
connaissances”. 
 
La enseñanza está orientada por tanto hacia la promoción y la facilitación de los 
aprendizajes. La enseñanza se corresponde con la actividad de aprendizaje 
realizada por un grupo de alumnos en un contexto escolar, actividad guiada por un 
profesor, y supone la implicación de varios tipos de procesos, de comportamientos 
y de actividades. La educación comprende por tanto un ámbito de acción mucho 
más amplio (individual, familiar, social), frente al ámbito reglado del contexto 
escolar en que se efectúa la enseñanza. Finalmente, como indica Avanzini 
(Introduction aux sciences de l’éducation, Toulouse, Privat, 1987: 136), la 
formación posee un sentido más concreto, y se refiere al conjunto de acciones 
emprendidas “en vue de conférer à des sujets une compétence précise et 
prédéterminée” (Hadji 1995: 87). 
 
 
El cuadro anterior (Hadji 1995: 87) muestra la especificidad de cada concepto, que 
debemos tener presente, pero que debemos matizar con una serie de reflexiones. 
 
La enseñanza está orientada principalmente a la transmisión y construcción de 
saberes y de técnicas, pero comprende igualmente otros campos del desarrollo 
humano, como el motor y el sensorial, campos que comportan de modo inherente 
una serie de valores (personales y sociales); por su parte, la educación centra su 
reflexión y acción sobre estos valores, y extiende su objeto a cuestiones más 
generales como la educación vial, educación para la salud, el consumo, la 
tolerancia, la coeducación, etc. 
 
La enseñanza posee y comprende por tanto valores educativos propios, 
vehiculados por las propias disciplinas (por ejemplo, la aprensión racional del 
mundo), pero igualmente por la acción instructiva misma al intervenirse en el 
desarrollo del alumno (saberes “disciplinares”; comportamientos: saber hacer 
práctico; valores y actitudes: esfuerzo, disciplina, constancia...) a lo largo del 
proceso de su aprendizaje de las disciplinas escolares, y finalmente, por los 
modelos (de comportamientos, de valores) que el profesorado y el conjunto de la 
institución escolar transmiten. No podemos por tanto, como indica E. de Corte, 
separar enseñanza y educación: ambas se complementan, si bien poseen o 
privilegian ópticas y ámbitos de actuación particulares. 
 
Del mismo modo, las Ciencias de la Educación (Pedagogía, Psicopedagogía, 
Didáctica General, Organización y Planificación, Orientación, Didácticas 
Específicas), en principio, no limitan su reflexión al ámbito escolar, sino que 
pretenden integrar la multiplicidad de los factores implicados en los fenómenos 
educativos: 
 
- En cuanto a los ámbitos de actuación: individuo, familia, centro escolar de 
enseñanza obligatoria, centro de formación profesional, centro de 
bachillerato, universidad, escuelas técnicas profesionales superiores, 
academias, empresas... 
- En cuanto a las instancias organizadoras de la actividad de formación: 
Ministerios (y Consejerías) de Educación, o bien de Cultura, de Sanidad y 
Salud, etc., e igualmente Ayuntamientos, INEM, empresas, bancos, 
asociaciones culturales, etc. 
- En cuanto a las edades de los sujetos: niños, adolescentes, personas adultas; 
- En cuanto a los contenidos de educación (hechos, conceptos, destrezas, 
saberes, actitudes, normas, valores, etc.). 
 
Tal diversidad en los ámbitos y en la naturaleza de los procesos educativos implica 
un fuerte peligro de disgregación del objeto de investigación, y puede conducir a 
subjetivizar las propuestas de actuación hasta convertirlas en opiniones o ideas. 
Por ello, la delimitación del campo de actuación se convierte en un requisito a la 
hora de ofrecer conclusiones válidas y de optimizar todo proceso formativo. De 
este modo, las Ciencias de la Educación, en su conjunto, y más específicamente 
unas que otras (como las Didácticas Específicas), privilegian el ámbito de reflexión, 
investigación y actuación referido a los procesos de enseñanza/aprendizaje 
efectuados en instituciones escolares regladas (públicas o privadas). 
 
PEDAGOGÍA 
 
La Pedagogía constituye una disciplinafundamental en la configuración de la 
Teoría general de la Enseñanza, sin que se confunda no obstante con ésta. Su 
ámbito de investigación y de actuación es más limitado; su carácter interdisciplinar 
menos acusado. Quintín Calle recuerda su sentido etimológico: 
 
“es [...] el arte o la ciencia de guiar la conducta del alumno en su aprendizaje. La 
enseñanza entonces no se centra ni sobre la materia ni sobre el modo de 
enseñarla, sino sobre el que la aprende. Es de algún modo la mayeútica socrática” 
(Calle 1990: 72), y señala cómo el aprendizaje significativo y por descubrimiento 
(Ausubel) se ajusta a esta concepción. 
 
La Pedagogía se ocupa así esencialmente de la reflexión sobre la orientación 
general de las acciones educativas y sobre las relaciones entre el maestro y el 
discípulo. El origen etimológico del término nos indica que el núcleo conceptual de 
la pedagogía viene determinado por una consideración primordial de la 
“conducción” (procesos, formas, métodos, finalidades...) del niño hacia su 
formación como persona, es decir su “educación”. 
PSICOPEDAGOGÍA 
 
En cuanto a la Psicopedagogía, o Psicología de la Educación, dadas las variadas 
concepciones entre investigadores, en el transcurso de su configuración como 
disciplina científica en los últimos sesenta años, nos limitamos a transcribir la 
definición propuesta por Ausubel (1969), quien la concibe, según la fórmula de 
César Coll, como “disciplina puente entre la psicología y la educación” 1995: 21). 
 
Ausubel defiende que la Psicopedagogía no es una disciplina subordinada a la 
Psicología, cuyas aprehensiones se agruparían a modo de miscelánea (psicología 
general o estudio del psiquismo humano, psicología del aprendizaje, psicología 
evolutiva, estudio de las diferencias individuales, etc.), sino como ciencia aplica-da, 
siendo el ámbito de aplicación (la educación) la que proporciona una coherencia a 
las opciones psicológicas que son elaboradas sobre el terreno (educativo) y no 
desde la generalidad: 
 
“La Psicología de la Educación es inequívocamente una disciplina aplicada, pero no 
es la psicología general aplicada a los problemas educativos, de igual modo que la 
ingeniería mecánica no es la física general aplicada a los problemas del diseño de 
máquinas, o la medicina no es la biología general aplicada a los problemas de 
diagnóstico, de curación y de prevención de las enfermedades humanas. En estas 
últimas disciplinas [...], existe una teoría separada de carácter aplicado que es 
exactamente tan básica como la teoría de las disciplinas básicas, pero que está 
enunciada en un nivel inferior de generalidad y posee una relevancia más directa 
para los problemas aplicados en sus respectivos campos” (Ausubel 1969: 238). 
 
DIDÁCTICA 
 
En un nivel inferior en cuanto al ámbito de reflexión, nos encontramos con la 
Didáctica. Quintín Calle deja constancia de la polisemia de dicho término, que 
opone a Pedagogía por el sentido primario o etimológico: frente al arte de guiar la 
conducta del alumno, la Didáctica (gr. didasco: enseñar) sería “el arte de exponer e 
imponer una materia para su aprendizaje” 1990: 71). El término didáctica, 
“aplicado al arte de enseñar, no aparece empleado hasta Ratke o Ratichius en el 
siglo XVI, siendo Comenius (1592-1670) el que definitivamente le da el carácter 
pedagógico, titulando su famosa obra de Pedagogía Didáctica Magna” (en Pertusa, 
Gil 1922: 6). En el siglo XVIII, la didáctica se entendía habitualmente como el “arte 
de enseñar”; el artículo “educación” de la Encyclopédie del siglo XVIII señala en 
efecto: “El gran secreto de la didáctica, es decir, el arte de enseñar, consiste en 
estar en situación de desentrañar la subordinación de los conocimientos” (en E. 
Guerrero 1979: 56). 
 
La Didáctica es así, de modo general, el “arte de enseñar”: la atención no es puesta 
ya en el niño/alumno (aunque no pueda prescindirse de su consideración, ni de su 
actividad o aprendizaje), ni en los modos de relación con el profesor, como en el 
caso de la Pedagogía, sino en las acciones específicas orientadas a la enseñanza de 
materias y disciplinas concretas. Desde una perspectiva actual, y desde nuestra 
disciplina, no podemos defender que la Didáctica sea una parte de la Pedagogía, es 
decir una mera plasmación de unos principios generales a un ámbito particular. 
 
Algunos pedagogos siguen manteniendo tal dependencia entre una disciplina y 
otra: Larroyo (1967) definía la Didáctica como “aquella parte de la pedagogía que 
describe, explica y fundamenta los métodos más adecuados y eficaces para 
conducir al educando, a la progresiva adquisición de hábitos, técnicas, 
conocimientos, en suma, a su adecuada e integral formación” (en Sáenz 1983: 11). 
 
