educacion constructiva para adolecestes

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W 
Educación constructiva 
para los adolescentes 
Por W. D.ell. B.A., Ph. D. 
Profesor emerito de Sicología 
de la Educación; Director del 
Departamento de Desarrollo del 
riiño y de Sicología de la Educación, 
Instituto de Educación, 
Universidad de Londres 
Estudios y encuestas sobre 
educación comparada 
Serie elaborada por 
la Oficina Internacional de Educación, Ginebra 
Títulos incluidos en la serie de la OIE 
de estudios y encuestas 
sobre educación comparada 
4 Wastage in education: a world problem 
A statistical study of wastage at school 
lnitiatives in education 
"Educación constructiva para los niños 
World problems in education: a brief analytical survey 
The changing role of theteacher: international perspectives 
*La educación hoy frente al mundo del mañana 
*Educación constructiva para grupos especiales 
"Coeditados en Español por VOLUNTAD Editores y Unesco 
Título de la Edición Original 
CO NST R UCTl V E E D UCAT I ON FO R ADO L E SCE NTS 
TRADUCCION: Adriana de Hassan 
REVlSlON DEL ESPAÑSOL: Darío Acevedo López 
DlSEQO CARATULA: Benhur Sánchez Suárez 
REVlSlON TECNICA: Elsade Nates 
DlRECClON DE LA EDlClON EN ESPAÑOL: Luis Bernardo Peña Borrero 
OBRA PUBLICADA CONJUNTAMENTE POR : 
VOLUNTAD Editores 
Carrera 13, N O 38-99 
Bogotá 2, D. E. Colombia 
Unesco (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia 
y la Cultural 
7, place de Fontenoy 
75700 París Francia 
Y 
@ Unesco 1977 por la edición original 
@ Voluntad 1981 por la presente edición 
ISBN Unesco 92-3-301420-7 
ISBN Voluntad 84-8270-318-8 
Esta publicación no puede ser reproducida en todo ni en parte, por ningún 
medio sin el previo consentimiento de los coeditores, Unesco y Voluntad. 
Impreso en Colombia por 
INDUSTRIA CONTINENTAL GRAFICA LTDA. & CIA. S.C.A. 
Este libro está dedicado, 
en respeto, admiración y 
amistad, a dos personas 
quienes dedicaron sus 
vidas a niños y jóvenes 
tanto nacional como 
internacionalmente 
Profesor Fernand Hotyat 
r 8 1 ili-adoi y si c» I ogc so Ciil l 
Doctora Natalie Masse 
Pediatra y Educadora 
Contenido 
Introducción y reconocimientos .......................... 1 2 
PRIMERA PARTE. LA ADOLESCENCIA Y LA ESCUELA 
SECUNDARIA 
1. La sicología de la adolescencia ........................ 17 
A. Adolescencia e infancia; pubertad y cambio, un segundo des- 
prendimiento; socialización; un comienzo temprano y una mayor 
diseminación; pubertad y adolescencia. 
B. Desarrollo físico y cognoscitivo en la segunda decada: pubertad 
(a) desarrollo físico, (b) sistema reproductor y características se- 
cundarias del sexo, (c) cambios tmdocrinos; diferencias climáticas, 
raciales y socio-económicas y la tendencia secular; desarrollo cog- 
noscitivo; cambios cualitativos; la jerarquía de la efectividad; habi- 
lidades especiales; educación e inteligencia. 
C. La adolescencia como un fenómeno sico-social: un aconteci- 
miento moderno; la adolescencia, una reflexión del grupo; demo- 
cratización y el impacto del cambio; objetivos; la búsqueda de la 
identidad y la autonomía; expectativas y tareas del desarrollo; una 
jerarquía de los yo; conflicto, incertidumbre y ansiedad; padres; el 
impacto del rápido cambio social. 
Notas y Referencias. 
2. Hacia la identidad adulta - los cinco yo . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 
El yo físico; el yo sexual; aceptación madura de la sexualidad; op- 
ción en los valores y funciones sexuales; el yo vocacional; el yo so- 
cial; modales y comportamiento; la necesidad de ser necesitado - 
definición del yo en relación con otros, el yo filosófico; importan- 
cia del razonamiento; el conflicto entre el egocentrismo y la con- 
ciencia hacia otros; motivación para aprender; modelos y valores; 
desarrollo moral; estilos de crianza de la familia; naturaleza crítica 
de la adolescencia; conversión, autonomía; conflicto y actuación; 
la familia en la adolescencia; factores socio-económicos; madres e 
hijas; diferencias en las funciones sexuales; los padres como mode- 
los. 
Notas y Referencias. 
3. El colegio y el adolescente - currículo, método y objetivos educa- 
tivos ............................................ 81 
El cambiante papel de los colegios durante la segunda década; el 
colegio como centro de la educación; la selección crítica - nuevos 
determinantes de la educación; ataques a la educación; selección 
básica de objetivos; condiciones; tradicional - progresistas; interac- 
ción emocional y cognoscitiva - el papel del profesor, orientación; 
currículos; modos de experiencia y pensamiento; currículos inte- 
grados, importancia de las habilidades; importancia del contenido; 
creatividad ; pertinencia; normas y especialización; un núcleo co- 
mún; prejuicio vocacional; conclusión. 
Notas y Referencias. 
4. El colegio y el adolescente - organización y ambiente . . . . . . . 120 
A. Diversificación de los sistemas: prolongación del sistema; edu- 
cación secundaria de tipo académico; ¿un currículo común y un 
colegio común?; el currículo como orientación; una mayor asigna- 
ción de talento; ¿son efectivas las escuelas racionales?; modelos 
diferentes; problemas para los colegios; significados ocultos. 
B. El problema de los ambientes escolares: el primer año de la 
educación secundaria; la función de la familia; la multiplicidad de 
profesores especializados; el director o directora de grupo; el pro- 
fesorado como equipo; utilización conjunta del conocimiento de 
los alumnos; problemas de tamaño y organización; la autoridad del 
colegio desde el punto de vista de los alumnos; el problema de la 
autoridad - un modelo cooperativo; dificultad para la innovación. 
C. Estilo de aprendizaje, evaluación y exámenes; evaluación y 
competencia, la auto-imagen en relación con el éxito y el fracaso; 
evaluación subjetiva y objetiva; un cambio de estilo; criterios ex- 
plícitos y un cambio en la función del profesor; exámenes; jselec- 
tivo o descriptivo?; ingreso a la universidad; sistemas selectivos y 
basados en créditos; consecuencias de la evaluación; exámenes y 
salud mental ; competencia; auto-evaluación; conclusión. 
Notas y Referencias. 
5. Algunos problemas especiales de la educación secundaria .... 175 
A. Fracaso, renuencia y rebeldía: el marco; fracaso en la escuela 
primaria; grados del fracaso a nivel de la secundaria; alfabetismo; 
fracaso relativo ~ persistencia de los patrones emocionales; auto- 
imagen; apatía e indisciplina; solución; grupos pequeños; proble- 
mas personales; orientación y consejo. 
B. Cansancio, exceso de trabajo, tareas, descanso: importancia del 
equilibrio y del descanso; actividad creativa; adaptación a las cir- 
cunstancias locales. 
C. Castigo: peligros; diferencias entre la disciplina del hogar y la 
del colegio ; el castigo ’ como algo negativo: “amor estricto”. 
D. Educación sexual y el yo sexual: signos de tensión; embarazos 
no deseados; enfermedades venéreas; actitudes cambiantes, el sexo 
en las escuelas secundarias; educación sexual - confianza estableci- 
da; aspectos personal y espiritual de la educación sexual; discusión 
de los aspectos éticos y morales; enamoramientos y adoración de 
un héroe; homosexualidad; niñas; co-educación; oposición a la co- 
educación. 
E. La educación de las niñas: tradiciones educativas. 
F. Conflicto entre el hogar y el colegio. 
G. Alumnos inmigrantes y migratorios: niños de familias migrato- 
rias; diferencias y desventajas étnicas; actitudes de la comunidad; 
identidad; asimilación, bi-culturalismo y una sociedad multi-cultu- 
ral. 
H. Las drogas y el alcohol: abuso del alcohol; prevención. 
1. Conclusión. 
Notas y Referencias. 
6. Educación informal y educación recurrente .............. 226 
El ambiente; función de la policía; importancia; trabajo con la ju- 
ventud; estilos y necesidades del trabajo con la juventud; capacita- 
ción; instalaciones y organización; educación de los adultos; edu- 
cación recurrente; alternativas en cuanto a modelos; conciencia; 
educación de la conciencia; métodos para aumentar la conciencia;conclusión. 
Notas y Referencias. 
SEGUNDA PARTE. PROFESORES Y SICOLOGOS 
7. La salud mental y la enseñanza ........................ 249 
A. Aspectos sicológicos y sociales de la enseñanza: la importancia 
del papel del profesor; algunas concomitantes sociológicas de la 
profesión de educador; la autoridad del profesor y la del colegio; 
personalidad y motivos; ambientes escolares; efecto que tiene la 
personalidad de los profesores en la clase, sobre los alumnos a 
quienes enseñan. 
B. La capacitación de los profesores como una contribución al de- 
sarrollo: selección; el curso de capacitación como ayuda para el de- 
sarrollo; el curso de sicología; estudio independiente; grupos de 
apoyo; habilidades esenciales; orientación; el profesor como cientí- 
fico social; el profesor de los profesores. 
C. Iniciación, capacitación en el trabajo y ubicación de los profe- , 
sores: iniciación de los profesores jóvenes; capacitación posterior 
de los profesores; ¿la educación, una labor esclusiva de los profe- 
sores? ¿qué hacen los profesores?; auxiliares. 
D. Una base empírica para la capacitación: diferencia con otras 
profesiones; análisis del trabajo. 
E. Profesores especializados: necesidades de los niños limitados; 
labores especiales; cooperación con otras personas especializadas; 
conveniencia de una integración con colegios normales; capacita- 
ción avanzada; profesores de niños atrasados y desadaptados; con- 
clusión. 
