capitulo 1,2 y 3[1]

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Los juegos de mesa como recurso didáctico para el fortalecimiento de habilidades lectoras en niños autistas.
Anggi Camila Ochoa García.
acamilaochoa@mail.uniatlantico.edu.co
María Carolina Soto Zuleta.
mcarolinasoto@mail.uniatlantico.edu.co
Educación especial.
Facultad de educación.
Universidad del Atlántico.
Barranquilla 2023.
Contenido
1.1 planteamiento del problema..	3
1.2 Objetivos.	5
1.2.1 Objetivo general:	5
1.2.2 Objetivos específicos:	5
1.3. Justificación.	6
1.4 Delimitación. 	7
1.4.1 Espacial. 	7
1.4.2 Temporal.	7
1.4.3 Línea de investigación del problema.	7
2. Marco referencial 8
2.1 Antecedentes 8
2.1.1 Antecedentes Internacionales 8
2.1.2 Antecedentes Nacionales 11
2.1.3 Antecedentes locales 13
2.2 Marco teórico 16
 2.2.1 Juegos de mesa como recurso didáctico 16
 2.2.2 Fortalecimiento de habilidades lectoras 19
 2.2.3 Trastorno del Espectro Autista ( TEA) 21
Introducción.
La presente investigación se realizó con la finalidad de generar un impacto positivo ante las habilidades lectoras en función de fortalecer esta área a través de los juegos de mesa en la población de TEA.
Como se afirmó anteriormente es la lectura el foco de esta investigación, ya que si bien se sabe, es la lectura una habilidad de eje transversal  que prevalece en la vida del ser humano, por lo que al mismo tiempo abre las puertas a un mundo mágico de aprendizaje, comprensión, imaginación, liberación, y por supuesto en el desarrollo; dicho de otra manera, según Cervantes (2009) Algunos beneficios que desarrolla la lectura son: aumenta el vocabulario, mejora la ortografía, ayuda a la construcción gramatical, fomenta la imaginación, ordena el pensamiento, concentración, comprensión, reflexión, actitud crítica, agiliza la lectura veloz, predispone a escuchar, infiere.
Ahora bien, la lectura es una habilidad que a veces se le dificulta a ciertos niños debido muchas veces a las pocas flexibilidades metodológicas o en otros casos trastornos de aprendizaje, que por supuesto genera un proceso un poco más lento y requiere de una estrategia pedagógica basada en la didáctica y lúdica para lograr un objetivo; en este caso se enfatiza en la población con autismo, debido a que los niños con TEA son considerados como una población en riesgo de sufrir retrasos o dificultades en la lectura, debido a que uno de los perfiles de lectura más comunes en esta población es que muestren una lectura avanzada de palabras o buenas habilidades de descodificación pero poca comprensión lectora, que es lo que conocemos como hiperlexia.
El que los niños autistas tengan como principal caracterización la carencia de comunicación y habilidades sociales, llevó a plantear los juegos de mesa como un recurso didáctico en el aula, de manera que este fuera un trabajo complementario, dado que a través de estos se genera la interacción, trabajo en equipo, motivación, entre otros; y así se estimulan desde un ámbito un poco más amplio, a pasos suaves, pero seguros, de manera que sea acompañado en igualdad de condiciones porque de cierta manera este proyecto sirve para toda una población en general.
Esta investigación se desarrolló bajo el interrogante ¿Cómo fortalecer las habilidades lectoras de niños autistas con recurso didáctico?, por lo cual se estableció como objetivo general el fortalecer dichas habilidades, teniendo como sucesores determinar a los juegos de mesa como el recurso didáctico y por último aplicar los diferentes juegos de mesa.
Se basa bajo el enfoque mixto que se divide en dos fases; dentro de la primera fase se utilizaron aspectos relacionados con la parte cualitativa a través de una entrevista a docentes, padres de familias y en la segunda fase se abordó el aspecto cuantitativo a partir de una encuesta a adolescentes, jóvenes y adultos. El trabajo de investigación tiene un diseño exploratorio y descriptivo con un grupo control evaluativo tipo PROLEC-R. 
En el capítulo I se elaboró el “Planteamiento del problema”, el cual realizó la descripción y la formulación del problema, además del objetivo general y los específicos, justificación, delimitación (espacial, temporal y temática) con el propósito de realizar un diagnóstico general del problema e identificar el lugar donde se hizo la investigación. En el capítulo II se realizó el Marco teórico, el cual tuvo como objeto fundamentar la investigación con autores de primera mano, de tal manera que las investigaciones previas, contribuyeron a la construcción de conceptos y teorías que fueron argumentativas para el desarrollo epistemológico de los argumentos que fueron exhibidos. En el capítulo III Marco metodológico, se trabajó el enfoque, tipo, diseño de investigación, población, muestra, técnicas e instrumentos para la recolección de la información y técnicas para el procesamiento, análisis de la información y el paradigma bajo el cual se desarrolló el estudio, de este modo se construyeron los indicadores que sugieren las variables que se analizaron para determinar la validez y confiabilidad del estudio. En el capítulo IV se realiza Análisis e interpretación de la información recolectada, se mostraron los resultados, descripción y análisis de la investigación. En el capítulo V Propuesta, se realiza la planeación del trabajo y cómo mejorar lo planteado. En el capítulo VI se realiza las discusiones, interacción de lo planteado con los resultados. Capitulo VII Conclusiones y recomendaciones, producto del proyecto de investigación. Capítulo VIII se realiza las recomendaciones, que se sugiere al instituto, docentes, directivos, padres y estudiantes.
Esta investigación permite identificar las fortalezas y debilidades en el proceso de comprensión lectora en estudiantes con TEA, además de impartir una metodología complementaria como lo dice anteriormente; para finalmente comprobar el impacto de los juegos de mesa en el fortalecimiento en dichos niveles de la comprensión lectora.
1.1 planteamiento del problema.
Las dificultades en habilidades lectoras es tema recurrente en niños en el periodo de la primaria; Y si bien sabemos el leer es una habilidad que nos posibilita ampliamente el aprender, es una mejora a nuestra calidad de vida; los niños desde los dos años muestran comportamientos pre lectores como al ver material impreso (las letras y las palabras tienen significado), practicar habilidades del lenguaje oral ( pronunciar letras) y  algunas convenciones sobre el material impreso (conocimiento de la orientación de un libro o del proceso de pasar páginas), estos comportamientos previos a la lectura en niños con TEA ha mostrado que tienen un conocimiento del alfabeto comparable al de sus compañeros, sin embargo, muestran peores resultados  en el vocabulario y en el conocimiento fonológico.
Las causales que hacen que el niño con autismo no pueda adquirir una habilidad lectora son los factores genéricos, los agentes neurobiológicos, la falta de atención de los padres en cuanto a detectar lasprimeras manifestaciones, es decir las señales que los niños empiezan a mostrar cómo el déficit en las habilidades de la comunicación y expresión.
También se puede observar que el autismo se puede producir cuando la madre no se alimenta bien en su estado de gestación provocando así el mal desarrollo cognitivo en el futuro bebé; infecciones (el herpes genital, fiebre…) o exposición a ciertas sustancias (pesticidas agrícolas) durante el embarazo pueden provocar malformaciones y alteraciones del desarrollo neuronal del feto. Todos estos factores llevan a una consecuencia por la que el niño pueda desarrollar a medida que crece un vocabulario no claro y muy pobre, bajo desarrollo intelectual, poca comprensión lectora, alteración en la coordinación del aprendizaje y conducta, Agresión, ansiedad, problemas de atención, compulsiones extremas que el niño no puede para, hiperactividad, impulsividad, irritabilidad, cambios en el estado anímico. 
Se piensa que las habilidades lectoras se correlacionan en gran medida con las habilidades lingüísticas, ya que una de las dificultades centrales asociadas al diagnóstico del TEA es un retraso en el desarrollo del lenguaje, no es extraño que se hayan encontrado asociaciones entre pobres habilidades de lenguaje y escasas habilidades en la lectura. En conclusión, los niños con TEA deben considerarse como una población en riesgo de sufrir retrasos o dificultades en la lectura. Uno de los perfiles de lectura más comunes en niños con TEA es que muestran una lectura avanzada de palabras o buenas habilidades de descodificación, pero poca comprensión lectora.
Por lo que en la educación actual la pedagogía y la didáctica se han unido para poder implementar la enseñanza - aprendizaje en la diversidad y la inclusión buscando así fortalecer y ayudar en el conocimiento y desarrollo del aprendizaje en niños con TEA. Es por eso que con esta investigación buscamos poder ayudar a las dificultades de lecto escritura que estos niños presentan en el aula de clases; ya que hemos visto la necesidad de incursionar en un plan estratégico metodológico para poder lograr este desarrollo de aprendizaje. Durante la investigación surgió la siguiente interrogante: ¿Cómo fortalecer las habilidades lectoras de niños autistas con recurso didáctico?
1.2 Objetivos.
1.2.1 Objetivo general:
Fortalecer las habilidades lectoras en niños con espectro autista mediante un recurso didáctico.
1.2.2 Objetivos específicos:
1. Identificar las habilidades lectoras de niños con TEA entre los 5 y 8 años. En la Institución Educativa Distrital San José.
2. Determinar los juegos de mesas como recursos didáctica para el fortalecimiento de las habilidades lectoras en niños con TEA.
3. Aplicar juegos de mesas como recursos didácticos para el fortalecimiento de las habilidades lectoras en niños con TEA.
1.3. Justificación.
Está investigación es relevante en el ámbito teórico por, Guilera (2015), una de las dificultades que presentan los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista, es que tienen una baja comprensión lectora, a pesar de una buena función de descodificación.