La Pedagogía posee un ámbito de reflexión general, frente a la Didáctica, cuyo 
ámbito está centrado en un objeto más reducido: la enseñanza de las disciplinas. 
Tomando como base la propuesta de F. Kopp (Fundamentos de Didáctica, 1967), O. 
Sáenz y sus colaboradores establecen que el objeto de la Didáctica general se 
orienta en dos directrices: como teoría del contenido de la enseñanza 
(determinación del Currículum, por tanto); y como teoría del método de enseñar 
(determinación de la Metodología). 
 
“Desde este planteamiento, la Didáctica sería una ciencia del contenido y/o de los 
métodos de la enseñanza” (SÁENZ y otros 1983: 11). Indudablemente, tales 
bloques deben ser enmarcados dentro el contexto escolar -ámbito de 
reflexión/actuación que es privilegiado como en el conjunto de las Ciencias de la 
Educación-, así como dentro de la consideración del sujeto discente (niño o 
adolescente) propio de tal ámbito. 
De este modo, existe una Didáctica General, que incluye de modo general todas las 
cuestiones referidas a tales acciones, y una Didáctica de cada disciplina, o Didáctica 
Específica, la cual toma como objeto de reflexión aquellos elementos que 
convienen a su ámbito propio y específico. Por ejemplo, desde la óptica de la 
Didáctica general, la reflexión sobre los contenidos, en cuanto a su selección y su 
estructuración, no viene determinada por las materias específicas, sino por la 
naturaleza de los mismos (conceptos, hábitos, destrezas, etc.); del mismo modo, 
los métodos son enfocados desde una óptica general (modos de programación de 
actividades, formas del trabajo didáctico, tipos de evaluación, etc.). Por su parte, 
cada Didáctica específica elabora sus propias reflexiones y propuestas (sobre 
contenidos, o sobre las estrategias metodológicas, etc.) desde su particular ámbito 
de aplicación y prisma de observación. 
 
Llegamos finalmente al ámbito de la didáctica específica que es la Didáctica de la 
Lengua. Esta expresión, al igual que la Didáctica de la Lengua Extranjera, ha 
tardado en ser aceptada por parte de determinados sectores de la comunidad 
científica, que se negaban a admitir el surgimiento de un nuevo ámbito de 
investigación, de reflexión y de acción: actitud ciertamente incomprensible, puesto 
que el término y el concepto existen desde hace siglos. R. Galisson y D. Coste 
(1976: 150-151) señalan así la ambigüedad y la controversia que acompañan las 
definiciones de Didáctica de la LE y la variación en sus acepciones según los países. 
 
En efecto, la expresión Didáctica de la LE no está todavía muy extendido en los 
países anglosajones, en los cuales se prefiere utilizar expresiones tales como TEFL 
(Teaching English as a Foreign Language), o bien TESOL (Teaching English to 
Speakers of Other Languages). En cuanto al ámbito francófono, el término 
Didáctica, aplicado a la LE, ha tardado en generalizarse en Francia hasta la década 
de los ochenta; sin embargo en otros países francófonos (Canadá, Bélgica, Suiza), sí 
lo está, pero con acepciones diferentes, confundiéndose en Bélgica con pedagogía. 
 
En alemán, “Didaktik” señala una relación estrecha con el objeto que hayque 
enseñar/estudiar. Tales variaciones geográficas y tales ambigüedades son propias 
de toda ciencia joven que está a la búsqueda de su objeto, de sus teorías y de sus 
métodos de investigación, y hacen imprescindible una clarificación y clasificación 
en la definición del concepto, del objeto y del esta-tuto científico de la Didáctica, 
objetivo que cumplimos por nuestro lado en estas páginas. En cualquier caso, 
podemos considerar que, en las dos últimas décadas, el término y el concepto se 
han implantado y concretado respectivamente, si bien siguen existiendo reticencias 
en cuanto a su consideración como disciplina autónoma, y discrepancias en cuanto 
a su ámbito propio de reflexión y de actuación, o a su estatuto científico. 
 
Se utiliza el substantivo Didáctica, y se reconoce la existencia de la Didáctica (de la 
lengua materna, y de la lengua extranjera), ahora bien no se efectúan 
pronunciamientos acerca del estatuto científico de dicha disciplina, o bien se le 
concede un estatuto dependiente de la Lingüística. Luci Nussbaum refiere de modo 
crítico cómo las expresiones “lingüística aplicada”, “psicolingüística aplicada”, o 
“pedagogía aplicada”, han sido utilizadas como sinónimos de Didáctica de la lengua 
en numerosos planteamientos (1994: 87-88), y señala que los postulados de otras 
disciplinas no tienen por qué servir forzosamente para la Didáctica de la lengua. 
 
A nuestro entender, la negativa a reconocer un campo propio a la Didáctica de la 
Lengua es un residuo de la concepción de la Lingüística Aplicada (LA) propia de los 
años cincuenta y sesenta, así como del predominio que la Lingüística ejerció 
durante la etapa estructural sobre el resto de las ciencias sociales (Filosofía, 
Antropología, Literatura, etc.): en dicho contexto, se entendía la Didáctica de la 
lengua como un simple apéndice. Tal posición, como indican A. Mendoza, A. López 
y E. Martos (1996: 99-100) se potenció con la publicación de la obra de Corder 
(Introducing Applied Linguistics, 1973), “en la que se afirmó que la Lingüística 
Aplicada se ocupaba de la resolución de problemas lingüísticos en su relación con 
la comunicación humana y consideró su actividad como mediadora entre el 
campo de la actividad teórica y la práctica, con particular incidencia en el ámbito 
científico, interdisciplinar y educacional” (MENDOZA y otros 1996: 100). 
 
Ahora bien, no pueden confundirse los campos respectivos de la DLE y de la 
Lingüística Aplicada: ésta posee un ámbito de aplicación mucho más extenso 
(lingüística aplicada a la traducción, a los procesos de análisis informático, a la 
realización de terminologías y nomenclaturas, a la corrección de patologías del 
lenguaje...). Por su parte, la Didáctica de la lengua no se limita a poner en forma 
pedagógica un material lingüístico previo, establecido desde el campo de la LA y 
por lingüistas. Esa concepción reduce la Didáctica a una técnica, una mera 
metodología aplicativa, y no una ciencia aplicada. 
 
Anna Camps señala (1993: 210) cómo la Didáctica de la lengua ha sido negada 
tradicionalmente desde tres ópticas, que la concebían bien como una simple 
metodología aplicativa (y sería una parte de la Pedagogía, o de la Didáctica 
General), bien como una aplicación de saberes lingüísticos (y se confundiría con la 
Lingüística Aplicada a la enseñanza de la lengua), bien como aplicación de las 
investigaciones llevadas a cabo en Psicología de la Educación y en Psicolingüística (y 
sería una parte de la Psicología Aplicada). Perspectiva reductora que la autora 
propone superar, y el título de su artículo es buena muestra de su enfoque al 
respecto: “Didáctica de la lengua: la emergencia de un campo científico específico”. 
 
A este respecto, la posición de J.M. Álvarez Méndez (Teoría lingüística y enseñanza 
de las lenguas, 1987), representa un avance importante: reivindica la necesidad de 
un enfoque interdisciplinar para la enseñanza de la lengua (tanto materna como 
extranjera), idea clave que apoya la selección de textos efectuada en su obra (de 
Malmberg, Dubois, Kohn, Besse, Quilis, Peytard...). La confluencia entre la 
Lingüística y la Didáctica es sentida como imprescindible en todas las 
colaboraciones insertadas en tal libro, puesto que es necesario establecer “nexos” 
en la enseñanza, “entre las estructuras del campo de estudio y las estructuras 
mentales del sujeto que aprende” (1987: 228). No podía ser de otro modo, tras las 
absurdas prácticas escolares que se llevaron a cabo por doquier en los años setenta 
y ochenta (y que siguen manteniéndose en algunos casos en nuestros días). 
 
Tanto en la Introducción, como en un artículo dedicado al tema (“Didáctica 
aplicada a la enseñanza de la lengua”, págs. 225-240), J.M. Álvarez Méndez realiza 
una propuesta de enorme importancia en cuanto a la aprehensión del ámbito 
científico de la Didáctica: 
 
“Y porque el análisis y la explicación de este proceso pretenden ser científicos, la 
Didáctica [de la lengua] necesita elaborar los principios teóricos indispensables 
para la resolución efectiva de los asuntos relacionados con los objetivos, los 
contenidos, los métodos, los medios y la evaluación de la enseñanza y del 
aprendizaje” (1987: 227). 
En este sentido, “El didacta de la lengua no es un simple aplicador de resultados 
que le vienen dados por el lingüista, sino un profesional de la docencia que 
experimenta e investiga las áreas de otras ciencias pensando en la aplicación que 
de ellas puede hacerse en el aula [...] En la escuela no se trata de llevar un saber 
científico en sí (lingüística), sino de un saber científico reinterpretado y dispuesto 
para la enseñanza según las condiciones, intereses y necesidades de los sujetos que 
aprenden” (1987: 228). 
 