Notas y Referencias. 
8. Servicios sicológicos ............................... .295 
Objetivos generales por cumplir; orientación educativa; método, 
investigación e innovación; padres; orientación durante períodos 
específicos; orientación y consejo; otros servicios preventivos, re- 
mediales y de diagnóstico; servicios para la madre y el niño - edu- 
cación preescolar; diagnóstico y ayuda en el colegio; estructura y 
organización; unidades especiales; evaluación e investigación; se- 
lección y capacitación de los sicólogos; personalidad y capacita- 
ción; trabajo en equipo; otros servicios; conclusión. 
Notas y Referencia. 
Conclusión .......................................... 320 
Notas y Referencias ................................... 331 
Indice de Materias .................................... 335 
Prólogo 
En este volumen, el Profesor Wall continúa su labor de un nuevo examen de 
la educación, en la mayoría de sus aspectos, a la luz de las apremiantes nece- 
sidades actuales y futuras que tienen la generalidad de hombres y mujeres 
para controlar y para adaptarse al rápido cambio social. En otras palabras y 
como lo establece el primer volumen, Educación constructiva para los ninos, 
publicado en 1975 por la UNESCO Press y Harrap (Londres) - “. . .encon- 
trar soluciones prácticas y un concepto de salud mental que se defina no co- 
mo un ajuste, sino como una manera dinámica de adaptación”. 
Al dejar atrás los problemas de los niños para tratar los de los adolescen- 
tes, el autor hace énfasis en la importancia de que el lector estudie el trabajo, 
relacionándolo con las bases del análisis general, sentadas en los primeros ca- 
pítulos del primer volumen. “La Educación constructiva para los adolescen- 
tes” está dividida en dos partes. La primera estudia la adolescencia y nuestros 
sistemas de educación, refiriéndose de manera particular a la escuela secunda- 
ria. La segunda reúne y comenta muchos de los puntos mencionados por me- 
dio del libro en relación con la capacitación y a la destinación de maestros y 
otros, así corno también, a la estructura y organización de los servicios sicoló- 
gicos que se requieren para respaldarlos. Existe un tercer volumen, Educación 
constructiva para grupos especiales, en el que el Profesor Wall trata los proble- 
mas de grupos especiales, es decir, niños con problemas de aprendizaje o de 
conducta. 
La Secretaría aprovecha esta oportunidad para expresar nuevamente su 
agradecimiento y reconocimiento al Profesor Wall por su excelente trabajo, 
el cual, aunque no necesariamente refleje las opiniones de la UNESCO, segu- 
ramente ayudará a los educadores -en el sentido más amplio de la palabra- 
y a los padres en sus esfuerzos ppa construir una sociedad en la cual todos 
los hombres estén mejor capacitados para entender y controlar su propio des- 
tino. 
c 
Introducción y 
réconocirnientos 
Nuestras escuelas son el reflejo y soporte de nuestra sociedad, pero ambas tie- 
nen muchos problemas. Algunas veces, la impaciencia que surge de nuestro 
mayor conocimiento y de nuestro aumento de sensibilidad a la injusticia, nos 
hacen creer que solamente un cambio revolucionario y radical en la organiza- 
ción y en los valores de la sociedad misma arreglará la situación. Sin embargo,es 
dudoso que la revolución y el cambio ideológico radical logren alguna vez algo 
más que la sustitución de un conjunto de imperfecciones por otro: y esto 
puede ser resultado de que aunque cambiemos nuestros ideales e ideologías, 
muy rara vez cambiamos nosotros mismos para adaptarnos a ellos. Aún más, 
si racionalmente echamos un vistazo a la historia del mundo durante el pasa- 
do medio siglo, en particular a Europa occidental, podremos ver que ha habi- 
do un progreso considerable sin que haya habido revolución. Estamos, y de- 
beríamos continuar totalmente conscientes y preocupados por las injusti- 
cias que aún existen en la sociedad, pero deberíamos también admitir que he- 
mos recorrido un gran trecho para asegurar cierto grado de justicia, en la ex- 
presión de la compasión pública y en el entendimiento de que la humanidad 
es una unidad que va mas allá de la nación Estado. Ahora al menos comenza- 
mos con un sentimiento general de que existen alternativas de objetivos para 
la sociedad, que no son de explotación o crudamente materialistas, y con las 
primeras creencias de que el hombre, al pensar, puede modificar su propia 
naturaleza. Tal vez deberíamos, también, reflexionar que aunque la creación 
y empleo de capital pueden muy bien ser, en nuestras experiencias hasta el 
momento y bajo cualquier sistema político, la fuente de algunos males y de 
algo de explotación, parece ser el Único camino para suministrar un superávit 
de recursos por encima de los niveles de subsistencia que luego podremos 
destinar para el mejoramiento de la calidad de vida. El que esta mejora sea 
para pocos y a costa de muchos, o para la mayoría y de acuerdo con la nece- 
Introducción y reconocimientos 13 
sidad real, es otra cuestión. La solución depende hasta dónde todos los 
miembros de los grupos humanos interesados puedan entender y controlar 
por sí mismos sus propios destinos, construyendo la clase de sociedad que 
encaje con lo que ellos desean, al menos como sucede en la construcción de 
cualquier sistema político o económico en particular. 
Es por esta razón que ambos volúmenes de este trabajo, y especialmente 
en este, que trata sobre el impacto crucial de la adolescencia en el desarrollo 
de la personalidad, el énfasis se ha dado al hecho de cómo la educación pue- 
de contribuir, más de lo que actualmente contribuye, a los aspectos específi- 
camente humanos del desarrollo. Cualquier idea liberal de salud mental en 
un mundo complejo y cambiado exige clases de personalidades, grados de 
madurez y habilidad para participar en el control y dirección del cambio, 
muy diferentes a aquellos que produce actualmente nuestro método de crian- 
za más o menos el laissez-fuire. Las aspiraciones de una democracia de parti- 
cipación y de un orden social justo reclaman un cambio económico y social; 
pero como educadores estamos principalmente preocupados con el cambio 
humano que es tanto una condición previa como un complemento en esa 
evolución. Las aproximaciones sucesivas al objetivo, que van a la par con la 
habilidad para aceptar y entender, probablemente serán más fructíferas y 
permanentes que las crudas alternativas que se nos imponen en tumulto y 
hasta con violencia de revolución. 
Aunque este es un aspecto muy importante, el propósito es que estelibro 
sirva para algo más que la exposición de esta tesis general. Como en el primer 
volumen, cada Capítulo estudia, a la luz de la investigación adecuada, un as- 
pecto del tema general y pueden leerse aisladamente -pero se espera que 
siempre con las bases del análisis general que aparecen en los Capítulos 1-5 
del primer trabajo'. 
El fin ha sido el de reunir los hechos más importantes y transformarlos 
en un programa para discusión, no obstante sugiriendo las líneas generales 
para la búsqueda de soluciones. Debido a la naturaleza socio-cultural de la 
adolescencia y a nuestros sistemas educativos, especialmente en la etapa se- 
cundaria, ha sido difícil de realizar -al menos de una manera que sea prác- 
ticamente apropiada a cada una de las cambiantes circunstancias de Europa 
y aún más a aquellas del mundo emergente. Aunque al texto en sí no se le 
incluyeran las discusiones, algunas veces muy importantes, pero altamente 
técnicas que matizan y llevan a la síntesis ofrecida, se ha suministrado hasta 
donde ha sido posible material detallado y referencias en las notas, al final 
de cada Capítulo. Esto permitirá al lector interesado profundizar en cual- 
quier problema que le interese y decidir sobre los puntos que conlleva. 
NingÚn trabajo de esta clase podría realizarse sin la gran ayuda y el estí- 
mulo de muchas personas con conocimientos e intereses especializados. Mu- 
chos de aquellos a quienes agradecí en Reconocimientos del primer volumen, 
han comentado y criticado los capítulos de éste, especialmente la señorita M. 
Brearley y el profesor M. Denis-Prinzhorn. El doctor James Hemming, sicólo- 
go, autor, locutor y especialista en adolescencia leyó la mayor parte del ma- 
nuscrito y no solamente me iluminó, sino que generosamente mejoró muchas 
faltas en el estilo. Otras seis personas leyeron detalladamente capítulos espe- 
ciales, y en muchos casos sus agudos comentarios han llevado a extensas re- 
1. Wall. W.D., Educación constrirctiia para los niños. Voluntad. UNESCO. 
14 Educación constructiva para los adolescentes 
visiones. Los señores M. Berger, J. Burch y Derek May, todos colegas del De- 
partamento de Desarrollo del Niño y Sicología Educativa del Instituto de 
Educación de la Universidad de Londres, han suministrado una dura critica; 
también 10 han hecho así, el doctor Rodney Maliphant (Dpto. de Sicología, 
University College, Londres), el profesor E. Peel (Facultad de Educación de 
la Universidad de Birmingham) y el profesor Paul Osterrieth (Servicio de Si- 
cología Genética, Universidad de Bruselas). 
Ningih escritor avanzaría mucho sin la ayuda eficiente y el arduo trabajo 
de las secretarias. Estoy inmensamente agradecido con la señora Anne Ho- 
neyman por llevar un control de las referencias, comentarios y las diferentes 
versiones a las cuales se sometió cada Capítulo, y a la señora Jean Day, quien 
mecanografió en varias ocasiones, debido a los ajustes que se le hacían, todo 
el manuscrito con un incesante buen humor. 