Con respecto a la justificación práctica, esta investigación se apoyará en los puntos indicados por la Junta de Andalucía (2006) las estrategias y modo de trabajo del alumnado con TEA debe ser individual, teniendo en cuenta las características del estudiante (su nivel comunicativo, escrito, oral, socialización con el grupo, nivel de competencia curricular, entre otros). En este sentido, esta investigación contribuirá a través de un recurso didáctico como los juegos de mesa a fortalecer, reforzar desde la necesidad de cada alumno.
En relación a la justificación metodológica, desde un enfoque cualitativo por el cual tendremos que investigar cómo el niño con autismo empieza a adquirir su habilidad de aprendizaje si es a través de la motivación, por lo que observa o escucha. Para así poder empezar a trabajar su parte cognitiva y motora. En este orden de ideas podemos ver los resultados que esperamos fortalecer en estos niños como es el caso de que ellos puedan adquirir habilidad lectora, no importando el tiempo en el que se espera ver resultados ya que cada niño con autismo es diferente y obtiene su aprendizaje de diferentes maneras.
Desde el ámbito social, esta investigación es importante para la comprensión de las habilidades sociales, las teorías de aprendizaje social y vicario, las cuales indican que el individuo posee una capacidad para percibir, comprender, descifrar y, posteriormente, responder a determinados estímulos sociales en general, y es por esto que este estudio contribuirá a la inclusión social de los niños con TEA para que se constituyan en personas que interactúan con los demás, que cumplen con sus deberes y exigen sus derechos como ciudadanos tal y como se contempla en la legislación colombiana, además podrá servir como insumo a futuras investigaciones.
1.4 Delimitación. 
1.4.1 Espacial. 
El proyecto propuesto se desarrollará en el suroriente de la ciudad de Barranquilla departamento del Atlántico, norte de Colombia, en la institución distrital San José (C.E.B N°044), en la dirección carrera 21 #39-10, su nombre le fue otorgado por el barrio; esta institución ofrece el servicio educativo en la modalidad académica desde los ciclos de Transición, Básica Primaria, y Secundaria. Adicionalmente, Capacitación Técnica Profesional desde Décimo grado en convenio con el SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje), con jornada mañana, tarde y nocturna para adultos en secundaria y media; tiene aproximadamente 1.500 alumnos, y se caracteriza por prestar sus servicios a la población inclusiva y diversa.
1.4.2 Temporal.
Para la realización del trabajo de investigación propuesto sería enmarcados dentro del periodo comprendido del 2023 - 2026
1.4.3 Línea de investigación del problema.
Esta propuesta pedagógica en el marco del desarrollo investigativo está orientada por la línea de investigación del programa licenciatura en educación especial: Educación, Pedagogía, y Diversidad. De acuerdo con estos tres aspectos, la educación diversa favorece a la construcción de conocimiento mediante la didáctica para obtener una enseñanza - aprendizaje en niños con condiciones especiales, en este caso será estudiado en la población con niños TEA.
Capítulo II.
2. Marco Referencial
2.1 Antecedentes
La revisión de antecedentes se realizó de acuerdo con las diferentes estrategias lúdicas, y juegos utilizados en niños autistas. Se tuvieron en cuenta investigaciones de los últimos 5 años, a nivel internacional, nacional y regional.
2.1.1 Antecedentes internacionales
 González-Moreno, C. X. (2018), con su trabajo titulado: Intervención en un niño con autismo mediante el juego, este tuvo como objetivo Identificar el impacto del juego en el desarrollo comunicativo, emocional y simbólico de un niño con autismo de 3 años y 6 meses.
La metodología fue de carácter cualitativo y un tipo de diseño experimental formativo, estuvo conformada por 1 niño con autismo de 3 años y 6 meses, se aplicaron entrevistas a los padres y ficha de observación al niño en su contexto educativo y clínico.
Como resultado se obtuvo que el juego es un medio efectivo que contribuye con el desarrollo de habilidades comunicativas, emocionales y simbólicas en casos de autismo. 
Se concluye que la intervención clínica desde la aproximación psicológica histórico-cultural y la teoría de la actividad tiene impacto positivo en el desarrollo psicológico del niño, se propone de manera intencional y promueve el desarrollo de habilidades de correlación social que facilitan la interacción comunicativa en casos de autismo.
Este estudio aporta a la investigación en curso se obtuvo que el juego es un medio efectivo que contribuye con el desarrollo de habilidades comunicativas, emocionales y simbólicas en casos de autismo.
Un segundo trabajo corresponde a Albuquerque, I., & Benítez, P. (2020), con su trabajo titulado: El juego como estrategia para el desarrollo del lenguaje en un niño con trastornodel espectro autista desde el ámbito de la educación inclusiva. 
Tuvo como objetivo identificar la literatura nacional, artículos publicados en periódicos con Qualis A1 Y A2, tanto en la psicología, así como en la educación, que investigaron el juego relacionado de un niño con (TEA).
La metodología del estudio se apoyó en el enfoque cualitativo y un tipo de diseño explicativo, estuvo conformada por un niño con autismo, como técnicas se aplicaron artículos publicados en revistas científicas como Qualis A1 Y A2.
Como resultados se encontraron tres artículos brasileños sobre el juego en TEA, dos publicados en 2013 y uno en 2009 en tres revistas científicas diferentes, a destacar: Revista Brasileira de Educação Especial, Estudos de Psicologia (Natal) y Psicologia Escolar e Educacional.
El estudio concluyó que los niños con TEA, cuando están expuestos a entornos sociales que favorecen el desarrollo de las habilidades creativas e imaginativas, desarrollan el juego con recursos aún más elaborados, además que, a pesar de la importancia de este, pocos estudios nacionales se han publicado abordando este tema, por lo que se hace necesario desarrollar investigaciones que señalan procedimientos efectivos, para la enseñanza del comportamiento del jugar en esta población.
 Esta investigación es relevante a la que está en curso debido a las posturas de diferentes autores y estudios que muestran que el jugar es un comportamiento complejo de relevante importancia para el desarrollo infantil, en especial para el desarrollo de autistas.
Un tercer trabajo corresponde a García-Martín, N., González, R. P., Caballero-San José, C., Encinas, M. C. (2020). Titulado, Inclusión educativa a través del aprendizaje basado en juegos de mesa. Tiene como objetivo analizar la metodología del Aprendizaje Basado en Juegos desde el punto de vista de la inclusión educativa y la participación, tanto familiar como del propio alumnado.
Se enfoca en una metodología cualitativa, con un diseño de estudio de caso para el que se han utilizado observaciones, grupos de discusión, entrevistas y análisis documental, con la participación de estudiantes, docentes y padres de familia de un centro público de Educación Infantil y Primaria de la Provincia de Valladolid.
Se obtiene como resultado, que el Aprendizaje Basado en Juegos como una metodología activa e inclusiva, es capaz de desarrollar en el alumnado habilidades cognitivas, aprendizajes curriculares y competencias sociales y cívicas para la cooperación, lo que nos aporta que los juegos de mesa promueven un entorno educativo participativo, en el que alumnado, profesorado y familiares contribuyen al avance de la inclusión educativa.
Se concluye que se ha podido constatar que el ABJ es una metodología inclusiva: consiguiendo la presencia, la participación y la mejora de los resultados de aprendizaje del alumnado en un entorno de calidad educativa participativo e inclusivo que nos acerca un poco más a ese modelo de escuela para todos que debemos construir.
Por lo que esta investigación nos aporta lo enriquecedor que son los juegos de mesa a la formación de nuestros estudiantes, permitiendo un aprendizaje significativo, cooperativo y motivacional.
2.1.2 Antecedentes nacionales:
Ordoñez Daza, & Rosero Hernández, (2020). Con su trabajo titulado: Estrategias lúdicas basadas en el juego, como mejora en la atención visual en niños con TEA. Este tuvo como objetivo evaluar la influencia de las estrategias lúdicas basadas en el juego en la atención visual de la población con diagnóstico de trastorno del espectro autista (TEA) leve moderado. 
La metodología fue enmarcada en un paradigma cuantitativo, estuvo conformada por un estudiante diagnosticado con espectro autista leve – moderado, con edad comprendida entre los 7-8 años. Se aplicó la evaluación neuropsicológica infantil (ENI) en el apartado de atención visual.
Como resultado se comprobó que las estrategias implementadas mejoraron la atención visual en los sujetos con autismo, debido a que se realizaron 4 evaluaciones y el incremento del percentil fue progresivo y significativo después de la aplicación de las estrategias. En los 4 sujetos, se reduce el número de errores y se incrementa el número de aciertos en el desarrollo de las evaluaciones realizadas.
Se concluye entonces, que, si se aplicaran las estrategias en la mayoría de las instituciones educativas de Popayán y a nivel nacional e internacional, se verían beneficiados tanto los docentes como los niños, puesto que mediante estas estrategias ambos actores logran generar el conocimiento, mediante una participación conjunta y colaborativa en el juego; y si el docente dinamiza las prácticas de enseñanza, el alumno incrementará su percentil atencional, el cual posibilita y optimiza la capacidad del sujeto para brindar soluciones eficaces y rápidas frente al desarrollo de tareas escolares y en situaciones de la vida cotidiana.
La relación con nuestro trabajo de investigación es que utilizan una estrategia lúdica basada en el juego para los niños con autismo.