Defendemos así una concepción de la Didáctica como ciencia autónoma, que 
mantiene unas relaciones de contigüidad y de complementaridad, no sólo con la 
Lingüística y la Lingüística Aplicada, sino también con las Ciencias de la Educación, 
como hemos dicho anteriormente. En palabras de A. Mendoza, A. López y E. 
Martos, “la Lingüística Aplicada, en su relación con la Didáctica de la Lengua, debe 
entenderse como una disciplina que complementa la armonización de los aspectos 
teóricos y las cuestiones prácticas en una relación recíproca (1996: 100). La 
consideración amplia de la Lingüística Aplicada, y la reducción consecuente de la 
Didáctica de la Lengua al ámbito aplicativo metodológico, la reencontramos en 
numerosas publicaciones relativas a la “enseñanza de la lengua”. 
 
Permítasenos así añadir dos consideraciones destinadas a centrar de modo más 
claro el ámbito y el estatuto científico de la Didáctica. En primer lugar, la Didáctica 
(específica) de la lengua constituye una disciplina que implica en su reflexión no 
sólo a la lingüística (que proporciona el campo de estudio) y la psicopedagogía 
(teorías del aprendizaje, psicología evolutiva, que proporcionan la comprensión de 
los procesos mentales del sujeto que aprende), sino a otras Ciencias de la 
Educación, como la Didáctica general y la Pedagogía. Estas disciplinas poseen por 
tanto un ámbito de investigación propio y estrictamente delimitado, frente al 
ámbito interdisciplinar ocupado por la Didáctica (específica) de la lengua. La 
Didáctica de la lengua existe como “espacio de intersección” entre todas ellas 
(Mendoza y otros 1996: 82), espacio en el que los diversos componentes de su 
reflexión muestran una interdependencia intrínseca. La didáctica no es una ciencia 
pluridisciplinar, sino transversal. 
 
Ello quiere decir, por ejemplo, que los contenidos de enseñanza no pueden ser 
proporcionados solamente por la reflexión lingüística, sino mediante la 
consideración del resto de los componentes de la intervención pedagógica (de los 
modos de aprender, o psicopedagogía, pero igualmente de los objetivos, de los 
modos de enseñar, de la organización delcurrículo, del contexto en que se efectúa 
la acción didáctica), componentes que las Ciencias de la Educación ayudan a la 
Didáctica específica a establecer. 
 
En segundo lugar, la Didáctica no es una mera adaptación técnica de un saber 
lingüístico previo. La Didáctica constituye una “Teoría de la aplicación”, una 
“Tecnología”; es decir, posee un componente reflexivo inherente, acerca de su 
objeto, que establecerá a partir de las aprehensiones y descripciones de la ciencia 
lingüística, como el resto de las ciencias aplicadas con respecto a la ciencia básica 
correspondiente (medicina, ingeniería, arquitectura, como indica Ausubel). La 
Didáctica reflexiona y teoriza sobre todo lo que afecta a su ámbito: acerca de la 
lengua, por supuesto, pero igualmente acerca de la enseñanza, del aprendizaje, de 
la organización del currículo, etc., desde su particular punto de vista, enriqueciendo 
la teoría aportada en principio por las disciplinas básicas. Como hemos indicado 
anteriormente, el fracaso -en sus aplicaciones docentes- de las descripciones 
gramaticales de inspiración generativista fue el que indujo a los lingüistas a no 
seguir por tal camino de investigación. O bien, fue la constatación de la 
imposibilidad -apreciada por los docentes- de reutilizar las estructuras gramaticales 
asimiladas como hábitos, lo que produjo el convencimiento de que por ese camino 
no se llegaba a un uso personal de la lengua, a una comunicación auténtica. 
 
Mantenemos de modo inequívoco, por nuestra parte, con Ausubel, el carácter 
científico de las ciencias aplicadas, y el de la Didáctica de la Lengua (materna, 
extranjera) en particular: tras una definición de la DLE, expondremos brevemente, 
en qué se basa, a nuestro juicio, la reivindicación de tal estatuto, es decir los 
fundamentos científicos y epistemológicos de la Didáctica de la lengua. 
 
En el momento actual, la Didáctica de la Lengua es comúnmente reconocida como 
una disciplina científica dotada de un espacio (o campo de estudio) propio. Es 
significativo, por ejemplo, que, en la “Síntesis de la discusión de las ponencias 
sobre Psicología y Didáctica de la lengua”, de autores tan prestigiosos cono Anna 
Camps, Ignasi Vila o César Coll, síntesis realizada por Isabel Solé (ver Infancia y 
Aprendizaje, 1993, 62-63, dedicado monográficamente a “Psicología y Didáctica”), 
se concluya que “psicólogos y didactas de la lengua nos acercamos al mismo campo 
de estudio, pero [...] nos acercamos a él con preguntas distintas”, y que, por tanto, 
se constate una “necesidad mutua” de acercamiento y de colaboración (1993: 
234). I. Vila refiere expresamente tal necesidad de convergencia entre Psicología 
evolutiva y Didáctica de la lengua (1993: 228). 
 
Como indican A. Mendoza, A. López y E. Martos, “no puede establecerse una 
definitiva delimitación científica e investigadora entre los campos de la didáctica de 
primeras lenguas (L1 y L2) y de la LE”, sino que “sus planteamientos, 
investigaciones, recursos y aplicaciones necesariamente son transferibles entre los 
sub-ámbitos propios” (1996: 80). 
 
Aún estando de acuerdo con esta valoración general, estimamos que la 
delimitación entre ambos subconjuntos no estriba solamente en Ala especificidad 
de algunos de sus objetivos (1996: 80), sino que la especificidad de uno y otro 
abarca aspectos más numerosos e importantes, y que no puede hablarse de una 
simple “transferencia”. 
 
En efecto, la característica esencial de la Didáctica de la Lengua es que no efectúa 
una amalgama de elementos reunidos sin criterio, sino, como hemos expuesto 
anteriormente, una valoración/adaptación de aportaciones que es fundamentada, 
función que la constituye como ciencia interdisciplinar. 
 
Su objeto específico le viene dado por la interrelación de los diferentes 
dimensiones presentes en el proceso de enseñanza/aprendizaje lingüístico: el 
proceso de transposición general se efectúa dialécticamente, de modo que debe 
existir una conjunción coherente de principios, objetivos, contenidos, método y 
evaluación, corrigiéndose unos a otros, y proporcionando pautas de 
reflexión/actuación de modo integrado y retroactivo. 
 
Podríamos representar tales relaciones entre la Didáctica y las ciencias afines, así 
como el objeto de reflexión/actuación de la Didáctica de la LE, del modo siguiente, 
adaptando los esquemas propuestos por H. Boyer (1990: 9), A. Mendoza (1996: 
82), y M. Millán y A. Camps (1987): 
 
 
Queremos reiterar el estatuto científico de la Didáctica de la lengua (materna y 
extranjera). Como disciplina reciente, la Didáctica de la lengua ha realizado en los 
últimos treinta años un esfuerzo de elaboración muy importante, a la vez que ha 
propuesto acciones concretas en el terreno práctico, en muy distintos niveles y con 
alumnos de perfiles muy diversos, que han supuesto un importante progreso. La 
consideración de la Didáctica de la LE como ciencia no es solamente una exigencia 
externa: las necesidades de unificar titulaciones, diplomas y certificados, derivadas 
de la integración europea y del proceso de mundialización. Es sobre todo una 
cuestión interna, que ha sido sentida desde el mismo momento de nacimiento de 
la didáctica: W.F. Mackey, en su Language Teaching Analysis, ya hacía mención a tal 
pretensión, en 1965. Igualmente, Denis Girard terminaba su Linguistique Appliquée 
et didactique des langues (1972) con un capítulo significativo: “Vers une conception 
scientifique de l’enseignement des langues” (págs. 153-164). Pretensión que quedó 
algo olvidada al confundir tales didactas actitud científica y método concreto (en 
este caso, el audio-visual). Si toda ciencia está constituida por cuatro variables: 
objeto, método, fin y propiedad o exclusividad (Fernández Huerta, 1990), en cada 
una de ellas, la Didáctica de la lengua posee una especificidad irreductible, como 
hemos esbozado en las definiciones propuestas (concepto), que le concede el 
estatuto de ciencia. 
 
Estatuto científico que concebimos por nuestra parte no de un modo restrictivo, 
como ciencia positivista (atención exclusiva a los hechos, prescindiendo de todo 
postulado no verificado), que se plasma en un único modo de proceder: el método 
inductivo (recogida de datos mediante encuestas y estadísticas, formulación de 
hipótesis, verificación, enunciación de conclusiones generales universalmente 
válidas), sino en un sentido más amplio y compartido por las propias ciencias 
“físicas” o “biológicas”. 
 