Quedan por mencionar dos buenos amigos y colegas. La doctora Natalie 
Masses, cuya muerte prematura en 1975 privó a todas las madres y niños de 
una amiga y consejera excelente, quien se dedicó por completo a promover 
los intereses de millones de desposeídos del Tercer Mundo. Es un privilegio 
el haber estado asociado con su trabajo en el Centro Internacional de los Ni- 
ños, en París. El otro, el profesor Fernand Hotyat, personificaba las virtudes 
y cualidades que son las que uno espera que la educación algún día confiera a 
todos. Desde 1951, cuando le vi por primera vez para discutir un escrito que 
luego fue el informe más importante en la Conferencia Regional de la UNES- 
CO sobre Educación y Salud Mental de los Niños en Europa, en 1952, hasta 
su muerte en 1975; Fernand Hotyat fue pródigo en su amistad y ayuda, ge- 
neroso en tiempo, problemas y erudición. Su huella se encontrará en cada 
página de este volumen y del anterior. El mundo se enriqueció con la cálida 
humanidad de este gran educador belga y continúa enriquecido con su me- 
moria. Dedico este libro a estas dos personas, quienes incorporaron lo mejor 
que la sicología, la pediatría y la educación ofrecen a los jóvenes. 
W.D.W. 
Burnha, Bucks 
Noviembre 197 5. 
Primera Parte 
La adolescencia 
y la escuela secundaria 
Capítulo i 
La sicología 
de la adolescencia 
A. Adolescencia e infancia 
En el primer volumen se da gran énfasis a la importancia que tienen los pri- 
meros cinco años de infancia -especialmente el período comprendido entre 
el nacimiento y los 5 Ó 6 a ñ o s para el desarrollo subsiguiente de la inteli- 
gencia, los sistemas de motivación y los rasgos básicos de la personalidad. Las 
etapas iniciales de estos primeros años, y el período comprendido entre el fin 
del primer año y la edad cercana a los tres años, parecen ser críticas en la de- 
terminación de lo que podríamos llamar el estilo general' con el cual el niño 
tiende a confrontar los problemas y cambios de la vida, cómo considerará su 
mundo y a los otros seres humanos que lo conforman y hasta dónde desarro- 
llará, mediante el habla, así como por medio de otras formas de pensamiento 
y expresión, un conjunto flexible de instrumentos para el análisis y ordena- 
miento de su experiencia y el desarrollo de su capacidad. 
Este primer período es de conflicto. El aumento de movilidad del niño lo 
lleva a un mayor contacto con su ambiente; asegura su independencia y va 
contra prohibiciones e imperativos, elogios y reprimendas de su madre y 
otros adultos, así como con las propiedades de las cosas del mundo material, 
que no siempre se acomodan a sus deseos. Este período también es una ex- 
tensión del destete en el sentido en que lo que el niño desea tiene que ser 
comprado a costa de renunciar a gratificaciones anteriores. Cada paso lo aleja 
más del amor y protección maternales con su consiguiente inquietud y ansie- 
dad, pero a la vez, fortalece la seguridad y tolerancia que causa cada éxito 
obtenido. Por lo tanto, no es sorprendente que este sea un período de rápido 
aprendizaje tanto cognoscitivo como emocional. Los años posteriores al ter- 
cero, suministran experiencias que continúan este proceso, pero el 6xito y la 
riqueza de estos años para la vida intelectual y emocional dependen en gran 
medida del estilo y de la elaboración cognoscitiva que el niño haya adquirido 
en sus primeros y más amplios contactos con el mundo cuando comienza a 
independizarse de su madre. 
18 Educación constructiva para los adolescentes 
Pubertad y cambio 
Lo que llamamos adolescencia es otro período de aumento de sensibilidad, 
de rápido aprendizaje y de adquisiciones críticas que determinan el estilo ge- 
neral de la vida adulta. En muchos aspectos, los primeros años de la adoles- 
cencia son sicológicamente muy similares al segundo y tercer años de la in- 
fancia. El niño normalmente desarrollado es (al final del período de la prima- 
ria) físicamente estable. Se siente confiado en su mundo tanto cognoscitiva 
como emocionalmente y el papel que desempeña es claro para 61 y para quie- 
nes lo rodean. Ha logrado una clase de armonía completa. Como coinciden- 
cia, y después de los cambios físicos de la pubertad, suceden una serie de 
cambios en el desarrollo y la vida social de los niños que tienden a quebran- 
tar la estabilidad y la relativa eficiencia personal de los niños de 10 u lI, 
años de edad. Durante los primeros años de la segunda década, el comienzo 
de la pubertad rompe la armonía física y la regularidad de los Últimos años 
de la infancia con un rápido aumento inicial en el desarrollo, que continúa 
produciendo aparentes anomalías e irregularidades durante un año o dos, 
acompañadas por el surgimiento de las características secundarias del sexo. 
El aumento en fuerza y tamaño y el cambio de los hábitos de niño a joven 
adulto, atrae la atención -y algunas veces temor y ansiedad- por parte de 
los adultos y compañeros,quienes aumentan la conciencia de sí mismos. 
En coincidencia con talescambios, generalmente existen otros en las 
circunstancias de vida. En muchas sociedades tribales, la pubertad está mar- 
cada por algún tipo de admisión, mediante una ceremonia, a la condición de 
joven adulto2. En las sociedades muy tradicionales, el paso a la madurez está 
claramente señalado y las opciones son pocas3. Hay muy poco estímulo para 
un análisis introspectivo de los sentimientos, y la cultura no puede motivar 
un cambio fundamental en la personalidad o el aumento de los poderes inte- 
lectuales. N o es raro sugerir que un paso fácil de la pubertad a la edad adulta, 
como sucede en las sociedades no complicadas, no contribuye mucho al cam- 
bio del estilo relativamente extrovertido de la infancia orientado hacia la ma- 
nipulación del mundo concreto. El “buen salvaje” o el “campesino simple” 
del siglo XVIII, en realidad se asemejan mucho a la infancia. En comunidades 
más desarrolladas, complejas e inseguras como las de Europa y América del 
Norte, los 11 Ó 12 años marcan el comienzo de la educación secundaria y 
esto a menudo va acompañado de un cambio de escuela, nuevas formas de 
disciplina y diferentes exigencias de aprendizaje. A medida que los años de la 
adolescencia progresan, surgen mayores exigencias para grupos dentro de la 
misma sociedad que se diferencian de varias formas, pero existe una creciente 
falta de claridad y uniformidad y un aumento en las diversas alternativas en 
cuanto a modales, moral, estilos de vida y vocacional. 
Un segundo desprendimiento 
Claro está que existen marcadds diferencias entre las sociedades, aún en aque- 
llas que se encuentran en etapas similares de desarrollo. No obstante, en ge- 
neral, podemos hablar de la segunda década como un período de desprendi- 
miento de una niñez más o menos dependiente, pero adecuadamente estable, 
dentro de un período de intensa socialización hacia papeles sociales, sexuales 
La sicología de la adolescencia 19 
y vocacionales adultos. El niño muy joven se ve lanzado, de su relación sim- 
biótica y de cuidados que le brinda su madre, hacia todo un conjunto de in- 
dependencia física y sicológica debido a su aumento de madurez física que 
le da el poder de explorar su medio. Análogamente, tanto el cambio físico 
como la nueva estructura fundamental de los impulsos básicos del sexo y la 
propia seguridad, llevan al adolescente púber hacia un nuevo y marcado de- 
seo de desprenderse de la familia y de los adultos en general. Si las funciones 
de los adultos son claras y no están altamente diferenciadas y desarrolladas, 
el proceso de socialización será simple. Sin embargo, si todo el concepto de 
edad adulta es muy diferente a las funciones de la infancia, la socialización 
en la adolescencia es un proceso lento y más sutil. En las sociedades occiden- 
tales, los niños y niñas adolescentes sufren cambios fundamentales y trascen- 
dentales en sus funciones en comparación con aquellas que sufren los niños 
de 10 y 11 años. Estos cambios, que llevan a la integración como una perso- 
na completamente autónoma a una sociedad adulta, están llenos de incerti- 
dumbres y ansiedades de diferente naturaleza de acuerdo con las circuns- 
tancias, pero son altamente formativas del carácter y de la personalidad. 
Ciertamente, la ansiedad por parte de los adolescentes como de los adultos, 
es el fenómeno central de los años de adolescencia y la adquisición de cier- 
to entendimiento y confianza, es el signo de que el niño o niña están emer- 
giendo hacia la madurez adulta. Este segundo período de desprendimiento 
que puede durar seis o más años, de acuerdo con los individuos o a las cir- 
cunstancias, ofrece grandes posibilidades. Si se utiliza correctamente, la 
segunda década de los 10 a los 20 años, permitirá solucionar las dificulta- 
des que surgieron de un desarrollo defectuoso, y un intento constructivo 
de ayudar a los jóvenes a lograr no solamente un equilibrio emocional, 
sino también, el total surgimiento de la personalidad. Las bases generales 
se sientan en la infancia; pero la adolescencia, como la experimentan los 
niños y niñas contemporáneos, es crítica para el desarrollo de toda la su- 
perestructura de la personalidad y del carácter. Por cierto no es una exage- 
ración decir que gran parte de la riqueza, sutileza y variedad de una cultu- 
ra, dependen del tipo de adolescencia que ofrece a sus jóvenes y, especial- 
mente, de la naturaleza y formas de autonomia adulta que promueve. 
Socialización 
Aunque las analogías entre la temprana infancia y la temprana adolescencia 
son muy similares, existen, sin embargo, grandes diferencias. Por ejemplo, el 
elemento social en la forma en que se trata a los niños cuando estos comien- 
zan a caminar o a hablar, es de mucha importancia cualitativa, en la estruc- 
turación de su habilidad cognoscitiva general y en el desarrollo de cómo pien- 
san de sí mismos y de los demás. Pero las exigencias que presentan los niños 
como resultado de su maduración y aquellas que les impone la sociedad rela- 
tivamente restringida de la familia más próxima o, incluso, los familiares, son 
razonablemente homogéneas -al menos dentro de cualquier cultura. Este no 
es el caso después del comienzo de la pubertad. En algunos subgrupos, aún 
de culturas muy desarrolladas, la transición de la infancia a la edad adulta es 
más o menos rápida. La rápida terminación de los estudios y el inmediato in- 
greso al trabajo, suministran un tipo de iniciación, durante un período de al- 
20 Educación constructiva para los adolescentes 
gunas semanas o meses, y realizan una inducción relativamente suave a la 
función de adulto joven, función que tiende a ser la misma para todos los ni- 
ños de la misma edad, sexo y grupo social. 