González-Moreno, C. X. (2018). Titulado: El juego como estrategia para el desarrollo del lenguaje en un niño con trastorno del espectro autista Tuvo como objetivo explicar de qué manera el juego se constituye en una estrategia que posibilita el desarrollo del lenguaje en su función comunicativa, mediatizada y reguladora.
La metodología del estudio se realizó a través de un enfoque cualitativo. Está conformada por un niño de 4 años, que cursa grado de kínder. Se utilizó como instrumento para la investigación la intervención de pedagoga infantil, docentes, aula educativa, fonoaudióloga. 
Como resultado demostraron que, en el juego, la función comunicativa posibilita el desarrollo de las funciones mediatizada y reguladora del lenguaje en el niño en el marco de una educación inclusiva. Además, el juego como estrategia ayuda en el desarrollo de conductas prosocial o altruistas.
Se concluye que, al iniciar la intervención desde la primera infancia, se mejoran las condiciones de vida del niño con trastorno del espectro autista en la edad escolar, para lo cual se deben considerar sus posibilidades de desarrollo y de aprendizaje, así como realizar los cambios curriculares que sean necesarios. Por lo anterior, resulta plausible afirmar que el juego, como estrategia pedagógica, se constituye en un medio eficaz que facilita la inclusión de niños con trastorno del espectro autista al aula, porque ayuda a responder a sus necesidades de lenguaje. 
La relación con nuestro trabajo de investigación es que se utiliza el juego como estrategia para posibilitar el desarrollo del lenguaje en niños con TEA, y nos orienta respecto a su beneficio, importancia y práctica. 
Henao Gutiérrez, D., & Rodríguez Villa, G. A. (2018). Titulado: El juego como construcción del lenguaje simbólico en un niño diagnosticado con espectro autista del Municipio de Sabaneta Antioquia.
La metodología del trabajo se basó en el enfoque cualitativo desde el paradigma fenomenológico – hermenéutico que permitió el acceso para interpretar la realidad en un estudio de caso, es decir, conocer y comprender la particularidad de una situación concreta. 
Se utilizaron técnicas como la entrevista semiestructurada, observación participante, revisión documental, bitácoras, y la unidad de análisis se evaluó por medio de los patrones observados en el trabajo de campo con el infante. 
Como resultado de las investigaciones consultadas se deduce que el niño autista a través del juego comienza a hacer parte de los múltiples significados y significantes con los que recrea la realidad a partir de su propio mundo, la edificación de un lenguaje simbólico que le permita el ingreso al otro, con modelos relacionales de interpretación que orientados al habla crean en el autista un sujeto con autonomía. En esa perspectiva, el sujeto autista no es considerado “diferente” ni habría por qué aislarlo de la sociedad. 
Se concluye que el juego es una herramienta de la cual maestros, padres de familia y psicólogosdeben apropiarse para aprender a interactuar, a socializar y comunicarse con esta población con problemas de la expresión del habla seres socialmente distantes en la comunicación como lo manifiesta el autismo.
La relación con nuestro trabajo de investigación es que el juego es construcción del lenguaje en niños con autismo.
2.1.3 Antecedentes locales:
 Castillo Peña, M. C., & Núñez Peña, M. X. (2021) Titulado: Fortalecimiento de la comprensión lectora con el uso de los juegos de mesa. Este tuvo como objetivo fortalecer la comprensión lectora a nivel literal, inferencial y crítico-propositivo con el uso de juegos de mesa en estudiantes de quinto grado de primaria. 
La metodología de estudio fue con un enfoque mixto (cualitativo, cuantitativo). Estuvo conformada por cinco docentes de lengua castellana y 50 estudiantes de quinto, los instrumentos que se utilizaron para tal investigación fueron recolección de datos: entrevistas, encuestas, y pruebas post test.
Como resultado aporta que la gran mayoría de niños del nivel inicial mejora su nivel de animación a la lectura si se aplican debidamente estrategias novedosas, atractivas para el niño. Uno de los teóricos que apoyó la presente investigación fue Talavera (2005, citado por Flores, 2018), quien afirmó que en el nivel inicial es importante difundir en rutinas de aprendizaje en las que se tome a la lectura y escritura como actividades cotidianas. 
Por lo que llegaron a la conclusión de que la aplicación de estrategias didácticas mejora la comprensión lectora, las habilidades de pensamiento y las competencias comunicativas, construyendo aprendizajes significativos. Dicha investigación se fundamentó en el modelo constructivista del aprendizaje.
 En este sentido, los aportes significativos de dicha Investigación para el presente trabajo, permitió conocer cómo la lectura estimula las habilidades de pensamiento, así como las competencias comunicativas dentro y fuera del aula de clases, y las estrategias que los adultos pueden implementar para motivar a los niños a la lectura. 
Orozco Rodríguez, V. G. (2021). Titulado: Estrategias lúdicas para fortalecer el desarrollo de habilidades psicomotrices en un estudiante con trastorno del espectro autista. Se obtuvo como objetivo fortalecer el desarrollo de las habilidades psicomotrices en un estudiante con trastorno del espectro autista. 
La metodología de estudio se realizó a través de un enfoque cualitativo, la población que se utilizó para el estudio fue un estudiante de primer grado con autismo, los instrumentos que se tuvieron en cuenta el test de McCarthy. La subescala 5 de motricidad, el Manual de Educación Física: deportes y recreación por edades.
Cómo resultado demostrar las múltiples ventajas de dicha técnica en el desarrollo psicomotor de estos niños. Entre los resultados más destacados, se señalan las ventajas como la mejora en el equilibrio y la postura. Visibles mejoras tanto en la motricidad fina como gruesa, y una relajación muscular óptima que favorece la eliminación paulatina de los estereotipos presentados por la población.
Como conclusión Los resultados demuestran que siendo docentes, es factible implementar este tipo de estrategias lúdicas, que ayuden al estudiante a fortalecer sus habilidades psicomotrices, haciendo posible su superación y logrando que tenga las mismas habilidades psicomotrices desarrolladas de un niño que no presenta o se diagnostica con autismo, considerando esta investigación como un aporte a la educación, la cual debe estar orientada en atender las necesidades educativas de cada uno de los estudiantes, en este caso de los estudiantes que presenten o se diagnostiquen con TEA.
La relación con nuestro trabajo de investigación es que incentiva a la búsqueda de nuevas propuestas lúdicas para trabajar con los niños autistas.
Peña Sarmiento, A. P., & García Pinto, M. J. (2021). Titulado: Rol de los padres de familia en el proceso de inclusión de niños y niñas con espectro autista un estudio de caso. Como objetivo se tiene que describir la percepción que tienen padres de familia y maestros sobre el proceso de inclusión escolar que se está llevando a cabo en algunas instituciones educativas de la ciudad de Santa Marta (Colombia).
Se enfoca en una metodología cualitativa, con un diseño de estudio de caso para el que se han utilizado observaciones, exploratorio. La población que se tuvo en cuenta fue de niños y niñas entre cinco y diez años cronológica con espectro autista. Y se utilizó como técnica de recolección de información un cuestionario, con preguntas cerradas y abiertas, diligenciado en línea, por los padres de familia y maestros participantes en la investigación.
Los resultados muestran que los niños con TEA se ven beneficiados al ser incluidos en instituciones regulares, ya que presentan mejoría en sus habilidades tanto cognitivas como comportamentales. Sin embargo, se identifican algunas deficiencias para realizar con éxito este proceso, como la falta de flexibilidad y adaptabilidad curricular, y la escasa adecuación de los espacios y los recursos didácticos para atender a las características y necesidades de esta población.
En conclusión, la inclusión de los niños con trastorno del espectro autista en aulas de educación regular les brinda beneficios con respecto a su desarrollo evolutivo, puesto que, al ser incluidos en dichas aulas, su comportamiento tiende a mejorar como resultado de la interacción con sus pares y teniendo en cuenta el acompañamiento que recibe por parte del docente y sus padres; lo que demuestra que estos niños si son capaces de adaptarse y aprender a relacionarse con las personas que están en su entorno.
La relación con nuestro trabajo de investigación es la intervención de un niño con TEA.
2.2. Marco teórico.
En el siguiente marco teórico abordaremos tres temas que son importantes para llevar a cabo este análisis Investigativo, dónde podemos observar los actores que intervienen en cada categoría que se encuentra en nuestro título del trabajo de investigación.
2.2.1 Juego de mesa como recurso didáctico.
Un juego de mesa es una clasificación de juegos que consiste en un tablero de juego y piezas de diferentes formas y colores, lo que requiere que se coloque sobre una superficie plana, generalmente una mesa, de ahí el nombre. Pueden ser jugados por una o más personas. Según la historia, los juegos de mesa se originaron en la antigua Mesopotamia alrededor del año 5000 a.C.
Contribuye a desarrollar el pensamiento lógico y a que interpreten la realidad de forma ordenada. Los juegos de mesa disponen de un sistema de reglas que incorpora un elemento indispensable como lo es el tablero, además incluyen fichas, si son adecuados a su edad de los jugadores, conectan con las necesidades cognitivas de los niños. Potencian el aprendizaje espontáneo y la construcción de estrategias mentales que son transferibles a otras tareas. Crean, además, una conciencia de disciplina mental y de experiencia compartida que puede ser muy útil para el desarrollo mental y para el progreso cognitivo. (Jiménez, 2006), Los juegos de mesa se definen “como un sistema matemático interactivo, hecho físico, usado para contar una historia” (Daviau, 2011).
 