En efecto, constituye ciencia toda disciplina que moviliza las virtudes de rigor y 
autodisciplina intelectual que proporcionan un conocimiento profundo de un 
campo del saber humano. Las ciencias humanas no pueden reducirse a un esquema 
positivista y reduccionista, debido a los innumerables y complejos factores que 
determinan las conductas humanas. La Didáctica de la LE es por tanto ciencia en 
cuanto significa un progreso hacia la elucidación del proceso de 
enseñanza/aprendizaje y una mejora en cuanto a la situación presente. Por otra 
parte, es preciso considerar que tal elaboración es forzosamente colectiva: “La 
science est une oeuvre collective; elle ne peut exister que par un travail commun 
effectué par de nombreux chercheurs au cours du temps. Ce travail exige la 
communication du savoir” (Brekle 1974: 19). 
 
Por ello, la primera tarea que debe fijarse la Didáctica de la LE consiste en delimitar 
su propio espacio de reflexión y de propuestas de actuación, “de modo que no se 
defina simplemente como una amalgama de distintas disciplinas y metodologías de 
investigación, y de forma que no se limite a la simple aplicación de una o algunas 
de dichas disciplinas” (1993: 210). Tarea a la que queremos contribuir, en el caso 
específico de la Didáctica del Francés como LE (válido para cualquier otra lengua 
extranjera, en nuestra opinión), es decir, mediante la definición y la fijación de su 
objeto osu campo de conocimiento propio, así como de los fundamentos 
científicos que constituyen su marco epistemológico y su método de investigación. 
 
RECONOCIMIENTO DE LENGUAS MATERNAS Y EXTRANJERAS 
 
Así, debemos diferenciar en primer lugar entre lengua materna (L1), lengua 
segunda (L2) y lengua extranjera (LE). La lengua materna es aquélla que un niño 
aprende en su ámbito familiar: puede darse el caso que se trate de dos lenguas, al 
poseer sus padres lenguas diferentes; ambas lenguas serían “maternas”. La L2 es 
aquélla que una persona (niño o adulto) aprende en un ámbito social en el que se 
utilizan dos (o más) lenguas en las relaciones habituales, administrativas o 
comunicativas. Finalmente, hablamos de LE cuando el niño/persona, en un 
contexto privado o institucional, aprende una lengua no utilizada por la familia ni 
por el grupo social o sociedad en la que vive. A pesar de las similitudes en todos 
estos casos, el factor individual o personal de cada situación determina 
profundamente el modo de aprender una lengua: 
 
“Although the general factors affecting language learning must be broadly the 
same everywhere, the strength of individual factors may vary substantially and will 
have an important influence on decisions concerning a particular language teaching 
strategy. It is this that is the basis of the distinction between foreign and second 
language learning” (McLaren, Madrid 1995: 18-19). 
 
Podemos así afirmar (o partir de tal hipótesis) que el hecho de poseer una lengua 
(materna en principio) afecta en sí (es decir, de modo esencial) a los modos de 
aprender/enseñar otra lengua (segunda o extranjera): es ésta una de las principales 
conclusiones que se extraen de la psicología y de la psicolingüística. De igual modo, 
el hecho de formar parte de una comunidad bilingüe condiciona toda estrategia de 
enseñanza lingüística: los programas de inmersión son un buen ejemplo de ello. 
Sólo en casos excepcionales (o no generalizables), puede aprenderse una lengua 
extranjera como si de una lengua materna se tratara (recordemos el caso de 
Montaigne). Por tanto, empíricamente, los modos en que se aprende una lengua 
materna (o segunda) y una lengua extranjera son muy divergentes. Lo cual no 
quiere decir que no se intenten buscar aproximaciones entre un campo y otro, y 
aplicar experiencias que hayan podido resultar positivas. Algunos didactas (como 
Krashen), tras oponer frontalmente la situación formal (escolar) de aprendizaje 
frente a la situación informal (considerada como “natural”), proponen superar tal 
división insertando las características de la situación natural en el contexto escolar. 
 
Por tanto, aunque existan divergencias esenciales, es preciso igualmente hablar de 
puntos de conexión entre las variadas perspectivas y situaciones existentes: en 
efecto, la lengua materna también se aprende (en el sentido de mejorar su 
conocimiento) en el contexto escolar; existen modalidades de actuación que van 
desde los programas de inmersión lingüística a las clases de apoyo que asimilan la 
L1 y la L2; en cuanto a la lengua extranjera, ésta puede aprenderse igualmente 
mediante la inmersión, a través de un viaje, un intercambio, etc. 
 
De este modo, si el objeto es el mismo (la lengua materna/extranjera no difieren), 
el recorrido metodológico es el inverso: de modo esquemático, en el caso de la LM, 
los niños ya hablan la lengua que luego “estudian” o “aprenden” en la escuela; en 
el caso de la LE, se estudia o aprende la lengua para luego hablarla en los usos de la 
vida diaria. Por tanto, dentro de la disciplina de la Didáctica de la Lengua, existen 
dos subconjuntos netamente diferenciados: 
 
- por una parte, el subconjunto formado por la enseñanza/aprendizaje de la 
Lengua Extranjera (sea cual sea la lengua: español, francés, inglés...); 
- por otro, el subconjunto formado por la enseñanza/aprendizaje de la Lengua 
Materna. 
 
Si bien existen relaciones entre ambos subconjuntos (de modo especial, en los 
casos de un aprendizaje precoz de la LE), debemos indicar que cada subconjunto 
mantiene mayores puntos de conexión internos (a pesar de la diferencia lingüística) 
que entre uno y otro subconjunto: la Didáctica del francés como lengua materna 
mantendrá relaciones privilegiadas con la Didáctica del español como lengua 
materna; las investigaciones y propuestas del español como LE interesarán 
particularmente a los didactas del francés como LE (y viceversa). Ambas poseerán 
elementos de reflexión y de acción comunes: la ligazón transversal (derivada de un 
mismo enfoque didáctico), aún siendo prioritaria, no elimina la ligazón lingüística 
(derivada de una comunidad de lengua). 
 
Ello nos permite establecer la existencia de una Didáctica de la Lengua, como 
disciplina general, en sus aspectos comunes; una Didáctica de la Lengua Materna y 
una Didáctica de la Lengua Extranjera, las cuales mantendrán ciertas 
especificaciones -en cuanto a su objeto y su metodología-, derivadas del carácter 
de la lengua en relación al individuo que la aprende (materna o extranjera; 
aprendizaje precoz; adultos), así como del tipo de lengua (o de uso discursivo) 
extranjera que quiera aprenderse (lengua corriente; lenguas específicas; lengua 
literaria...) o de competencia lingüística que se proponga como objetivo (lengua 
oral, lengua escrita; traducción e interpretación, conversación, etc.). 
 
La Didáctica de la lengua extranjera (DLE) posee por tanto un campo específico de 
reflexión y de propuestas de actuación, si bien es un campo doblemente, pero 
asimétricamente, compartido. En el caso del francés, como hemos dicho 
anteriormente, mantendrá relaciones importantes con la Didáctica del francés 
como lengua materna, compartirá unos conceptos fundamentales, y, por otra 
parte, se alejará de la misma en los objetivos y contenidos propios de la lengua 
extranjera concreta, y de modo especial, en las actuaciones metodológicas que se 
derivan del hecho de que los alumnos ya poseen una lengua (la lengua materna) 
para expresarse y relacionarse con el mundo. Por otro lado, seguirá muy de cerca 
las reflexiones y propuestas prevenientes de la Didáctica de otras lenguas 
extranjeras (inglés, italiano, etc.). Podemos generalizar la reflexión al resto de las 
lenguas. 
 
Vamos a proceder, finalmente, a delimitar el concepto de Didáctica de la lengua 
extranjera (DLE) a través de una definición del mismo, que desarrollaremos 
posteriormente mediante una exposición más detallada de su campo u objeto de 
investigación. Georges Mounin, en el artículo correspondiente de su Diccionario de 
Lingüística (1982: 58), señala que tal término ha sido *creado por oposición al 
concepto de lingüística aplicada a la enseñanza de las lenguas+, para resaltar mejor 
sus interacciones multidisciplinarias (lingüísticas, psicológicas, sociológicas, 
pedagógicas) y para subrayar su ambición más teórica, más general, o más 
abstracta. Tal definición nos parece acertada en su expresión, pero incompleta al 
no incluir la vertiente práctica que necesariamente comporta. 
 
A. Vicens Castañer indica, de modo más sintético, que la Didáctica es: 
 
“una disciplina que, partiendo de las aportaciones de la Lingüística y de las Ciencias 
de la Educación, se propone determinar qué se debe enseñar y cómo se debe 
enseñar” (Vicens Castañer 1992: 18). 
 
De este modo, la DLE tiene la voluntad de constituirse como una ciencia que 
desarrolla una propuesta teórica propia, fundamentando de modo paralelo su 
investigación de manera empírica, a través del análisis de lo que ocurre en el aula, 
en el proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua extranjera. 
 