Este tipo de uniformidad, dentro de un grupo económico o en una locdi- 
dad es, sin embargo, cada vez más rara. En occidente, los niños asisten a la es- 
cuela hasta los 15 años y en ocasiones, hasta los 16; pero, aún actualmente 
los sistemas de educación son diferentes debido a que las demandas educati- 
vas son muy distintas, de acuerdo con factores como la clase social y el nivel 
de habilidad educativa general. A los 13 años, por ejemplo, algunos niños, a 
menudo en la misma escuela y localidad, esperan obtener por lo menos uno 
o dos años más de educación de tiempo completo antes de lanzarse a traba- 
jar; mientras tanto, otros están realizando lo que parecen ser opciones impor- 
tantes de líneas de estudio que seguirán durante 5 u 8 años más. Las actitu- 
des hacia la pubertad misma, dentro de las familias, entre diferentes adultos 
y entre grupos sociales, son bastante diferentes, como lo son también la ra- 
pidez en que la madurez y la independencia se admiten y se reconocen. Con 
la mayor relación de familias y con la presentación de diferentes estilos de 
estas por medio del cine, la radio y la televisión, los jóvenes y sus padres es- 
tán más conscientes de las grandes diferencias en las normas y las expectati- 
vas. Todo este proceso cambia cada año tanto de maneras formales como in- 
formales. Por ejemplo, hace poco, en Inglaterra se redujo la mayoría de edad 
de los 21 a los 18 años; con esta se estableció la edad de responsabilidad le- 
gal adulta con derecho a contraer matrimonio, a solicitar préstamos y a vo- 
tar, dentro del período electoral, mientras una cuarta parte de los jóvenes 
están aún en la escuela4. 
Entonces, lo que pensamos es que la adolescencia es la creación de una 
civilización avanzada que prolonga progresivamente el período de dependen- 
cia del niño a los adultos. Establece, entre el mundo de la infancia y aquel del 
privilegio, poder y responsabilidad del adulto, no el límite que se sobrepone 
con una simple ceremonia de iniciación, sino, más bien, el paso a través de 
una tierra de nadie de una duración de seis o más años. En este período hay 
mucho que aprender y entender; y hay pocas estipulaciones formales que 
ayuden en el aprendizaje. 
Es, tal vez, aquí donde reside la diferencia principal entre la temprana in- 
fanciay el período de la adolescencia. En la infancia, las etapas fisiológicas 
-el destete, el gatear, el caminar, el rápido desarrollo físico y mental y facto- 
res similares- dominan y generalmente controlan las respuestas y las presio- 
nes del medio ambiente. Por lo menos, durante los dos o tres primeros años, 
el niño es el Único en su grupo y su vida no tiene mayores tropiezos con la 
de sus compañeros. El mundo adulto, y especialmente el de su madre, está 
preparado para hacer concesiones y adaptar el ritmo de la vida familiar a sus 
necesidades. El desarrollo fisiológico del adolescente va a la par con una serie 
de cambios en su vida social que, si acaso, no están adaptados a su crecimien- 
to, son más que todo consecuencia de su edad que de su madurez. El no es 
Único; es uno en un grupo, por 1.0 menos fuera de su hogar, y las concesiones 
a sus necesidades son obviamente menos necesarias. Al mismo tiempo, debi- 
do a las diferencias que existen entre individuos a la edad en que comienza 
la pubertad, la irregularidad de sus efectos fisiológicos, la variedad de actitu- 
des familiares hacia niños púberes y pubescentes y el factor de cambio en ni- 
ñas y niños mismos, cada adolescente se encuentra entre contemporáneos 
La sicología de la adolescencia 21 
aún más heterogéneos que un grupo de niños de 4 años de edad en una guar- 
dería. Además, mientras que con el niño, la madurez de los aspectos físico, 
intelectual y social ocurre relativamente al mismo tiempo, en muchos adoles- 
centes estos tres aspectos presentan niveles sorprendentes de desarrollo. Es 
probable que estas discrepancias estén más marcadas entre los grupos de ado- 
lescentes más capaces y aquellos que no lo son, y entre los que maduran más 
tarde o más temprano; pero, en algún momento, durante la adolescencia, ca- 
racterizan a una gran mayoría de niños. En realidad, a medida que los niños 
y adolescentes crecen, cualquier función o tendencia trata de surgir dentro 
de contextos humanos cada vez más amplios y variados. Por lo tanto, los fac- 
tores de diferenciación en el medio ambiente tienen una influencia cada vez 
mayor. 
Un comienzo temprano y una mayor diseminación 
Aquí deberíamos mencionar dos factores altamente pertinentes. Desde co- 
mienzos del siglo y, especialmente, desde los años treinta, la edad promedio 
del comienzo de la pubertad ha disminuido. Es probable que esta disminu- 
ción haya afectado grandemente a aquellos grupos que más se han beneficia- 
do de la diseminación de la riqueza y cuyos niños, debido a diferencias y de- 
ficiencias en su nutrición, maduraron tarde y no obtuvieron los mismos nive- 
les de estatura, peso y desarrollo general de aquellos más afortunados. Así, 
hay ahora más jóvenes adolescentes completamente maduros sexualmente e 
incluso físicamente más fuertes que sus padres, a una edad mucho menor. 
Esto va paralelo con otro cambio. Una gran cantidad de niños abandona- 
ron la escuela en el período comprendido entre las guerras a la edad de 14 
aiíos, en un estado de inmadurez física, en muchos casos apenas en la puber- 
tad, para comenzar su vida laboral inmediatamente. Solamente los niños de 
los privilegiados y acaudalados permanecieron en una clase de tutelaje educa- 
tivo para disfrutar de un período de su adolescencia. Ahora, en las sociedades 
ricas de occidente, y en otras partes, mientras que el período de desarrollo fí- 
sico de la pubertad se acelera y completa más temprano, el período para en- 
trar en sociedad es más largo y más complejo para todos los jóvenes, sin tener 
en cuenta la clase social. La adolescencia se ha democratizado y prolongado 
en el tiempo. 
Esta democratización en sí presenta dos problemas. Las dificultades y 
aberraciones de un pequeño grupo privilegiado en la sociedad, que tiende a 
ser considerado con indulgencia y entendimiento; sin embargo, cuando esto 
se generaliza y entran en juego diferentes costumbres sociales, muchas de las 
actitudes y el comportamiento provocados por el cambio e incertidumbre, 
pueden parecer una amenaza. Sin embargo, un pequeño grupo privilegiado 
no representa un mercado masivo; un grupo numeroso de adolescentes im- 
presionables, en términos económicos, pero relativamente ricos, es un blanco 
apropiado para la publicidad dirigida expresamente a realzar la diferencia del 
mundo de los niños y de los adultos. Es difícil evaluar el papel desempeñado 
por los medios de comunicación, y especialmente por los publicistas, en la 
creación de una subcultura de adolescentes y de una sensación que tienen los 
jóvenes de ser muy diferentes como grupo, incluso de los jóvenes adultos; 
pero no existen razones para dudar que no ha sido algo significativo. El he- 
cho de que pocos niños, durante la segunda década, escapan del problema de 
22 Educación constructiva para los adolescentes 
tratar de crear por sí mismos una identidad en circunstancias que hacen la ta- 
rea difícil, hace de cualquier publicidad que propone modelos elegantes un 
factor más potente -particularmente cuando sugiere que estas modificacio- 
nes de la personalidad pueden comprarse. 
Pubertad y adolescencia 
Así, mientras que la adolescencia está conectada con la pubertad y depende 
en gran parte de ella, no es muy cierto afirmar que está directamente causa- 
da por la misma, o que la relación entre las dos es en cualquier sentido direc- 
to, una relación de causa -aún hasta el mismo tipo de grado en que las pri- 
meras dificultades y cambios de la infancia están relacionados con la madu- 
rez del organismo físico y con el sistema nervioso central en desarrollo. Lo 
que vemos y lo que los jóvenes experimentan, los efectos que los adolescen- 
tes tienen en la mente y en la personalidad, el enriquecimiento del indivi- 
duo y de su cultura -que pueden suceder son más que todo una función 
de todo el medio ambiente que lo que son los cambios de la infancia. En este 
sentido, la adolescencia se entiende y se interpreta mejor como un fenómeno 
sicosocial y no simplemente biológico. Existe una pluralidad de adolescen- 
cia5 aún dentro de una cultura; y cualquier cultura, escuela, familia o socie- 
dad obtienen la clase de adolescentes que merecen en términos de sus propias 
actitudes, de lo que ofrece y de lo que rechaza. 
Sin embargo, el fenómeno sicológico de la adolescencia obedece a leyes 
semejantes y resulta de causas similares, como en la temprana infancia. En 
cada una encontramos al niño tratando de obtener seguridad en una serie de 
nuevas situaciones, aprendiendo del éxito o reaccionando con temor, agre- 
sión o renuncia a amenazas y frustraciones nuevas que no entienden por 
completo. En cada una existe el inexorable empuje hacia nuevas integracio- 
nes, a satisfacer nuevas demandas y a conservar una seguridad previamente 
ganada con un gran esfuerzo. En cada una existe la amenaza de la pérdida del 
amor y el lanzamiento hacia una realidad que, debido a lainexperiencia, es 
tentadora, pero no se entiende y, por lo tanto, a menudo se teme y se recha- 
za. En cada una se encuentra el equilibrio discreto entre los factores de ma- 
duración y las presiones del medio, entre lo que inevitablemente trae el de- 
sarrollo y lo que la sociedad impone y espera. Pero las diferencias son muy 
importantes. Los adolescentes se ven confrontados con una variedad de op- 
ciones mucho mayor -en apariencia- para la solución de sus problemas. 
Pueden hacer comparaciones fuera de la familia. Ya poseen ciertas formas ha- 
bituales de respuesta que tienen que modificar o abandonar. Y , debido al de- 
sarrollo de su poder de pensamiento, tienen un mayor potencial de percep- 
ción de las situaciones en que se encuentran. 