Dicho de otra manera, un juego de mesa es un compendio de reglas y mecánicas, que pueden depender de la suerte, la estrategia o ambos, diseñado dentro de un grupo de elementos físicos (tableros, papel, dados, gráficos o figurillas) y que conforman un tema o varios temas que proveen un esquema mental más amplio a los jugadores. Usualmente, los desarrolladores de los juegos de mesa usan esta frase para describir y por tanto establecer el concepto del juego: Nombre del juego, es un(a) categoría de juego en el cual los jugadores o sus avatares hacen o compiten por algo mediante el uso de herramientas con los que el juego los provee (Forbeck, 2011).
 
Algunos juegos de mesas requieren que los jugadores utilicen el razonamiento táctico o estratégico, la coordinación, la destreza, la memoria, el razonamiento u otras habilidades como lacomprensión lectora ya que es un proceso que podemos desarrollar y apoyar a través de una variedad de herramientas. Uno de ellos son los juegos de mesa. A los niños con autismo se les dificulta mucho el aprendizaje. Algunas características que se observa en las personas con TEA es la dificultad para obtener información verbal como seguir órdenes u otra información recopilada del canal auditivo. Sin embargo, tienen una excelente memoria visual, por lo que utilizar herramientas de contenido gráfico o simbólico como la lectoescritura puede serles de gran ayuda.
Clasificación y Tipos de juegos de mesas
Gretel Garcia, Eduardo Torrijos (2002). “Los juegos de mesa son los más populares. Historia y reglas”. Ellos plantean que existen muchos criterios de clasificación considerado el material con el que se juega como el tablero, las fichas, las piezas, los dados, las tarjetas, las barajas, incluso la naturaleza del juego.
 