Tal definición de la DLE es concordante con la definición general de Didáctica de la 
Lengua, que proponen A. Mendoza, A. López y E. Martos, 
 
“La didáctica específica de la lengua tiene por objeto revisar los planteamientos 
teóricos, seleccionary organizar contenidos, establecer objetivos en relación a 
unos métodos y a unas orientaciones técnico-teóricas sobre la singularidad del 
aprendizaje de la lengua [...], y, consecuentemente, proceder a la distribución y 
secuenciación de la materia en bloques o unidades que sean asimilables por el 
alumno, para lo que también se habrá de ocupar de cómo elaborar y valorar las 
actividades previstas para el logro de los objetivos generales y particulares” (1996: 
35). 
 
Fundiendo las propuestas de H. Besse y de C. Baker (quien habla de “dimensiones” 
de la enseñanza/aprendizaje de la LE) junto con el esquema de análisis 
metodológico establecido por Cl. Germain (a su vez, inspirado en Legendre), la DLE 
comprendería los ámbitos o niveles de actuación siguientes: 
 
- la determinación de unos fundamentos teóricos en los que deberá basar su 
actuación concreta, fundamentos que debe extraer y elaborar a partir de las 
aportaciones de la lingüística, de la psicología y de la pedagogía. Tales 
fundamentos son concebidos como principios de actuación, pero son 
propuestos como hipótesis de trabajo; 
- la fijación, selección y organización de unos contenidos de enseñanza, en 
función de unos objetivos propuestos; 
- la planificación global de una estrategia (o “démarche”) docente que facilite 
la adquisición/aprendizaje de la LE por parte del aprendiente. Esta estrategia 
se plasmará en un conjunto coherente de actividades metodológicas: tanto 
en cuanto a la elaboración del material, la toma en consideración de los 
útiles necesarios como en cuanto a las actividades que se desarrollarán en 
clase; 
- la evaluación del proceso seguido, de los resultados obtenidos, tanto en 
vistas a obtener información para mejorar el grado de consecución de los 
objetivos propuestos (a nivel personal de los aprendientes), como en vistas a 
la revisión del conjunto del proceso anterior, para modificar cuanto sea 
necesario o bien extraer datos susceptibles de una generalización. 
 
En una representación gráfica, obtendríamos el siguiente marco definidor del 
ámbito general de reflexión y de actuación de la Didáctica de la LE: 
 
 
 
Para seguir clarificando el panorama terminológico, reservaremos el término 
metodología (de enseñanza/aprendizaje de una LE) al ámbito incluido en los 
epígrafes 3 y 4 del cuadro anterior, es decir: “l’ensemble des démarches 
pluridisciplinaires et raisonnées indispensables à l’élaboration d’un projet cohérent 
d’enseignement/apprentissage d’une langue” (Besse, Galisson 1980: 16-17). 
 
La metodología comprende así una vertiente práctica más netamente diferenciada, 
puesto que su acción desemboca directamente en el quehacer que se ejerce en el 
aula, y/o se apoya en la elaboración de un material didáctico (una ficha de 
explotación didáctica, una unidad didáctica, un dossier, un manual, un conjunto 
pedagógico...), concerniéndole expresamente los modos de hacer, o las actividades 
de clase (procedimientos, técnicas, estrategias, etc.). Ahora bien, tal vertiente 
práctica, como señalan Besse y Galisson, es inseparable, es más, viene determinada 
por una serie de decisiones previas, fundamentadas en opciones teóricas, por poco 
que se pretenda mantener un cierto grado de coherencia, y no se quiera caer en 
una amalgama de acciones contradictorias, o en el *todo vale+, fruto de una 
ausencia de criterios. 
 
Por otra parte, debemos tener presente que el término Ametodología@ posee otra 
acepción: “l=analyse des méthodes dans leurs finalités, leurs principes, leurs 
procédés et leurs techniques”, es decir, de los “métodos” de enseñanza de la LE 
tradicionalmente constituidos como tales (método tradicional, directo, audio-oral, 
audiovisual; enfoque natural, enfoques comunicativos...). 
 
Un método de enseñanza de la LE, o bien un enfoque, consistirá en una particular 
conjunción (histórica o actual, pero en todo caso coherente) entre los diferentes 
aspectos presentes en el cuadro anterior: “une méthode est une somme de 
démarches raisonnées, basées sur un ensemble cohérent de principes ou 
d’hypothèses linguistiques, psychologiques, pédagogiques, et répondant à un 
objectif déterminé” (Galisson, Coste 1976: 341). 
 
Cada método o enfoque (término actual que quiere connotar que el proceso 
didáctico se entiende de modo flexible, procediendo mediante hipótesis de trabajo 
y no a partir de principios cerrados y predeterminados) se caracteriza así por una 
voluntad de adecuación entre la toma de consideración de principios (o hipótesis), 
la determinación de objetivos y contenidos, y las propuestas de actividades o de 
trabajo en el aula, incluida la evaluación. Distinguiremos por tanto el método o 
enfoque del manual (o conjunto pedagógico), realización concreta de un autor o de 
un equipo multidisciplinar, inspirado en un método/enfoque, pero que puede 
presentar variaciones (más importantes en el caso del “enfoque”) con respecto a 
otras realizaciones. 
 
Las dimensiones, o los grandes campos de reflexión y de actuación expuestos en el 
cuadro anterior presentan una serie de particularidades que deben ser tomadas en 
cuenta si pretendemos que ésta avance hacia la constitución de un objeto-ciencia. 
En primer lugar, como hemos señalado, la Didáctica, como ciencia aplicada, es una 
disciplina compuesta, a la vez y fundamentalmente, por dos ámbitos: el de 
reflexión teórica (epígrafes 1, 2 y 5) y el de elaboración práctica (epígrafes 2, 3, 4 y 
5). 
 
Ámbitos que deben funcionar de modo correlativo e interrelacionado, en ambas 
direcciones. Ofrece por ello, frente a otras ciencias sociales, unas posibilidades de 
experimentación, de empirismo, de comprobación de resultados, de sumisión a 
prueba de las propuestas teóricas. Posibilidades que deben convertirse en 
exigencias y necesidades, desde nuestro planteamiento de considerar la didáctica 
como una ciencia aplicada. A la inversa, la teorización didáctica no debe perder 
nunca de vista el horizonte de aplicación, es decir no debe convertirse en 
especulación general, si queremos que tenga una incidencia en la realidad; debe 
referirse, constreñirse, a un contexto previamente delimitado. 
 
En segundo lugar, como particularidad indiscutible con respecto al resto de las 
disciplinas, en las clases de lengua (materna, pero sobre todo extranjera), la lengua 
es a la vez la asignatura que se enseña (el objeto) y que se pretende adquirir (el 
objetivo), a la vez que el elemento físico que se utiliza para transmitir la asignatura 
(medio). 
 
El contenido no puede separarse del continente. En las ocasiones en que el 
profesor realiza actividades de control, de gestión, o de organización del trabajo, 
en la lengua extranjera, la lengua no está separada de la asignatura, sino que su 
uso en clase redunda en el objetivo (lengua como meta por conseguir). 
En tercer lugar, la enseñanza/aprendizaje de la lengua extranjera posee una 
variedad de contextos educativos extraordinaria, que ninguna otra disciplina, 
escolar o no, conoce: 
 
- Un ámbito estrictamente privado. Las modalidades de enseñanza y/o 
aprendizaje que se presentan en este ámbito son extraordinariamente 
diversas. El “aprendiente” puede haber decidido aprender la LE por su 
cuenta, de modo autodidacto. En este caso, no se realiza en principio 
actividad alguna de enseñanza, sino de autoaprendizaje: la persona que 
desea aprender la lengua no dispone de un tutor, o bien éste se reduce a los 
consejos metodológicos expuestos por el conjunto pedagógico, manual, 
cintas, programa interactivo de CD-ROM, etc. 
 
En otras ocasiones, puede existir la ayuda de un tutor personalizado (al que se 
puede consultar), como varios “métodos” de autoaprendizaje proponen. 
Finalmente, este ámbito puede comprender una acción de enseñanza: es el 
caso de las clases individuales que un profesor particular imparte a un alumno. 
De este modo, la diversificación es absoluta,y las variables posibles que hay 
que tener en cuenta son interminables (edad del alumno, “perfil”: formación, 
“intereses” (u objetivos), tiempo, modo de trabajo individual; medios puestos a 
su disposición, grado de motivación, horario de trabajo, etc. 
 
En principio, este ámbito privado presenta unas dificultades enormes en cuanto 
a la interrelación entre propuestas teóricas, elaboración de material, 
orientaciones metodológicas, y evaluación (experimentación) de resultados; lo 
cual no quiere decir que las propuestas que la Didáctica efectúa no encuentren 
aplicación en este terreno, a través por ejemplo de la edición del material 
(manual, conjunto pedagógico, útiles complementarios, etc.), o de la exposición 
de los principios generales de actuación, del método de trabajo del alumno, etc. 
Ahora bien, será muy difícil avanzar hacia una generalización de las propuestas, 
habida cuenta de la diversidad de factores que hay que considerar. 
 