La gran plasticidad del ser humano joven y la gran variedad en la adoles- 
cencia, suministran una inmensa cantidad de posibilidades para familias y es- 
cuelas; pero también hacen de la segunda década de la vida algo Único para la 
salud mental de los individuos y para la sociedad. La naturaleza y la veloci- 
dad del cambio, expresados en ‘<Educaciónconstructiva para los niños” (Ca- 
pítulo 2), hacen difíciles las tareas de los segundos 10 años de crecimiento no 
sólo para los adolescentes mismos, sino también, para la familia y para mu- 
chos de los adultos ajenos a ellos cuya influencia (aun cuando se rechace te- 
La sicologíade la adolescencia 23 
nazmente) tiende a ser más importante que la de los padres a medida que los 
adolescentes progresan. 
La educación de niños y niñas en esta segunda década, si no es para obs- 
taculizar el desarrollo, y aún más, si es para contribuir en forma constructiva 
a un crecimiento emocional más sano, debe aprovechar las oportunidades 
que onecen los ajustes sicológicos del período que viven. Esto implica una 
percepción más clara y una diferenciación entre los resultados inevitables de 
los procesos de desarrollo y los productos de la interacción con el medio am- 
biente. También implica que el educador debe ser consciente de las tareas, de 
los objetivos sicológicos que cada persona joven tiene que lograr para sí mis- 
ma antes de que pueda llamársele adulta, y de las posibilidades que ofrece la 
parte emocional del niño, para corregir malas conductas adquiridas. 
Así, en este volumen no solo consideraremos los cambios físicos, menta- 
les y emocionales que caracterizan el desarrollo de los adolescentes, sino que 
examinaremos en detalle el papel que desempeñan la familia, la escuela, el 
grupo de compañeros y las diferentes estructuras de la sociedad que influyen 
cada vez más en lo que siente, piensa y en lo que se convierte un niño o una 
niña en la transición de la infancia por medio de la juventud hacia la edad 
adulta. 
B. Desarrollo físico y cognoscitivo en la segunda década 
Stanley Hall6, la primera persona que realizó un estudio científico sobre la 
adolescencia, a fines del siglo, dio gran énfasis a los aspectos biológicos de la 
segunda década. Además, muchos escritores después de Hall han continuado 
identificando la adolescencia con la pubertad y asumen que las causas de los 
fenómenos eran idénticas y se relacionaban unas con otras en forma muy di- 
recta. Aunque, como ya se ha dicho, esto no es verdad de ninguna manera, 
en todo el sentido de la palabra, no obstante es necesario entender la natu- 
raleza del cambio físico, el papel tan importante que puede desempeñar y al 
menos algo sobre las formas en que el desarrollo afecta el temperamento y 
los sentimientos del individuo y las reacciones que produce en la familia, los 
profesores y amigos. 
Pubertad 
(a) Desarrollo fisico. Desde el punto de vista del niño mismo y, probable- 
mente, de las personas que lo rodean, los fenómenos más sorprendentes son 
el aumento repentino y notorio de estatura y peso, y el desarrollo de las ca- 
racterísticas secundarias del sexo. Junto con estos cambios, hay otros, como 
la dimensión muscular y esquelética del cuerpo, en el equilibrio glandular, en 
la distribución de la grasa subcutánea, en la fuerza y en la estructura Ósea, lo 
cual se nota particularmente en la cara y la cabeza. En los diferentes indivi- 
duos, estos y otros cambios son irregulares al comienzo, y hay diferencias in- 
dividuales considerables tanto en la edad en que comienza un cambio en par- 
ticular y en la velocidad con que sucede. Además, las niñas en general, co- 
mienzan su desarrollo ant,es que los niños, sufren una serie de cambios no tan 
marcados, maduran más rápidamente y terminan su crecimiento antes. Físi- 
camente hablando, los niños y personas jóvenes entre las edades de los 11 y 
24 Educación constructiva para los adolescentes 
los 17-18 años, son más heterogéneos dentro del sexo al que pertenecen. La 
segunda década de desarrollo se caracteriza por la inestabilidad de las genera- 
lizaciones entre individuos' . 
Las diferentes partes del cuerpo no crecen al mismo ritmo ni al mismo 
tiempo, aunque existe un orden relativamente corriente dentro del cual suce- 
de el crecimiento. Por ejemplo, el desarrollo en longitud de las piernas, es el 
primero que alcanza su velocidad máxima, seguido uno o dos meses después 
por el desarrollo de las caderas y el pecho. Existe cerca de un año de diferen- 
cia entre el ritmo máximo de desarrollo de la longitud de las piernas y el del 
tronco. En general, también las extremidades, pies y manos, crecen antes que 
las piernas y los brazos. La velocidad máxima en el aumento de peso ocurre 
cerca de 6 meses después del de la estatura y la máxima ganancia de fuerza 
cerca de 9 meses después. 
Hay cambios menos notorios que corresponden a la cabeza, desarrollo 
que, aunque comparativamente pequeño, es el más marcado desde la infan- 
cia. Desde nuestro punto te vista, es más importante la sucesión de cambios 
que suceden en la cara, estos se operan algunas veces en forma bastante 
abrupta en el niño, por medio de una serie de desequilibrios y distorsiones, 
en la cara de un joven adulto. Este cambio repentino es más rápido en la 
mandíbula, tanto en su longitud en sentido de atrás hacia adelante como en 
la profundidad de los dientes delanteros a la barbilla, cambio que es más mar- 
cado en los niños que en las niñas. También hay, en la mayoría de los niños, 
pero sobre todo en los hombres, una aceleración en el crecimiento de la nariz 
tanto en los tejidos Óseos como en los blandos. En asociación con estos cam- 
bios, existe uno más sutil en el tamaño del tejido muscular y la grasa subcutá- 
nea de la cara que ante todo en los niños, altera considerablemente la expre- 
sión facial. 
Otros Órganos del cuerpo también cambian, en especial el corazón y es 
probable que el hígado, los riñones, el phcreas y el bazo. Lo que es más im- 
portante desde el punto de vista sicológico, ya que en muchos casos son ob- 
vios para el niño mismo y los que lo rodean, son los cambios en la distribu- 
ción de la grasa durante el crecimiento. Por ejemplo, en los niños hombres, 
la grasa aumenta más o menos un año antes de que comience el aumento de 
estatura; esto dura cerca de dos años y, luego, cuando el aumento general 
está avanzado parece existir una reducción de la grasa de las extremidades, 
y por lo menos se controlarán los aumentos de grasa e0 el tronco. Cuando el 
desarrollo de la pubertad termina, una vez más se adquiere grasa en el tronco. 
Las niñas a cualquier edad, tienen un poco más de grasa subcutánea de la que 
tienen los niños, y desde los 6 años en adelante parecen crecer sin ninguna in- 
terrupción, aunque la distribución de grasa en el cuerpo, especialmente en los 
muslos y caderas cambia un poco. 
Aunque el crecimiento, aún el del esqueleto, no cesa por completo des- 
pués de la adolescencia, para la mayoría de los niños contemporáneos, el cre- 
cimiento en estatura termina alrededor de los 18 años, y para la mayoría de 
las niñas después de los 16, con variaciones de 10 meses más o 10 meses me- 
nos para los niños y 13 meses para las niñas -grado de variabilidad que pro- 
longa el período dentro del cual cualquier joven que se compare con un gru- 
po de contemporáneos probablemente encontrará grandes y notorias diferen- 
cias, especialmente si 61 o ella están en uno de los dos extremos de acelera- 
ción o retraso. No obstante, existen jóvenes de ambos sexos que completan 
La sicología de la adolescencia 25 
su desarrollo antes de que otros hayan comenzado el de ellos, sin embargo, 
una considerable proporción de niños estarán en su etapa pre-púber o sola- 
mente en las primeras etapas de su desarrollo cuando muchas niñas contem- 
poráneas están en un grado muy avanzado o ya han completado las etapas 
finales de su pubertad. 
(b) Sistema reproductor y características secundarias del sexo. Mucho de 
esto es también válido en el desarrollo del sistema reproductor, donde nueva- 
mente existen diferencias muy marcadas entre los sexos en cuanto a la edad 
en que comienza y la velocidad del desarrollo hacia la madurez y un gran ran- 
go de variación individual. Para los niños hombres, existen también algunas 
variaciones en la secuencia de los acontecimientos. 
El primersigno de una pubertad inminente en el hombre es generalmente 
una aceleración en el crecimiento de los testículos y el escroto con la apari- 
ción del vello púbico casi al mismo tiempo. Cerca de un año después comien- 
zan los aumentos en el crecimiento del pene y en la estatura, y el vello púbi- 
co se desarrolla rápidamente. En promedio, el crecimiento testicular comien- 
za alrededor de los 12 años, pero en algunos niños comienza desde los 10 
años y en otros hasta los 13 y medio años; para la mayoría termina hacia los 
16 años con variaciones entre los 14 y los 18 años. El crecimiento en el pene 
mismo es más rápido, comienza alrededor de los 13 años y termina cerca de 
los 15 con variaciones de 3 y medio años en el comienzo y en la terminación. 
Ambos acontecimientos están estrechamente relacionados en el tiempo, con 
el aumento general en estatura y el aumento en la fuerza sucede más o menos 
al mismo tiempo en que se completa el crecimiento de los órganos genitales. 
El vello axilar comienza a aparecer generalmente después de dos años de co- 
menzar el crecimiento del vello púbico y luego aparece el bigote y la barba; 
un vello en el cuerpo diferente aparece mucho más adelante. 
El desarrollo de la laringe y el enronquecimiento de la voz (“cambio de 
voz”) ocurren durante la segunda mitad del desarrollo genital y en forma len- 
ta, a menudo no se completa sino hasta que la adolescencia está por termi- 
nar. También suceden cambios en el pecho de los hombres -por ejemplo, la 
profundización y ensanchamiento de la aureola- y en algunos niños sucede 
un ensanchamiento temporal del pecho que puede durar hasta 18 meses y 
que causa ansiedad o produce comentarios y burlas de otros. 