(Severino Ballesteros Alonso – 2005). El autor nos muestra una selección de un centenar de juegos de mesa actuales y de otro tiempo, con la misión de educar y mantener viva nuestra mente. El juego de mesa que proponemos en esta investigación para trabajar con niños con TEA la lectura se llamará “palabra con palabras” Este es un juego que consiste en tirar los dados. Los niños con autismo deben intentar apilar palabra uno sobre otro. Cada tirada de dados decide cuántas palabras pueden intentar apilar. Se dice que mejora la coordinación mano-ojo y las habilidades de coordinación motora. También es una verdadera prueba de paciencia y ayuda a la interacción social. El “Scrabble” es un juego de mesa en el cual cada jugador intenta ganar más puntos mediante la construcción de palabras sobre un tablero de 15x15 casillas cuadradas Los jugadores reciben una selección aleatoria de letras y deben formar tantas palabras como puedan con ellas. Enseña a deletrear y también puede ayudar a las interacciones sociales es un tipo de juego especial para trabajar con niños autista. También podemos integrar Fichas de dominós que tengan letras mayúsculas y minúsculas para que el niño con TEA pueda relacionarla.
 Ventaja de los juegos de mesas
Los juegos de mesa no solo se consideran entretenimiento, sino que también mantienen la mente activa y mejoran la capacidad de aprender. La mayoría de ellos incluyen algún tipo de desafío que te hace pensar o poner a prueba lo que ya sabes. Tirar los dados puede ayudarte a practicar habilidades matemáticas como el cálculo. En cada juego, aprende a seguir las instrucciones respetando las reglas del juego. Puedes mejorar tus habilidades de comunicación jugando con otros. Los juegos de mesa también promueven la concentración, el desarrollo cognitivo, las habilidades asociativas y la agilidad mental, la aceptación de reglas, la resolución de problemas, las habilidades sociales, la participación, la perseverancia, el juego en equipo y la autonomía. (Linaza y Maldonado, 2000).
 
2.2.2	Fortalecimiento de habilidades lectoras.
El origen de la lectura es incierto en la historia de la humanidad, pero lógicamente iría de la mano de la invención de la escritura, ya que la una no puede existir sin la otra. Se trata, en todo caso, de tecnologías creadas por el hombre, a partir de su capacidad natural e intrínseca de generar lenguaje. Los primeros intentos de escritura se produjeron a modo de jeroglíficos, alrededor de 5000 años antes de Cristo, mucho antes de la creación de los primeros alfabetos fónicos (que representan los sonidos de la lengua) unos 3500 años antes de Cristo. (Uriarte, Máxima, J, 2022).
 
¿Qué es leer?
Según Fons (2006), leer es el proceso mediante el cual se comprende el texto escrito. Por otra parte, el proyecto OCDE/PISA (2006) define la lectura como “la capacidad no solo de comprender un texto sino de reflexionar sobre el mismo a partir del razonamiento personal y las experiencias propias”. En cuanto a la pregunta, ¿qué leer? Autores como Solé (2002) sostienen que leer.
 
Es un proceso interactivo que ocurre entre el lector y el texto, enfatizando que el primer proceso intenta lograr el objetivo de proteger la legibilidad a través del texto. De esta afirmación se puede inferir que cada lector procederá a una interpretación diferente del texto, dependiendo de sus objetivos de lectura. Como señala el autor, por supuesto que no. En otras palabras, el texto no tiene significado, más bien le da al lector un significado ciertamente diferente al asignado por el autor. Crea tu propia interpretación o composición del texto considerando tus objetivos, intereses, conocimientos previos, etc. A partir de esto, por supuesto, es necesario enfatizar que la diversidad concierne no sólo a los lectores, sino también a los textos.
 