- Un ámbito público. En el sentido en que utilizamos aquí dicho término, este 
ámbito comprende tanto la “enseñanza reglada” como la enseñanza Ano 
reglada@ (academias privadas): se trata de la enseñanza/aprendizaje de 
idiomas efectuada de modo colectivo, ocupándose un profesor de un grupo 
de alumnos/aprendientes. Comprende por tanto a los centros de titularidad 
pública y/o privada en los que la impartición de la lengua extranjera es 
oficial, es decir reglamentada y reconocida por los poderes públicos 
(Escuelas Oficiales de Idiomas, Colegios privados, Escuelas primarias, 
Institutos, Universidades, Escuelas de Turismo, de Comercio...); pero 
comprende igualmente los organismos privados, no integrados en una red 
de reconocimiento oficial por parte del Estado, y que pueden disponer de 
sus propios mecanismos de reconocimiento (academias privadas, Alliance 
Francaise, Maison de France, British Institute, Trinity College, etc.). 
 
Algunas modalidades de enseñanza se sitúan a medio camino entre el ámbito 
privado y el ámbito público: es el caso de la enseñanza a distancia (Bachillerato, 
UNED...); esta modalidad está llamada a conocer un fuerte desarrollo con las 
Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (NTIC). El ámbito 
público conoce por tanto una diversidad igualmente enorme que imposibilita una 
propuesta unificada de enseñanza/aprendizaje: al igual que el ámbito privado, las 
edades, perfiles, objetivos, tipo de lengua y de capacidades que se pretenden 
conseguir, y modos de trabajo difieren de modo no ya absoluto, pero sí demasiado 
importante. 
 
Por otra parte, el ámbito privado puede a la vez superponerse al ámbito público, 
especialmente en la modalidad de viaje al extranjero o de intercambio escolar, 
pero igualmente con la audición-visión de programas de TV (internacional), la 
navegación por Internet, o simplemente entablando conversación con un turista o 
un estudiante extranjero. El aprendizaje de una lengua (materna y extranjera), 
como particularidad frente al resto de las asignaturas, posee un ámbito de 
ejercicio, de aplicación inmediata, en la vida real (un viaje, charla con un 
extranjero, programa de radio, TV, Internet, etc.) que a su vez redunda en el 
aprendizaje institucionalizado. 
 
El ámbito global de la Didáctica, como disciplina científica, comprende 
fundamentalmente el ámbito público, aún cuando este posea una enorme variedad 
de contextos y de modalidades de enseñanza/aprendizaje, tanto desde un punto 
institucional como social. Ello le proporciona una enorme riqueza en cuanto a los 
datos recogidos (empireia), pero conlleva una serie de riesgos: que la validez de sus 
elaboraciones teóricas y sus propuestas no pueda siempre contrastarse, o al menos 
de modo fiable, al intervenir factores no controlados o previstos. En todos los 
casos, debemos igualmente hacer intervenir un último factor, tal vez el más 
importante: el profesor (su formación o preparación, su motivación, su 
personalidad, etc.). Por ello, si bien la reflexión teórica general (qué es la lengua, 
cómo se aprende, cómo se enseña) puede compartirse, los siguientes pasos de 
concreción (qué tipo de lengua y de capacidad/habilidad se ofrece, a través de qué 
pasos, con qué ayudas) exigen una delimitación inmediata, situacional, es decir, 
pegada a la realidad concreta, en cuanto a los contenidos, los objetivos, las 
orientaciones metodológicas, en función del contexto en que la 
enseñanza/aprendizaje va a ejercerse. 
 
Dicho esto, es indudable que el núcleo de la teorización y de las propuestas de 
aplicación de la Didáctica está formado por el ámbito público institucionalizado: es 
decir, la acción didáctica ejercida en las instituciones dependientes del Estado o 
reconocidos por el mismo, los cuales expiden unos diplomas homologables. En 
efecto, en este marco, podemos razonablemente admitir que se parte de unos 
presupuestos equivalentes, al estar la acción didáctica delimitada por una serie de 
normativas (planes de estudio, programas, horarios, objetivos, grupos de alumnos, 
evaluación mediante exámenes). Sigue manteniéndose, no obstante, una 
diversidad todavía muy grande en cuanto a la edad y a los intereses (o perfil) de los 
“aprendientes”. 
 
Sin embargo, contar con un contexto en que la acción didáctica responde a unas 
directrices permite postular la conveniencia de unos principios básicos, permite la 
comprobación de resultados (con un margen de fiabilidad grande), es decir permite 
crear ciencia aplicada, empresa mucho más arriesgada en el marco del contexto 
privado, inabarcable en cuanto a los factores intervinientes. 
 
Es en este contexto público aún muy diverso, pero ya delimitado en sus variables, 
para el cual aplicamos las reflexiones del presente libro. Vamos a presentar 
someramente cuál es el contenido de cada uno de los 5 grandes sub-apartados, 
que constituyen las “dimensiones” o el objeto propio de 
análisis/investigación/propuestas de actuación de la Didáctica de la LE. 
2. LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA: OBJETO DE LA DISCIPLINA 
 
2.1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS (PRINCIPIOS, HIPÓTESIS) 
 
Como han subrayado las definiciones expuestas anteriormente, la Didáctica de la 
lengua extranjera (DLE) debe, en primer lugar, apoyarse en unos fundamentos 
teóricos, que constituirán otros tantos principios o hipótesis de actuación, en 
conexión con las disciplinas anexas mencionadas. Dicha elaboración no consiste en 
una mera aplicación, sino que constituye un proceso de reflexión propio, que debe 
entenderse como una “valoración-adaptación” (Mendoza y otros 1996: 8), o bien 
como una “transposición” (Chevallard, 1992; J.P. Bronckart, 1991 y 1994) de las 
teorías e investigaciones generales y concretas que dichas disciplinas proponen. 
 
Por ejemplo, la Didáctica de la LE deberá efectuar una selección de un material 
lingüístico (epígrafe 2.2 del cuadro 1: contenido) para proponerlo como contenido 
de aprendizaje: deberá hacerlo de acuerdo con las investigaciones efectuadas por 
la Lingüística (la Sociolingüística, la Pragmática) y la Lingüística Aplicada. Ello nos 
permite realizar una primera definición del qué enseñar. 
 
Ahora bien, tal definición de los contenidos debe realizarse igualmente en 
conjunción con otros principios, que corrigen y completan tal definición. En primer 
lugar, el contexto concreto de enseñanza/aprendizaje, del que dependerán unos 
objetivos generales que deberán ponerse en relación con tales contenidos. En 
segundo lugar, los presupuestos teóricos derivados de la Psicología de la Educación 
y la Psicología evolutiva (características del niño-alumno; teorías del aprendizaje), 
de la Psicolingüística (aprendizaje de la lengua, bilingüismo, funcionamiento de la 
lengua en el cerebro...), y de la Pedagogía, presupuestos que orientan el modo 
general mediante el cual el profesor deberá enseñar -y el alumno adquirir- tales 
contenidos. 
 
La perspectiva de la Didácticaengloba por tanto, a la vez, las ópticas particulares de 
cada una de las disciplinas conexas: tal proceso constituye, según hemos expuesto, 
una operación de “transposición” teórico-práctica al ámbito propio de la Didáctica 
de la LE. 
 
2.1.1. Concepción de la lengua (principios lingüísticos): definición del objeto o 
del contenido propuesto para su adquisición/aprendizaje (O: la lengua) 
 
Toda acción didáctica en el campo de la lengua (materna y/o extranjera) supone, 
en primer lugar, de modo implícito o explícito, una teoría de lo que constituye una 
lengua. Dicha percepción ya la efectuó W.F. Mackey, hace treinta años, como 
indican A. Mendoza, A. López y E. Martos: “Los métodos de enseñanza de lenguas y 
su utilización dependen en último análisis de la concepción que el profesor se haga 
de la lengua” (1996: 71). 
 
Para algunos profesores, la lengua se compone esencialmente de vocabulario 
(nomenclaturas, expresiones idiomáticas), de unas reglas gramaticales que 
permiten establecer la forma (o morfología) correcta (terminaciones de género, 
número, tiempo verbal, etc.), así como de unas reglas de construcción de las 
palabras. Tal concepción deriva de una determinada aprehensión de la lengua, que 
puede existir de modo objetivo, exterior al individuo, o de modo subjetivo (sin que 
el profesor sea consciente de ello). Tal aprehensión supone la puesta en acción de 
un proceso didáctico derivado lógicamente de la misma: se trataría de parcelar ese 
objeto (x porción de léxico, x porción de reglas) y de ir proponiéndolo al alumno 
para su asimilación (memorización). 
 