El momento de la primera eyaculación de semen parece estar determina- 
da culturalmente hasta cierto punto, pero generalmente ocurre durante la 
pubertad y más o menos un año después del comienzo del crecimiento del 
pene. La edad promedio parece ser de 14 años con un margen de 11 a 16 
años. 
Como regla general, el primer signo de pubertad en las niñas es la apari- 
ción del seno, aunque el primer vello púbico puede precederlo o acompañar- 
lo. En promedio, éste aparece antes de los once años, pero con un margen 
de 5 años. Más o menos al mismo tiempo comienza el aumento de estatura 
en la niña. Casi inmediatamente después de cierto desarrollo en estatura, vie- 
ne la menstruación; alrededor de los 13 años para la mayoría de las niñas, 
pero con un margen de variación de los 10 a los 16 y medio años. Sin embar- 
go, la función reproductora total no se da sino hasta pasado un año o des- 
Las diferencias características de sexo en la apariencia adulta se deben, 
en parte, a los aumentos de crecimiento en la adolescencia y a algunos efec- 
pués. 
26 Educación cqnstructiva para los adolescentes 
tos de diferenciación en el hombre y la mujer, y la acción diferencial de las 
hormonas. Los hombres generalmente son más grandes que las mujeres, pero 
entre el primer año y los 9 de edad, existe muy poca diferencia promedio en- 
tre niños y niñas. Pero como las niñas comienzan su aumento de crecimiento 
antes que los niños, son temporalmente más grandes que estos al comienzo 
de la segunda década durante casi tres años, hasta que comienza a hacer efec- 
to el aumento de crecimiento de los niños. Hacia el final de este período de 
crecimiento, los hombres en la etapa de la pubertad son un 10% más gran- 
des en todo sentido -principalmente, porque su desarrollo continúa durante 
más tiempo. También existen diferencias en el desarrollo del esqueleto, las 
niñas tienen un marcado desarrollo, sobre todo, en el ensanchamiento de las 
caderas y los niños en los hombros y el pecho. Pero en algunos aspectos -y 
especialmente en su significado - xial para los jóvenes y quienes los rodean- 
el aumento de músculo en los hombres, y el depósito de grasa en los senos, 
caderas y muslos en las mujeres, son de igual si no de mayor importancia. 
(c) Cambios endocrinos. Este no es el momento de discutir en detalle los 
estímulos hormonales que son los causantes de los diferentes aumentos de 
crecimiento y cambios descritos anteriormente. Sin embargo, es importante 
hacer notar que los cambios morfológicos significativos, cuantitativos y en 
algunos casos cualitativos, suceden en todas las glándulas endocrinas durante 
la pubertad, aunque lo que sucede exactamente no se conoce en detalle. En 
una forma complicada y bastante desconocida, el organismo produce y emite 
hormonas sexuales repentina y rápidamente (masculinas y femeninas) que 
afectan directamente el metabolismo, la morfología y la fisiología en general. 
Estos cambios de la pubertad están cuidadosamente diseñados, y probable- 
mente la secuencia es de auto-control y genética en su origen una vez que ha 
comenzado. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, hay tres factores de 
gran importancia: las diferencias muy marcadas y obvias entre individuos du- 
rante un período considerable de tiempo -por lo menos desde los 11 Ó 15 
años de edad en lo que concierne a la heterogeneidad más marcada en cual- 
quier grupo; el hecho de que pueden surgir disfunciones temporales y hasta 
permanentes que resulten, por ejemplo, en depósitos excesivos de grasa o en 
el desarrollo alarmante de algunas características aparentemente del sexo 
opuesto; finalmente, la probabilidad de que los cambios endocrinos en la pu- 
bertad, por lo menos de vez en cuando, afectan severamente el tono de sen- 
timientos subyacentes y puede acentuar ciertos impulsos fundamentales, ta- 
les como los del sexo o los de la afirmación de sí mismo. 
Diferencias climáticas, raciales y socioeconómicas y la tendencia secular 
Existía la creencia de que el clima y la raza influenciaban profundamente en 
el comienzo de la pubertad; los niños de países tropicales y cálidos del sur 
maduraban antes y más rápido que aquellos del norte, y algunos grupos ét- 
nicos -por ejemplo los africanos- estaban en general más avanzados que los 
europeos. Sin embargo, parece ser este el caso donde los factores socio-eco- 
nómicos, especialmente los de la alimentación, son muy similares. Pero entre 
los grupos, parece haber alguna relación entre el tipo físico en la infancia y 
en la edad del comienzo de la pubertad -los niños de menor estatura y de 
mayor peso tienden a madurar antes. De aquí que cualquier diferencia apa- 
La sicología de la adolescencia 27 
rentemente étnica o racial parece estar más relacionada con esto que con la 
raza en sí. 
Aparte de un patrón genético general, los factores más importantes en la 
aceleración o retardo parecen ser socio-económicos y nutricionales. Una nu- 
trición deficiente por lo general retarda el crecimiento y afecta mucho más a 
los niños que a las niñas. Muchos estudios han confirmado que, en los países 
de occidente, existen grandes diferencias en el tamaño, peso y madurez físi- 
ca entre los grupos sociales más y menos favorecidos, corno existen también 
entre los niños de familias grandes y pequeñas. Se han encontrado diferencias 
más o menos de tres meses en la edad del comienzo de la menstruación entre 
las niñas de secundaria y primaria en Inglaterra; así como una diferencia pro- 
medio de dos meses entre las hijas de padres profesionales y directivos, y las 
de padres trabajadores no capacitados, en Copenhague. En Nueva York, pue- 
de existir una diferencia hasta de 8 meses entre las hijas de familias de color 
ricas, y las de familias étnicamente similares en los estados del Sur. Como 
con muchas otras diferencias semejantes, estas discrepancias no reflejan sim- 
ples diferencias de nutrición, sino los complejos efectos de un buen hogar 
--regularidad en las comidas, en el sueño, en el ejercicio y una organización 
general de vida. 
Existen algunos indicios, en este como en otros aspectos del desarrollo, 
de que las diferencias de las clases sociales no han aumentado tanto durante 
el pasado medio siglo -aproximadamente un año entre ricos y pobres en los 
Últimos 25 años del sigloXK, hasta unos 2 Ó 3 meses en laactualidad. Sin 
embargo, esto está opacado por otro cambio: la tendencia similar, muy mar- 
cada c m Europa y Norteamérica, hacia una aceleración en el desarrollo com- 
pleto de todos los niños, yuc resulta en un tamaño de cuerpo generalmente 
más grande en la infancia, un temprano desarrollo en la adolescencia, que 
Opc’rií más rápidamente1 y termina antes. Por ejemplo, durante el período de 
11380 hasta 1950 hubo aumentos notables en estatura y peso al menos en 
las edades de 5 a 7 aiios, y un aulrento aún más marcado en ambos (alrede- 
dor de 2 y medio c m y 2 k g por lecd d.‘^\ en la pubertad. La información de 
un gran número de países, recopilada por Tanner’ , sugiere que esta tenden- 
cia cont,lnÚa a un ritmo cerca de 2 cm y 1,7 kg por década en la pubertad. 
La tendencia ha afectado todas las clases sociales durante los Últimos 50 
años, pero los aumentos han sido mayores en los grupos menos favorecidos 
-probablemente porque una mejora en las normas generales de salud y nutri- 
ción tiende a afectar más a los menos privilegiados. 
Este aumento general en la estatura y en el peso promedio y sus efectos 
diferenciales no han significado un estrechamiento en la gama de diferencias 
individuales. Sin embargo, está acompañado por otra diferencia que no afec- 
ta en mayor medida a los grupos menos privilegiados. Durante la primera 
parte del siglo, el desarrollo fue más lento y más prolongado sobre todo para 
los niños de familias menos acomodadas. No obstante, continuó para los jó- 
venes hasta entrada la tercera década de la vida. Ahora existe la tendencia a 
alcanzar la estatura totd, en todos los grupos sociales, a los 20 años o antes. 
La tendencia secular en estatura y peso está equiparada por el cambio en 
la edad de la menstruación para las niñas (y probablemente de la primera 
eyaculación para los niños). Entre 1840 y 1953 las estadísticas noruegas 
muestran un descenso en la edad del comienzo de la menstruación de un pro- 
medio de cerca de los 17 a los 13-14 años. A partir de un número de diferen- 
28 Educación constructiva para los adolescentes 
tes estudios en Europa occidental, Tanner habla de un descenso en la edad 
del comienzo de la menstruación de cerca de 4 meses por década que co- 
rresponde muy bien a la creciente tendencia de estatura y peso: niños de 10 
años que hace treinta años tenían el tamaño de los niños de 9 años hoy en 
día. Desde nuestro punto de vista, los jóvenes adolescentes de 14 años hoy 
en día, niños o niñas, serán 12 Ó 18 meses más maduros físicamente que lo 
que fueron sus padres, y a los 20 años se parecerán más a las personas de 25 
años del pasadog. 
Desarrollo cognoscitivo 
Los aspectos cognoscitivos del desarrollo en la pubertad son tal vez más sus- 
ceptibles a las influencias del medio ambiente de lo que son los cambios físi- 
cos y fisiológicos antes descritos. Sin embargo, aún existe un gran elemento 
de maduración hasta cierto punto independiente de todos, menos del mayor 
impacto del medio ambiente. 
Desde los trabajos pioneros de Galton y Binet, la investigación nos ha da- 
do mucha información acerca del desarrollo y la diversificación de capacida- 
des en la infancia y en la pubertad. Es probable que la eficiencia intelectual 
general continúa madurando al menos hasta la edad de los 15-17 años, y pro- 
bablemente durante un tiempo mayor de manera más sutil, especialmente si se 
continúa la educación”. Así, la gama de diferencias notables en las escuelas 
primarias se amplía y, cuando el desarrollo llega al máximo, la brecha entre 
los muy lentos y los muy despiertos puede ser hasta de 10 u 11 años de ma- 
durez mental. 