Somos diferentes y tenemos habilidades diferentes. Así, Solé (2002) y el Plan de Lectura, Escritura e Investigación del Centro (2007) plantean que la lectura es un proceso de adquisición de la comprensión del lenguaje escrito, proceso que puede dar lugar a diferentes perspectivas según el agente expuesto a él. Es. juegos, etc. tipo de lectura (intensiva o extensiva), tipo de tema o estilo de texto utilizado. Más sobre esto más adelante.
 
La lectura es una técnica de comprensión y decodificación de signos prestablecidos en un lenguaje y almacenados en un soporte, ya sea mediante palabras escritas, imágenes u otro tipo de representaciones. saber leer es uno de los pilares para la adquisición de conocimiento tanto en el ámbito cotidiano como en el escolar, puesto que los alumnos al ir avanzando los grados académicos, incrementa la exigencia de una destreza lectora y escrita mayor que se vería mayormente favorecida, si esta capacidad se forma parte de un hábito en la vida de los alumnos (Rocha, 2012).
Tipo de lectura
Los tipos de lectura que nos plantea (Martínez, Aurora, 2021, Lectura mecánica: Es la que se realiza automáticamente sin ser necesaria la comprensión del texto, realizada de forma consciente y en la que se desglosan y descifran todos los códigos en ella, llevando las letras y signos (tanto ortográficos como de puntuación) a fonemas (palabras pronunciadas de una manera correcta). 
Lectura comprensiva: Se realiza acompañada de una interpretación correcta. Esto está dirigido a la interpretación y comprensión crítica del texto, pues el lector no es una entidad pasiva, sino activa en ese proceso, es decir, decodifica el mensaje, lo interroga, lo analiza, lo critica.
Lectura crítica: es la que se realiza de forma analítica: además de comprender lo que se dice en un texto específico, se intentará analizar qué se ha expresado para verificar sus éxitos, sus errores y las formas en que se presenta la información.
Lectura oral: Es la que hacemos en voz alta. Sirve para que otras personas oigan el contenido de lo que estamos leyendo. Este tipo de la lectura más frecuente sin embargo es la primera que practicamos cuando aprendemos a leer. El aprendizaje de la lectura oral no es fácil, pues supone aprender no sólo a leer las palabras, sino también a modular nuestra voz.
Lectura silenciosa: Es la que hacemos sin expresar de viva voz lo leído, es el tipo de lectura más frecuente y su uso es siempre personal.
Lectura recreativa: la utilizamos cuando leemos un libro por placer. la velocidad con que lo hacemos suele ser rápida.
 
2.2.3. Trastorno del Espectro Autista (TEA)
Historia
El autismo es un trastorno neuropsicológico que comenzó a diagnosticarse hace relativamente pocas décadas. En 1943, Leo Kanner lo describió por primera vez, suponiendo el inicio del estudio clínico de un síndrome que, hasta ese momento, era desconocido. Desde los años 60 hasta la actualidad, se han realizado multitud de investigaciones y aportaciones procedentes de diversas disciplinas que reflejan la enorme complejidad del trastorno. El objetivo de este trabajo es hacer un recorrido histórico que permita conocer cuál ha sido el devenir del estudio clínico y evolutivo del trastorno autista hasta la actualidad. Con esta finalidad, se destacan los momentos más significativos que hancontribuido a definir el autismo tal y como se conoce en la actualidad. (López Gómez, S., Rivas Torres, R.M. Taboada Ares, E.M. 2012).
 
 La primera vez que se utiliza el término autismo para describir personas con características peculiares, independientemente de la esquizofrenia de Bleuler, es en 1943. Lo hace Leo Kanner, quien describe comportamientos autistas observados en once casos clínicos en su consulta de Baltimore. Lo llamó ―autismo infantil precoz‖ y, a diferencia de la esquizofrenia de Bleuler, se produce desde el inicio de la vida. estos casos se describen uno a uno en su artículo de esta fecha (Kanner, 1943).
 
Características del TEA
Según el DSM 5 incluye la adición de grados de severidad (en 3 grados) tanto para los síntomas de la comunicación social como de comportamientos restringidos y repetitivos: grado 3 “necesita ayuda muy notable”; grado 2 “necesita ayuda notable”; y grado 1 “necesita ayuda”.
1) 	Alteración cualitativa en la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características: Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como son: contacto ocular, expresión facial, posturas corporales. Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas a su nivel de desarrollo. Ausencia de las tendencias espontáneas para compartir con otras personas disfraces, intereses y objetivos. Falta de reciprocidad social o emocional.
2) 	Alteración cualitativa de la comunicación, manifestada al menos por dos de las siguientes características: Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral. Alteración importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversación con otros. Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico. Ausencia del juego realista espontáneo, variado o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo.
3) 	Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringido, repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes características: Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales. Manierismos motores estereotipados y repetitivos. Preocupación persistente por parte de los objetos.
 
No todos los niños y las niñas con autismo presentan los síntomas con igual intensidad. En algunos, los síntomas son muy evidentes, mientras que en otros no son tan apreciables. Además, algunos aprenden rápidamente, otros tienen un ritmo más lento para aprender. Sin embargo, todos requieren apoyos para mejorar su funcionamiento y facilitar la participación en su entorno. Por ende, debemos buscar un juego de mesa que mejor se adapte para el aprendizaje según el grado de autismo en el niño. (Cartilla autismo ICBF, 2007).
 
Capítulo III. 
Marco metodológico.
Toda investigación se fundamenta en un marco metodológico, en el cual se presentan los métodos, técnicas, instrumentos y procedimientos bajo los cuales se llevará a cabo. Dicho esto, los metodólogos lo conceptualizan como la instancia referida a los métodos, las diversas reglas, registros, técnicas y protocolos con los cuales la teoría y sus métodos, calculan las magnitudes de lo real” (Ballestrini 2006, p. 125). Es decir, a partir del marco metodológico se especificaron los elementos del proceso investigativo, con base en las diferentes fuentes teóricas consultadas, a fin de explicar con el método científico, una realidad determinada.
Para el presente capítulo, se desarrollaron los siguientes elementos: Enfoque epistemológico, tipo y modalidad de investigación, diseño de investigación, población y muestra, técnicas de recolección de la información, instrumentos para la recolección de la información y técnicas para el procesamiento y análisis de la información. De igual manera, se presentó el paradigma bajo el cual se desarrolló el estudio.
En este trabajo de investigación se utilizan instrumentos o técnicas como la observación, la entrevista, encuesta que nos permita recolectar datos que nos ayude a encontrar información de cómo los niños con TEA pueden fortalecer su habilidad lectora a través de los juegos de mesas.
Para la observación nos centraremos en ver la actitud, comportamiento, conductas, movimiento, reacción, comunicación, frases o palabra que un niño autista hace al momento de jugar con los juegos de mesas creados para fortalecer sus habilidades lectoras.
 