Tal proceso -tradicional- posee la ventaja de simplificar cada uno de los pasos en 
los diferentes niveles de actuación, que son concretizados de modo físico y real 
(ocupan una determinada dimensión espacial). De igual modo, la consecución o no 
de los objetivos propuestos es objetivable de modo claro (mediante el examen 
tradicional), lo cual satisface y proporciona seguridad al aprendiente y al profesor 
(en caso positivo) o bien indica de modo nítido lo que no se ha alcanzado 
(aprendido, o asimilado)o en qué se ha fallado, derivando en este caso siempre la 
responsabilidad hacia el alumno. 
 
Para otros profesores, o teorías lingüísticas, la lengua es esencialmente un útil de 
comunicación, utilitario, funcional, determinado para tal fin: comunicar ideas, 
significados, información. En otras teorías, mediante la lengua se comparte 
información, se crean relaciones personales, se efectúan transacciones, se ejercen 
acciones mutuas, y se establecen significados conjuntamente, a través de la puesta 
en ejercicio de las variadas habilidades y capacidades que tal dominio de la lengua 
exige. El modo de enseñar y de aprender la lengua será consiguientemente muy 
diferente, y, en cualquier caso, más complejo al desvanecerse tanto la definición de 
la lengua como la evaluación de su asimilación efectiva. 
 
2.1.2. Concepción del aprendizaje (principios psicológicos): toma en 
consideración del sujeto (S: “aprendiente”) 
 
Igualmente, todo profesor posee, de modo explícito o implícito, una teoría de 
cómo se aprende mejor una lengua. Tal teoría puede mantener puntos de 
reflexión diferenciados con respecto a la teoría general del aprendizaje, válida para 
cualquier actividad humana o aplicada al aprendizaje de las restantes asignaturas 
(matemáticas, ciencias biológicas, sociales, etc.), o bien concordar en su totalidad. 
Tal intelección vendrá dada de la propia experiencia personal del profesor, o del 
análisis de los resultados de la experiencia docente, o bien de lecturas específicas 
consagradas a esta cuestión, o del conjunto de estos tres factores. Puede 
considerarse que lo importante es ayudar a construir el conocimiento, 
organizándolo conscientemente, centrando la atención en el aprendizaje y 
corrección de las formas, o por el contrario puede considerarse que la lengua se 
aprende (o mejor dicho se *adquiere+) mediante la implicación del aprendiente 
(“locutor”) en una comunicación real, es decir que la lengua se aprende por su 
simple uso, mediante la (re)construcción en el aula de actividades significativas 
“naturales”, tal como aconseja Gaarder, por ejemplo: 
 
“Nunca intentar enseñar la lengua per se; más bien, enseñar la vida (el gozo, la 
tristeza, el trabajo, el juego, las relaciones, los conceptos, la diferenciación, la 
autoconciencia de otros, etc.) haciendo participar a los niños en situaciones y 
actividades que tengan sentido para ellos” (1977: 78). 
 
Otros pueden pensar que no existen diferencias significativas entre aprender la 
lengua materna y aprender una segunda lengua, y que deben recrearse total-
mente las condiciones de aprendizaje de la lengua materna, sin ninguna 
intervención “didáctica” del profesor. 
 
2.1.3. Concepción de la enseñanza (principios pedagógicos): papel y función 
del profesor (A: agente) 
 
En consonancia con el modo en que se comprende el aprendizaje, un profesor 
“dejará hacer” a los alumnos, orientándoles de modo general en lo que deben 
hacer, considerando que es el alumno quien en realidad aprende; otro mantendrá 
una relación más estrecha, controlando y dirigiendo cada paso del alumno; un 
profesor insistirá en la memorización, en el esfuerzo, en los ejercicios diarios, en la 
corrección de los mismos, señalando los errores y apelando a la reflexión del 
alumno; otro profesor procurará crear hábitos automáticos, in-conscientes, que 
eliminen toda posibilidad de error; un tercero defenderá que es suficiente 
organizar en clase la situación de “baño” lingüístico, o de “inmersión” para que el 
aprendizaje de la LE se realice espontáneamente. 
 
Tales actividades, por tanto, implican un papel del profesor y un papel del alumno. 
Pueden estar totalmente determinadas por el profesor o un medio auxiliar (el 
laboratorio de lengua, una cinta de casete con una grabación) en su desarrollo (por 
ejemplo, un dictado, los ejercicios de preguntas-respuestas), o bien el profesor 
establece el marco general y posteriormente los alumnos trabajan por su cuenta 
(por ejemplo, una lectura silenciosa de un texto; invención de una historia, 
redacción de una carta...). 
 
El profesor puede así controlar y orquestar la clase, con autoridad, dirigiendo las 
actividades, y proponiendo él mismo el objeto-lengua, corrigiendo y comprobando 
los progresos; o bien puede el profesor desempeñar un papel de facilitador del 
trabajo del alumno, enseñando a los alumnos a aprender, a establecer un proceso 
de aprendizaje, a utilizar la diversidad de medios y útiles que presentan la lengua, o 
bien organizando actividades colectivas que supongan la utilización de la lengua 
extranjera. La variedad de conductas pedagógicas es por tanto muy extensa. Y, en 
cualquier caso, éstas deben mantener una conexión no sólo con las teorías del 
aprendizaje, sino con la concepción misma de lo que es el hecho “lengua”, de lo 
que significa “hablar una lengua”. 
 
Correlativamente, el papel adoptado por el profesor determina el papel que el 
alumno debe adoptar en su aprendizaje. Como consecuencia de una actitud 
dirigista del profesor, el alumno tiende a no asumir el aprendizaje como cuestión 
propia, “dejándose llevar”; el alumno tiende por el contrario a responder sólo 
cuando existe un estímulo externo, espera una orden o una indicación, no colabora 
mientras no le toque a él mismo. Cuando el profesor es un animador o un 
facilitador, cada alumno tiene ante sí la responsabilidad de su formación, puede 
anticiparse a las dificultades, adoptar un papel activo en las tareas propuestas, 
comenzar a asumir una responsabilidad, así como lanzarse a la improvisación, al 
uso libre, flexible y auténtico de la lengua. 
 
2.2. NIVEL DE LA PLANIFICACIÓN (RELACIÓN A-O, EN FUNCIÓN DE S) 
 
2.2.1. Determinación de los objetivos 
 
Una vez aclaradas de modo razonado las cuestiones anteriores(en algunos casos o 
métodos, se mantienen de modo inconsciente, intuitivo), todo profesor debe 
planificar lo que va a hacer en clase. La materia “lengua extranjera” se sitúa en el 
currículum escolar en una determinada etapa o ciclo; posee el carácter de 
obligatoria u optativa; se realiza durante x cursos o años escolares: las autoridades 
educativas -la sociedad en su conjunto- le han conferido una función, unas 
finalidades generales: la apertura a otras culturas, otros modos de vida, o bien la 
utilidad práctica de inserción laboral en un mundo globalizado en que el 
conocimiento de idiomas extranjeros es imprescindible. 
 
Estos objetivos institucionales determinan un marco general en el que el profesor 
deberá moverse, pero no agotan en absoluto la capacidad de decisión del profesor. 
Éste deberá seleccionar, dentro de la amplia gama de funciones que cumple la 
lengua, cuáles le parecen más significativas o sobresalientes; igualmente, dentro de 
los objetivos referidos a la formación cultural, al saber-hacer, o bien a las actitudes 
y valores (querer hacer, querer ser), deberá determinar qué objetivos específicos, o 
concretos, son más necesarios en su aula, con sus alumnos, o son más 
convenientes según su asignatura, y según su propia concepción pedagógica y 
filosófica. El profesor de LE deberá determinar así qué competencias lingüísticas 
quiere crear y/o desarrollar en sus alumnos, debe decidir si quiere que éstos 
comprendan y hablen con nativos, o bien con otros jóvenes de su edad, a través de 
los “chats”, o bien que entiendan las múltiples fuentes de información puestas a su 
disposición con las NTIC; debe decidir si quiere que se expresen (en lengua oral, en 
lengua escrita) con corrección ante todo; debe decidir si lo importante es que se 
defiendan o, por el contrario, que sepan superar una serie de ejercicios escolares 
puesto que es lo que exige en última instancia el aparato escolar en sus diferentes 
marcos institucionales (examen de selectividad; exámenes de ingreso a Facultades, 
etc.), o bien puesto que el saber léxico y gramatical no es tan evanescente, es el 
que permanece. 
 
La definición de objetivos es por ello el primer paso de toda planificación didáctica: 
debemos determinar dónde queremos ir antes de coger un camino u otro, y decidir 
en vistas de ello el equipaje que vamos a necesitar. Y, llegado el momento, según la 
edad de los aprendientes, puede convenir hacer participar a los mismos en tal 
toma de decisión, o al menos dejar constancia de la misma, es decir que sean 
conscientes de que el conjunto de las actividades de la clase se dirigen hacia tal o 
cual meta. Es la función que cumplen, normalmente, los prólogos de los manuales, 
al informarnos de las “intenciones” de los autores, pero igualmente del 
compromiso de trabajo exigido. 
 