Aun cuando, no existe un marcado desarrollo en la pubertad” que co- 
rresponda al de la estatura, y tampoco existe un profundo trastorno como 
los que a menudo se encuentran en la vida emocional, existen cambios cuali- 
tativos y cuantitativos importantes que suceden durante la adolescencia. Es- 
tos no parecen ser exclusivamente de maduración en su origen, aunque esta 
juega un papel importante. Hasta cierto punto su ocurrencia depende de si el 
medio ambiente suministra o no la experiencia o la educación (y la clase de 
esta) para el desarrollo; y depende también de los sistemas de motivación y 
de interés creados durante la infancia o de los que surgieron como resultado 
de los cambios en los impulsos fundamentales asociados con la pubertad12. 
Lo que técnicamente se denomina “inteligencia” no es una característica 
netamente aditiva o cuantitativa como se puede observar al seguir de cerca el 
desarrollo intelectual del niño. Algunas veces un pequeño incremento en la 
capacidad mensurable pondrá al alcance del niño la posibilidad de lograr toda 
una serie de hazañas intelectuales. Por ejemplo, parece que desde la edad 
mental de los 13 años puede existir un notable y repentino aumento en la ca- 
pacidad para entender tiras cómicas, proverbios, alegorías, parábolas y los 
dobles sentidos en general; la comprensión total de los términos abstractos 
tales como “bondad”, “justicia”, “caridad” y similares no viene sino a una 
edad mental de 14 años apro~irnadamente’~ . 
Así, la “inteligencia” tiene muchas de las características de un umbral va- 
riable: esto significa que al obtener un nivel particular de habilidad se hacen 
posibles muchas formas de aprendizaje y actividad cognoscitiva que estaban 
fuera del alcance en un período anterior. Esta maduración es condición nece- 
La sicología de la adolescencia 29 
saria para el progreso; pero sin una educación adecuada y una experiencia 
apropiada y estructurada no es suficiente. De igual forma, como hemos ob- 
servado en el caso de niños más pequeños14, el crecimiento cognoscitivo es 
un proceso de secuencias que depende completamente de una interacción 
apropiada entre las capacidades de maduración y el medio ambiente que res- 
ponde como consecuencia. De aquí que las distorsiones o inhibiciones del de- 
sarrollo cognoscitivo tienden posteriormente a imponer prejuicios al desarro- 
llo satisfactorio en un momento determinado. 
Sin embargo, la tasa de crecimiento de habilidad sufre una marcada desa- 
celeración en la segunda década; y particularmente hacia la edad de los 15-16 
años, los aumentos en las pruebas estandarizadas que tenemos actualmente 
pueden ser cuantitativamente pequeños. El período de los 15 años en ade- 
lante, es notable por las posibilidades que ofrece, por lo menos a los niños 
más capaces, de una cultura intelectual amplia. Esto puede considerarse de 
otra manera: en términos sociales más que individuales, es probable que la 
relación entre la capacidad de un individuo y su contribución potencial a la 
sociedad está expresada no por una línea recta, sino por una curva en forma 
de J, que significa que pequeños incrementos en la habilidad o en cambios 
cualitativos en el funcionamiento, pueden significar una creciente produc- 
ción intelectual y social cualitativa y probablemente cuantitativa’ 
Cambios cualitativos 
La forma en que el entendimiento cambia la capacidad durante los años de la 
adolescencia es de vital importancia tanto desde el punto de vista del poder 
máximo de un individuo para desarrollarse a sí mismo como desde aquel co- 
mo el maestro puede ayudar a los niños adolescentes a aceptar una iniciación 
total en su cultura. Los análisis cualitativos del desarrollo cognoscitivo reali- 
zados por Piaget y sus colaboradores han establecido tres etapas principales, 
dos de las cuales se logran normalmente al finalizar el período de educación 
primaria y los primeros años de la escuela secundaria. Por ejemplo, alrededor 
de los 11 Ó 12 años, el niño normalmente ya domina lo que se llama “pensa- 
miento operacional concreto”. Puede razonar adecuada y lógicamente sobre 
los hechos del mundo físico, puede manipular conceptos concretos en el pen- 
samiento y en el lenguaje, entender reversibilidades y continuidades, y mane- 
jar algunas proposiciones “como si”, expresadas dentro de una forma concre-ta; y hasta cierto punto puede generalizar desde objetos hasta clases, imagi- 
nando nuevas clases que puede probar con su experiencia. Entiende reglas y 
puede captar que, por ejemplo en un juego, pueden modificarse. Tiene algo 
de poder para compenetrarse y para proyectarse a otras personas como en sí 
mismo. 
Si su cultura o educación no son un desafío suficiente, o si su poder inte- 
lectual está, por cualquier razón, limitado, no irá mucho más allá de esto16 ; 
y para fines simples y en sociedades simples, este realismo concreto es pro- 
bablemente suficiente, en particular si está respaldado y enmarcado por una 
serie de reglas morales y sociales bien delineadas, una experiencia práctica 
acumulada y pertinente a un conjunto de circunstancias más o menos esta- 
bles. Donde no existe esta estabilidad --especialmente en el aspecto moral y 
social donde los valores y reglas relativas se han convertido en absolutos la 
30 Educación constructiva para los adolescentes 
persistencia de un pensamiento operacional exclusivamente concreto puede 
convertirse en un factor de desadaptación. En cierta medida, esto es lo que 
observamos cuando sociedades conservadoras y gobernadas por la tradición 
entran repentinamente en contacto con sociedades ricas y avanzadas. En 
menor medida pero con marcadas consecuencias para los individuos -la tran- 
sición de la escuela primaria, con su énfasis en la actividad y la experiencia 
concreta, a la escuela secundaria donde se tratan temas de manera cada vez 
más abstracta, es del mismo tipo. 
La tercera etapa de Piaget, del pleno desarrollo cognoscitivo, es lo que 61 
denomina “operaciones formales”. Esto representa un cambio cualitativo tan 
marcado en el poder para tratar con la experiencia, como lo es la transición 
de la etapa sensorio-motora en la temprana infancia. En la etapa de operacio- 
nes formales, el individuo es capaz de aumentar los grados de abstracción y 
de generalización en su estructura de conceptos. Puede manejar operaciones 
ya que no están íntimamente ligadas a la información sensorial. Puede ima- 
ginar situaciones que no existen y que surgen de principios cada vez más 
abstractos derivados de la experiencia, así como crear hipotésis y verificar- 
las no sólo refiriéndose a información sensorial concreta, sino mediante la 
aplicación lógica y la ampliación de los mismos principios abstractos. Puede 
utilizar generalizaciones de experiencias abstractas anteriores para la solución 
de un problema inmediato. Aunque de ninguna manera es una condición su- 
ficiente, el desarrollo del pensamiento operacional formal es necesario para 
la introducción total a una cultura avanzada -y más especialmente a aque- 
llas partes impregnadas con lo que se podrían llamar abstracciones espiritua- 
les e inmaginativas como las fomas más puras del arte, la filosofía, el pensa- 
miento científico y la literatura. 
La jerarquía de la efectividad 
Este desarrollo no ocurre en forma inmediata, ni es probable que se lleve a 
cabo por completo al menos que el medio ambiente y, especialmente, la es- 
cuela lo promuevan. Así como en otras etapas del desarrollo cognoscitivo 
existen muchos subniveles dentro de una jerarquía de efectividad. Tanto 
Peel” y sus colaboradores, como otros investigadores, han establecido algu- 
nos de estos subniveles. Peel anota que en muchos aspectos un mayor apren- 
dizaje puede identificarse con el proceso de la formación y utilización de 
conceptos por medio del lenguaje y otros sistemas simbólicos. Por cierto, 
“virtualmente toda actividad cognoscitiva incluye y depende del proceso de 
categorizaciÓn”18. El niño necesita una serie de casos de los cuales puede 
aprender un concepto. Una vez que se logra la habilidad de deducir concep- 
tos más abstractos, la necesidad de una serie de incorporaciones concretas 
puede obviarse mediante el uso del lenguaje, como en el caso del aprendiza- 
je, donde el principio se explica y se pone como ejernpl~’~. Peel subraya 
tres aspectos del pensamiento adolescente que parecen ser de importancia y 
que sustentan la habilidad para utilizar “invenciones abstractas para sostener 
sus discusiones sobre instituciones, actitudes y teorías con creciente seguri- 
dad”” y claro está, para cumplir con un currículo de crecientes abstraccio- 
nes. Estos aspectos son: 
\ 
La sicoiogía de la adolescencia 31 
(i) el poder de abstraer un concepto de su posición en el contexto; 
(ii) el poder de formar clases de rango superior del material verbal; 
(iii) la relación entre la capacidad para utilizar lenguaje abstracto en for- 
m a escrita2’ y el poder de formular juicios formales. 
Al investigar estos en una variedad de contextos y mediante pasajes o fra- 
ses de esta clase, encontrados, por ejemplo, en libros de historia, Peel y otros 
pueden mostrar cuatro etapas de desarrollo, de las que dan muestras sus indi- 
viduos al formar conceptos abstractos tales como “monopolio”, “entendi- 
miento”, o “mercantilism~’~. Las dos primeras etapas, aunque de importan- 
cia temporal, son inadecuadas. La primera que Peél llama “lógicamente res- 
tringida” refleja una amplia ausencia de comprensión del pasaje como un to- 
do; la segunda se caracteriza por un intento de análisis, pero en términos de 
un solo aspecto de la información, y por la imposibilidad de captar los rasgos 
esenciales del problema. En el tercer nivel o tipo, los individuos dan muestra 
de la capacidad para combinar dos o más piezas de información, para relacio- 
nar causa y efecto de maneras más o menos realistas, y para ofrecer alterna- 
tivas y evocar posibles explicaciones que estén escasamente en armonía con 
el pasaje. Pero los individuos no toman en consideración todos los hechos de 
una situación. El cuarto nivel, totalmente efectivo, es el de la conceptualiza- 
ción deductiva. El individuo explora todo el pasaje, y deduce inferencias in- 
tegradas, razonadas, penetrantes e imaginadas que esencialmente consideran 
el problema. “La característica básica de las respuestas en esta categoría, es 
el razonamiento deductivo o el argumento sostenido sobre la base de supues- 
tas hipótesis basadas en reglas generales o principios desarrollados por induc- 
ción o deducidos analíticamente”. 