3.1. Paradigma de investigación.
El paradigma sociocrítico tiene su fundamento principal en la teoría crítica. Ésta se inicia con la creación, en los años veinte, del Instituto de Investigaciones Sociales afiliado a la Universidad de Frankfort y con la agrupación de pensadores alemanes como Max Horkheimer y Fredrich Pollock, entre otros. Los mismos estaban interesados en entender las formas de dominación que acompañaban los cambios del capitalismo, lo que quiere decir que los estudios iniciales tuvieron como objetivo la economía capitalista y la historia del movimiento obrero.
El paradigma sociocrítico o paradigma socio-crítico, también llamado paradigma crítico, es un paradigma de investigación social opuesta al paradigma positivista de carácter hiper objetivo y que propone una mirada a los fenómenos sociales desde la subjetividad de los actores sociales. En este sentido, parte de la misma base que el paradigma interpretativo, pero va mucho más allá, valorando la investigación social como método y práctica de cambio social y reafirmando su carácter marcadamente ideológico.
Según Poveda (1994) expresa que el término paradigma viene del griego “paradeimos” que significa ejemplo, modelo, sostiene que paradigma es un conjunto de principios, teorías, leyes, valores y premisas metodológicas.
 El paradigma socio crítico se basa en la teoría crítica. Sus principales representantes son Horkheimer, Apple (1980) y Freire (1972). Pretende superar el reduccionismo del positivismo y el conservadurismo de lo interpretativo, analizar la realidad y potenciar el cambio. Se conoce como paradigma emergente, pues analiza las desigualdades sociales, culturales y transforma la superestructura y la vida cotidiana.
El paradigma socio crítico de acuerdo Arnal (1998) adoptó la idea de que la teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni sólo interpretativa; sus construcciones, se originan, “de los estudios comunitario y la investigación participante”.
Tiene como objetivo promover la transformación social, dando respuesta a problemas específicos presentes en el seno de la comunidad, pero con la participación de sus miembros.
Según Popkewitz (1998) algunos de los principios propios del paradigma sociocrítico son: conocer y comprender la realidad como praxis; unir teoría y práctica integrando conocimiento, acción y valores; orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación del ser humano y proponer la integración de todos los participantes, incluyendo al investigador en procesos de autorreflexión y de toma de decisiones consensuadas. Las mismas se deben asumir de manera corresponsable.
El paradigma sociocrítico se apoya en la crítica social con un marcado carácter autorreflexivo. Considera que el conocimiento se construye siempre por intereses que parten de las necesidades de los grupos y pretende la autonomía racional y liberadora del ser humano. Esto se consigue mediante la capacitación de los sujetos para la participación y transformación social. Además, utiliza la autorreflexión y el conocimiento interno y personalizado para que cada uno tome conciencia del rol que le corresponde dentro del grupo. A tal efecto se propone la crítica ideológica y la aplicación de procedimientos del psicoanálisis que posibilitan la comprensión de la situación de cada individuo, descubriendo sus intereses a través de la crítica. De esta forma el conocimiento se desarrolla mediante un proceso de construcción y reconstrucción sucesiva de la teoríay la práctica.
 
Esta investigación se centra en el paradigma sociocrítico ya que se centra en investigar si los juegos de mesas son funcionales para fortalecer las habilidades lectoras en los niños con TEA en su entorno académico, abordando los conceptos de conocer y comprender la realidad como praxis.
Buscamos con este paradigma socio- crítico en este trabajo de investigación que las comunidades con TEA puedan ser autorreflexivas frente a las necesidades que enfrentan para su aprendizaje y buscar soluciones que mejoren su autonomía para poder fortalecer sus conocimientos y habilidades. 
 