2.2.2. Selección, organización y presentación del contenido 
 
En consonancia con el objetivos propuestos, debemos establecer qué elementos se 
corresponden con los mismos, qué contenidos nos ayudan a conseguirlos. En el 
caso concreto de la LE, podemos establecer tres grandes núcleos de contenidos: el 
campo del saber (contenidos lingüísticos y culturales), el campo del saber-hacer 
(contenidos procedimentales); y finalmente el campo del querer hacer y del querer 
ser (contenidos actitudinales). 
 
En primer lugar, de acuerdo con nuestra concepción de la lengua, deberemos 
desmenuzar el objeto-lengua para presentarlo de una determinada manera que 
facilite su adquisición/aprendizaje en clase de lengua, en forma de contenidos 
concretos, en función del contexto escolar concreto y de las características de los 
alumnos. Una vez seleccionado, deberá ser secuenciado, es decir, distribuido 
temporalmente, y presentado a los alumnos. La variedad de decisiones que deben 
ser tomadas, y por tanto de conductas didácticas, comienza a multiplicarse. El 
objeto-lengua puede ser sometido a una programación estricta, secuenciando la 
materia en tramos, controlando y sopesando fuertemente la introducción de cada 
“input”: se gradúa el nivel de dificultad en una escala precisa de progreso 
determinada por la materia en sí, y no se pasa al nivel siguiente mientras no hay 
certeza absoluta de que el alumno ha asimilado correctamente lo anterior. 
 
 El establecimiento de unos objetivos y unos contenidos lingüísticos puede llevar 
emparejada o no la previsión explícita de un acceso a la cultura vehiculada por la 
lengua que se aprende. En determinadas ocasiones, no se pretende generar en el 
alumno una comprensión, empatía o identificación con la comunidad lingüística 
natural o propia de la lengua. Se aprende la lengua sin ninguna referencia a la 
cultura (o culturas) que comporta: sólo interesa disponer de un útil de 
comunicación estandarizado, reducido al común denominador (si bien siempre, 
implícitamente, se vehicula una determinada cultura). 
 
En el caso en que se entienda la necesidad de ligar la lengua a la cultura y de 
proponer un contenido y una reflexión cultural, el profesor deberá decidir, dentro 
del amplio panorama referido a la cultura y a la civilización del país o de los países 
cuya lengua se aprende, qué aspectos le parecen más pertinentes para la 
formación y para el perfil de sus alumnos, cómo integrarlos de modo armónico a 
los contenidos lingüísticos y actitudinales, qué función deben desempeñar en la 
clase, etc. 
 
2.3. NIVEL DE LA ACTUACIÓN EN CLASE: PUESTA EN PRÁCTICA DE LA 
RELACIÓN DE ENSEÑANZA (A-S) Y PUESTA EN PRÁCTICA DE LA 
RELACIÓN DE APRENDIZAJE (S-O) 
 
Tras las primeras fases de preparación teórica y de planificación, llegamos al 
momento de la verdad: el ejercicio docente en un aula, con un grupo de alumnos. 
De una teoría (tal vez implícita) de la lengua y de una teoría del aprendizaje (tal vez 
implícita igualmente) de la lengua extranjera, así como de los objetivos y 
contenidos concretos establecidos anteriormente, vendrán determina-das de 
forma consecuente una serie de actividades (realizadas en principio en el aula, 
pero igualmente fuera: deberes, trabajos, encuestas, charlas con nativos, etc.). 
Tales actividades responderán a un tipo de relación profesor-alumno, y también a 
un determinado papel del profesor y del alumno. Si hemos definido el objeto-
lengua como un conjunto de vocabulario + reglas de funcionamiento, y el 
aprendizaje como proceso consciente, o como memorización de cuestiones 
previamente comprendidas por la razón, las actividades de la clase consistirán en la 
explicación del profesor, en la memorización, y en realización de ejercicios de 
aplicación. 
 
Si por el contrario hemos establecido que saber una lengua consiste sobre todo en 
poseer una serie de capacidades lingüísticas (comprensión oral y escrita; expresión 
oral y escrita), y si el aprendizaje se concibe como instalación en el sujeto de 
hábitos inconscientes, se propondrán baterías de ejercicios basados en 
mecanismos o estructuras lingüísticas con la ayuda de medios audiovisuales. O 
bien, si se considera que la lengua no se aprende, sino que se adquiere 
inconscientemente, sólo habrá que poner en contacto al alumno con la lengua 
extranjera y dejar que ésta penetre en el sujeto, o que se éste se impregne de ella. 
 
Finalmente, puede pensarse que el aprendizaje en un contexto escolar consiste en 
capacitar al alumno con destrezas funcionales para comunicar de forma 
espontánea y adecuada a la intención/acción y a la situación comunicativa; puede 
pensarse que este proceso es sensiblemente diferente del aprendizaje de la lengua 
materna y que la acción didáctica puede mejorar un proceso “natural” teórico: en 
este caso, se procurará proponer al alumno actividades en que la lengua sea a la 
vez significativa y auténtica. 
 
Por tanto, las actividades de clase son fruto en mayor o menor grado de una 
planificación previa, o bien pueden quedar a la improvisación de momento o lainspiración del profesor o del alumno. Existen muchas maneras de enfocar y de 
clasificar las actividades realizadas en el aula. Pueden consistir en la realización de 
ejercicios individuales (audición, memorización, repetición, traducción) o de 
acciones colectivas (trabajo en pequeños grupos, que implican a toda la clase en la 
misma actividad, o en actividades paralelas: desplazarse por un plano callejero, 
presentar a un nuevo amigo, juegos de rol, simulaciones...). 
 
Pueden describirse a través de sus características externas (una dramatización, un 
dictado, una traducción, repetición de una frase...), o bien por los procesos 
mentales que el alumno pone en juego (reflexión, intuición, análisis, comparación 
de datos, memorización...). Pueden agruparse por afinidades u objetivos 
(actividades destinadas a favorecer la comprensión oral...), o por su inclusión 
dentro de objetivos más generales (“estrategias”); pueden referir el grado de 
precisión y de objetividad (“técnicas” de trabajo). Pueden responder a una filosofía, 
a una coherencia basada en principios lingüísticos y en una teoría del aprendizaje 
(es decir, responder a un método o bien de modo más flexible a un enfoque 
(“approche”): actividades propias del método audiovisual....), o bien componer una 
amalgama de actividades y ejercicios variados dispuestos sin orden ni concierto. 
 
2.4. EL MATERIAL DIDÁCTICO: ELABORACIÓN Y USO DE MATERIAL 
DIDÁCTICO (ÚTILES, INSTRUMENTOS, MEDIOS AUXILIARES, RECURSOS 
COMPLEMENTARIOS) 
 
El papel adoptado por el profesor y los alumnos, así como las actividades que se 
derivan de los mismos, se prolongan con el uso de una serie de recursos, de 
materiales, útiles o medios auxiliares (que incluyen desde el encerado hasta las 
instalaciones generales de las que está dotada la institución escolar, fuera y dentro 
del aula). Ello incluye no sólo el manual escolar o el conjunto pedagógico que se 
haya elegido como base de la enseñanza/aprendizaje, sino también los útiles 
escritos tradicionales (libros de lectura, diccionarios), así como las ayudas visuales 
de diverso tipo (desde mapas, fotos, murales de clase). 
 
Pero igualmente, el acceso a los medios de comunicación escritos, a las “bandes 
dessinées”, a revistas orientadas a públicos específicos; o bien, la proyección de 
documentales, películas, el uso de los laboratorios tradicionales de idiomas, o los 
modernos laboratorios multimedia, de los programas de apoyo grabados en video 
o en bien en CD-ROM, la posibilidad de navegar por Internet, el uso de numerosos 
juegos de ordenador interactivos (en la lengua extranjera)... Sin olvidar que un 
intercambio escolar, una corta visita al país extranjero, las diversas modalidades de 
correo escolar individualizada y colectiva (de clase a clase), el correo electrónico, 
los “chats”, los contactos con nativos que son invitados a venir a clase, etc. 
constituyen igualmente importantes medios (prolongaciones u ocasiones de 
practicar el idioma) que ayudan a generar una utilización de la lengua auténtica en 
un contexto escolar o al menos previsto desde el contexto escolar. 
 
 
 
 
 
CUESTIONARIO DE EXAMEN 
METODOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS N° I 
 
 
1. ¿En qué consiste la didáctica de la lengua extranjera y cuál es el objeto 
de esta disciplina? 
2. ¿Cómo se denominan a las lenguas aprendidas después de la lengua 
materna? 
3. ¿A qué se denominan principios lingüísticos? 
4. ¿Qué sujetos intervienen en la concepción del aprendizaje y de la 
enseñanza? 
5. ¿Cómo puede llevarse a cabo la determinación de los objetivos? 
6. ¿En qué consiste la selección, organización y presentación del 
contenido? 
7. ¿Qué criterios debe tener en cuenta para la elaboración del material 
didáctico en el ámbito de las lenguas extranjeras?