El análisis anterior, de formación de conceptos a partir de un texto de 
historia, se deriva de las opiniones y hallazgos de Peel sobre el desarrollo de 
los poderes generales de juicio del adolescente22. Su trabajo sugiere que la 
facilidad de los adolescentes para dar a las posibilidades una consideración 
previa sobre las condiciones de una situación problemática, esto es, invocar 
hipótesis como explicación de un mayor nivel de elementos “del aquí y del 
ahora’’ de un problema, se logra solamente después de un período que abar- 
ca aproximadamente los años medios de ensefianza (9-13), durante los cua- 
les el pensamiento del niño está casi totalmente dominado por las condicio- 
nes. Pero cada vez más, durante este período, se hacen generalizaciones de 
las experiencias del aquí y del ahora, y estas contribuyen, hacia la mitad y 
el final de la adolescencia, al contenido de las hipótesis ofrecidas para expli- 
car las condiciones. 
En forma similar, Peel puede demostrar que los adolescentes tienen algu- 
nas dificultades, de la clase encontrada en los niños, en la acción de clasifica- 
ción misma, especialmente si el material es verbal. Incluso a los 15 años, 
grandes proporciones de adolescentes encuentran dificultad en el reconoci- 
miento de inclusiones tales como: objeto particular - clase de objeto - cla- 
se de rango superior de objetos, por ejemplo, Ford - carro - vehículo, y 
se confunden fácilmente con clasificaciones razonables, pero incorrectas. 
Claro está que existen diferencias en la proporción de individuos que dan 
las respuestas correctas, de acuerdo con la naturaleza de los conceptos utili- 
zados, pero en pruebas tanto de conceptualización como de clasificación, 
Peel encuentra disminuciones marcadas y significativas en la edad y en losniveles generales de habilidad (como lo indica el tipo de curso secundario que 
32 Educación constructiva para los adolescentes 
se sigue). Ihclusive, a los 16+ considerables proporciones de adolescentes tien- 
den a estar retrasados en el desarrollo logrado por una mayoría de adultos 
con habilidad superior. 
Investigación de este tipo, y obviamente el trabajo de Piaget acerca del 
desarrollo general del pensamiento operacional formal, en su relación con 
cuestiones tales como el desarrollo del entendimiento moral, es de suprema 
importancia tanto en términos del método educativo, y en forma más parti- 
cular, como para nuestra comprensión de los cambios fundamentales de la 
personalidad que caracterizan la adolescencia. El pensamiento del nino pe- 
queño, su habilidad para clasificar y entender, sus tentativas hacia un enten- 
dimiento profundo de los demás, aunque eficiente a su nivel, son en gran 
medida ego-referenciales y se limitan a fenómenos concretos que perciben los 
sentidos. En gran medida los niños están sometidos a reglas y a estrategias 
concretas y no hay probabilidad de que vayan más allá de lo que la experien- 
cia les ha enseñado. Emocionalmente también es poco probable que lo 
deseen, ya que, si su desarrollo hasta aquí ha sido más o menos satisfactorio, 
se sentirán seguros en sus funciones de niños y alumnos, y más o menos satis- 
fechos con la limitada autonomía de que pueden disponer. 
Los cambios físicos, y aún más, los emocionales y sociales de la segunda 
década aumentan en gran medida la introspección, el cuestionamiento de sí 
mismo y la tendencia a mirar hacia afuera y compararse con otros. La insegu- 
ridad en las funciones y la incertidumbre general aumentan este ansioso es- 
crutinio. Normalmente también existe una tendencia creciente por parte de 
los adultos, y sobre todo por parte de la escuela, de insistir sobre categorías 
adultas de juicio y comprensión junto con una tentativa ya sea de oponer o 
contener el impulso afirmativo de los jóvenes hacia una mayor independen- 
cia. Dondo esto está en gran medida dirigido -como suele suceder en so- 
cidades avanzadas- hacia canales verbales, el desarrollo del pensamiento abs- 
tracto en todos sus aspectos, y en especial, el poder para deducir y manejar 
abstracciones verbales, se convierte en un aspecto cardinal del desarrollo. 
‘ 
Habilidades especiales , 
Existe otro cambio que sucede durante la adolescencia. Una gran parte del 
trabajo de investigación ha servido para demostrar que el éxito en las tareas 
intelectuales, inclusive aquellas relativamente simples de la escuela, está de- 
terminado por cierto número de “factores”. Lo más importante de estos es 
la pura habilidad general; pero además, parece que existen habilidades espe- 
ciales para trabajar en áreas tales como números, tareas verbales o problemas 
que incluyan la habilidad para tratar las ideas en una forma espacial23. La ex- 
periencia también nos llevará a pensar que actividades como la música, la pin- 
tura, etc., requerirán capacidades inherentes que no serían del todo una habi- 
lidad general. Un análisis total del éxito en cualquier labor cognoscitiva ten- 
dría que tomar en consideración los diferentes niveles de diversos tipos de 
habilidades, de diferentes combinaciones de respuestas conocidas, y de facto- 
res del temperamento e interés, así como de la experiencia adquirida. Inclusi- 
ve, niños muy pequeños se diferencian unos de otros en las aptitudes para di- 
ferentes aspectos del currículo, algunos dibujan bien, otros tienen más dispo- 
sición para los números, y otros parecen desarrollar habilidades musicales. En 
ciertos casos especiales, como sucede con los prodigios musicales o matemáti- 
La sicoiogía de la adolescencia 33 
COS, se presentan marcadas habilidades muy pronto. Sin embargo, la fuente 
más importante de variación en el aprendizaje en niños menores de 10 años, 
parece ser generalmente un nivel mayor o menor del funcionamiento comple- 
to. Aquellos que se consideran como inteligentes tienden hacia un alto nivel, 
muy uniforme, de logros en las tareas cognoscitivas de todo tipo. No obstan- 
te, en el transcurso de la segunda década, las capacidades especiales muestran 
un marcado desarrollo y tienden a convertirse en algo tan importante en la 
determinación del éxito en los aspectos particulares del currículo como lo es 
el nivel global de “inteligencia”. 
Hasta ahora los sicólogos han identificado con cierta seguridad la aptitud 
verbal (v) que consta de dos subhabilidades, verbal-literaria y verbal-lingüísti- 
ca; aptitud numérica o matemática (n), que también tiene subhabilidades y 
participa en operaciones que incluyen el manejo de números; percepción es- 
pacial (k), que forma parte de juicios comparativos de áreas, formas y figu- 
ras; aptitud mecánica (m) originada por la comprensión y construcción de 
mecanismos; aptitud musical; y una o dos más de un significado vocacional 
o educativo no tan definido. V e r n ~ n ~ ~ concluye que estos se observan me- 
jor en dos agrupaciones, v: es (verbal-numérico-educativo) y k:m (práctico- 
mecánico-espacial-f ísico) que entran, de manera diferencial en los dos as- 
pectos diferentes del currículo. Sin embargo, sería un error pensar en dos ti- 
pos diferentes y contradictorios de alumnos -los académicos y los prácti- 
c o s debido a la inmensa influencia de la habilidad general; no obstante, las 
diferencias en aptitud se muestran cada vez más en las diferencias existentes 
tanto en los logros como en los intereses. 
El ritmo al que maduran estas habilidades de grupo, el grado en que las 
poseen los individuos, y las formas en que se pueden combinar con la habili- 
dad general, con los efectos del interés, temperamento y capacitación, mues- 
tran gran variación. La investigación*’ sugiere que a los 8 Ó 9 años -con ex- 
cepción de muy pocos matemáticos o músicos tempranos- la habilidad gene- 
ral es más o menos siete veces más importante que la habilidad numérica, y 
veinte veces más importante que la destreza manual en el éxito educativo. En 
los comienzos de la pubertad, alrededor de los 13 años, las habilidades espe- 
ciales o de grupo se vuelven más importantes; sin embargo, la inteligencia ge- 
neral es aún tres veces más importante que la habilidad verbal en los éxitos 
obtenidos en la escuela, dos veces más importante que la habilidad numérica 
y cuatro veces más importante que la aptitud manual. Posteriormente, en la 
adolescencia, es posible distinguir tipos mentales de una naturaleza más com- 
pleja conformados por capacidades y disposiciones de tipo emocionalz6 . 
Este desarrollo, ya sea de habilidad general, de las características cualita- 
tivas o del surgimiento de un leve o marcado prejuicio o aptitud especial 
-está considerablemente afectado por las influencias del medio ambiente 
que operan de forma diferente en niños diferentes. La forma en que noso- 
tros estructuramos la educación y las influencias que ejerce la cultura misma, 
tienden a diferenciar la habilidad de forma muy marcada y, en particular, du- 
rante la segunda década cuando un currículo más diversificado se enfrenta 
con un mundo en que las diferentes habilidades se remuneran de diferente 
manera. Tampoco debemos ignorar los importantes efectos de los intereses y 
las motivaciones que se desarrollan de maneras muy complejas, y que contri- 
buyen al éxito y que al mismo tiempo son resultado de este. 
2=ED. CONST. ADOLESCENTES 
34 Educación constructiva para los adolescentes 
En este sentido, la segunda década ofrece oportunidades tanto para cons- 
tituir como para ampliar la vida intelectual del niño, y quizá hasta cierto 
punto, corregir o al menos modificar las consecuencias de cualquier factor 
que no haya funcionado anteriormente. 
' 
Educación e inteligencia 
Sin embargo, si vamos a planear la educación para que satisfaga todas las ne- 
cesidades de los adolescentes, tenemos que adoptar una posición realista de 
la habilidad de aprendizaje o inteligencia y confrontar