3.2. Enfoque de investigación.
Esta investigación se fundamenta bajo el enfoque mixto que puede ser comprendido como un proceso que recolecta analiza y vierte datos cuantitativos y cualitativos, en un mismo estudio” (Tashakkori y Teddlie, 2003, citado en Barrantes, 2014).
Los datos cuantitativos incluyen información cerrada como la que se utiliza para medir actitudes, por ejemplo, escalas de puntuación.
El análisis de este tipo de datos consiste en analizar estadísticamente las puntuaciones recopiladas, por ejemplo, a través de encuestas, para responder a las preguntas de investigación o probar las hipótesis.
Los datos cualitativos son información abierta que el investigador suele recopilar mediante entrevistas, grupos de discusión y observaciones. El análisis de los datos cualitativos (palabras, textos o comportamientos) suele consistir en separarlos por categorías para conocer la diversidad de ideas reunidas durante la recopilación de datos.
Grinnell (1997), citado por Hernández et al (2003:5) señala que los dos enfoques (cuantitativo y cualitativo) utilizan cinco fases similares y relacionadas entre sí:
 a) Llevan a cabo observación y evaluación de fenómenos.
 b) Establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y evaluación realizadas.
 c) Prueban y demuestran el grado en que las suposiciones o ideas tienen fundamento.
 d) Revisan tales suposiciones o ideas sobre la base de las pruebas o del análisis.
 e) Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar, cimentar y/o fundamentar las suposiciones o ideas; o incluso para generar otras.
La riqueza de la investigación mixta consiste en aprovechar las bondades y fortalezas de cada enfoque, por lo que es importante mencionar que, en una investigación con enfoque mixto, tanto el enfoque cuantitativo como el cualitativo son importantes y valiosos, ninguno prevalece respecto al otro; al contrario, se trabajan de forma conjunta, lo cual permite comprender la realidad que se estudia de una manera más integral.
Este enfoque mixto nos permite enmarcar cada paso dentro de la investigación, en donde se requiere que de una manera satisfactoria demos resultado ante la necesidad de fortalecer las habilidades lectoras de los niños con TEA.
3.3. Tipo de investigación.
La investigación exploratoria generalmente se realiza cuando un investigador acaba de comenzar una investigación y desea comprender el tema en general. La investigación descriptiva es una investigación que tiene como objetivo describir o definir el tema en cuestión.
Según Fidias, (2006), “la investigación exploratoria es aquella que se efectúa sobre un tema u objeto desconocido o poco estudiado, por lo que sus resultados constituyen una visión aproximada de dicho objeto, es decir un nivel superficial de conocimiento”.
Según Guevara (2020) “El objetivo de la investigación descriptiva consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas”
En el presente trabajo de investigación utilizaremos los tipos de investigación exploratoria que nos permitirá dar a conocer los tipos de juegos de mesas que se trabajaran con los niños con TEA para fortalecer sus habilidades lectoras, e investigación descriptiva ya que se buscara conocer cuales son las actitudes y situaciones que le pueden generar los juegos de mesa que se utilizaran para trabajar las habilidades lectoras en niños con TEA.
3.4. Diseño de investigación.
La presente investigación, se trabajará bajo el diseño investigación acción.
investigación-acción es una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales que tiene el objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar. 
Según (Elliot, 1993). La investigación acción interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director”.
3.5. Técnica de instrumento. 
Las técnicas e instrumentos de investigación son los procedimientos o formas de obtener los datos del tema en estudio. Se apoya en las herramientas para recopilar, organizar, analizar, examinar y presentar la información encontrada.
 Peñuelas, (2008) las técnicas, son los medios empleados para recolectar información, entre las que destacan la observación, cuestionario, entrevistas, encuestas.
3.5.1. Observación participante. 
  La observación participante es una técnica de recolección de datos. Es una técnica ampliamente utilizada en muchas disciplinas. Sin embargo, la antropología social y cultural ha construido su identidad disciplinaria alrededor de ella, por lo tanto -aunque no única- es su principal técnica de recolección de datos.
Según Taylor y Bogdan (1984) la investigación que involucra la interacción social entre el investigador y los informantes en el milieu (escenario social, ambiento o contexto) de los últimos, y durante la cual se recogen datos de modo sistemático y no intrusito.
El instrumento utilizado en el trabajo de investigación para llevar a cabo esta observación fue el diario de campo.
3.5.2. Entrevista semiestructurada.
La entrevista semiestructurada es una estrategia de recopilación de datos cualitativos en la que el investigador hace a los informantes una serie de preguntas predeterminadas pero abiertas.
Taylor y Bogan (1986) entienden la entrevista como un conjunto de reiterados encuentros cara a cara entre el entrevistador y sus informantes, dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que los informantes tienen respecto a sus vidas, experiencias o situaciones.
El instrumento que se utilizo fue un formato de entrevista donde se platearon varias preguntas.
Las preguntas son las siguientes:
1. ¿Cuánto juegos de mesas conoces para facilitar la habilidad lectora en un niño con TEA?
2. ¿Conoce usted algún niño con TEA que juegue con fichas, dados, dominó, parques, rompecabezas, cartas?
3. ¿Ha sido usted testigo de que los juegos de mesas funcionan para el aprendizaje en los niños con TEA?
3.5.3. Grupo de discusión o focal. 
El grupo focal de discusión es un método de la investigación cualitativa donde el entrevistador (también llamado moderador) pregunta a los participantes sujetos de la investigación sobre un tópico específico.
Según Powell, Single, y Loyd (1996) definen al grupo focal como “un grupo de individuos seleccionados y reunidos por el investigador con el propósito de discutir y comentar, desde su experiencia, sobre un tema que es el objeto de estudio de la investigación”.
El instrumentó que se utilizó para esta investigación fue una guía de grupo focales.
Donde se contó con la participación de padres de familia o cuidador, docentes, alumnos. 
3.4.4. prueba de conocimiento.
Es un instrumento de evaluación cuyo propósito es reconocer el conocimiento de los y las docentes respecto a la disciplina o especialidad en la que se desempeñan, de acuerdo con las Bases Curriculares y los conocimientos pedagógicos derivados del Marco para la Buena Enseñanza.
Según Chiavenato (2099), las pruebas de conocimientos buscan medir el grado de conocimientos profesionales o técnicos, como nociones de informática, contabilidad, relación, inglés entre otros.
En el presente trabajo deinvestigación se utilizó la siguiente prueba diagnostica llamada 
 PROLEC-R (Batería de evaluación de los procesos lectores)
La batería PROLEC se ha convertido en el referente más importante para la evaluación de la lectura. Está basada en el modelo cognitivo, se centra en los procesos que intervienen en la comprensión del material escrito: Identificación de letras, Reconocimiento de palabras, Procesos sintácticos y Procesos semánticos; Está tratar de averiguar qué componentes del sistema lector están fallando en los niños que no consiguen aprender a leer.
La batería PROLEC-R evalúa dificultades de la lectura y por ende el nivel de desarrollo lector en niños entre 6 y 12 años, es decir, durante el periodo de la enseñanza primaria. Se trata de una prueba construida a partir de los principios de la ciencia cognitiva, centrada en los subprocesos que intervienen en la lectura más que en el resultado final del acto lector.
Esta prueba, está formada por una serie de pruebas que evalúan módulos diferentes de conocimiento de las letras, léxico, sintaxis, semántica. En la elaboración de la prueba subyace una concepción modular de la mente y en este sentido evalúa los distintos módulos, considerados como unidades de procesamiento específicas, que intervienen en el proceso lector: conocimiento de letras, léxico, sintaxis y semántica mediante 9 subescalas. El conocimiento de las letras se evalúa con las subescalas “nombre o sonido de las letras” y una tarea de comparación “igual-diferente”; los procesos léxicos se evalúan en las subescalas “lectura de palabras” y “lectura de pseudopalabras”. La sintaxis con dos subescalas a través del rendimiento en “estructuras gramaticales” y “signos de puntuación”; los procesos semánticos a través de “comprensión de oraciones”, “comprensión de textos” y “comprensión oral”. El rendimiento lector se mide en términos de precisión en base a los aciertos en las pruebas y además incorpora índices sobre la velocidad de lectura como una novedad sobre la versión anterior. Así mismo se incluye una tarea de comprensión oral que no estaba presente en dicha versión. El modelo cognitivo que lo fundamenta permite, además de determinar los subprocesos que aparecen alterados en la lectura, programar tareas específicas de intervención para cada uno de ellos.
El Formato de los ítems son de respuesta libre, respuesta dicotómica y elección múltiple.
Ahora, en las nueve subescalas de la batería, la puntuación directa se obtiene por conteo de respuestas acertadas, ya sean los ítems de dos opciones (Nombre o sonidos de letras, Igual-Diferente, Lectura de Palabras, Lectura de pseudopalabras, Signos de puntuación, Comprensión de textos y Comprensión oral) o de elección múltiple (Estructuras gramaticales) o mezcla de ambos sistemas (Comprensión de oraciones). En algunas pruebas la puntuación consiste en el tiempo de lectura medido en segundos.
La batería PROLEC-R se administra única y exclusivamente de forma individual a través de un examinador. El tiempo aproximado de aplicación es de 40 minutos para niños de 1º a 4º de Primaria y 20 minutos para niños de 5º y 6º de Primaria. En algunas evaluaciones se ha observado que el tiempo de aplicación ha llegado hasta los 60 minutos, siendo conveniente pasar el test en dos sesiones.
 
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