La práctica educativa Fuentes

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“LA PRÁCTICA EDUCATIVA COMO DIMENSIÓN ESTRUCTURANTE DE LA 
SUBJETIVIDAD” 
 
Los intelectuales son quienes asumen por excelencia el desarrollo 
de las luchas simbólicas que buscan cambiar la subjetividad y 
producir transformaciones objetivas develando ciertas realidades 
 
(Bourdieu, 1998) 
Eje temático: Educación 
 Autores: Mg. Verónica Cruz; Mg. María Pilar Fuentes1 
 Dirección de correo electrónico: 
 pilifuentes@fibertel.com.ar; verónica.cruz09@yahoo.com.ar 
 Teléfono: 011 – 48576486; 011 1567568382 
 
 
I.- Presentación: 
 
Esta ponencia constituye un documento de trabajo que contiene algunos hallazgos 
construidos en el marco de la investigación “Producción de subjetividades desde las 
instituciones en las que se realizan las prácticas de formación de los estudiantes de Trabajo 
Social IV”, desarrollada en la Facultad de Trabajo Social de la UNLP.2 La misma se propuso 
estudiar aspectos que configuran la producción de subjetividades en el actual contexto de 
globalización del capital, tomando como referente empírico el trayecto de formación de los 
estudiantes en la asignatura mencionada, con especial énfasis en la realización de sus 
prácticas en instituciones de la ciudad de La Plata y Gran La Plata. 
El impacto devastador que las profundas transformaciones acaecidas en nuestra sociedad 
provocaron en la subjetividad, dando lugar definitivamente a otro modo de ser sujeto y 
sociedad que trastoca medularmente los sentidos y lógicas construidas en el proyecto de la 
Modernidad, fue una preocupación que recorrió toda la investigación. Pudimos ubicar cómo 
instituciones básicas como la familia, la escuela y el trabajo que en otra época eran capaces de 
producir una subjetividad ciudadana, hoy se encuentran imposibilitadas de tal función. Dicho en 
otros términos, asistimos al quiebre del anclaje construido bajo la hegemonía del Estado 
 
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 En el marco del Equipo de Investigación Proyecto T049 FTS – UNLP “Producción de subjetividades 
desde las instituciones en que se realizan las prácticas de formación de los estudiantes de Trabajo 
Social IV.”Directora: Mg. Susana Malacalza; Integrantes: Lic. Laura Andreoni; Lic. Guillermo Chirino;; 
Lic. Maria Noelia Lopez ; Lic. Juan Ignacio Lozano; Lic. Adriana Marconi; Lic. Maria Julia Pandolfi; Lic. 
Clara Weber Suardiaz; Lic. Laura Zucherino. 
 
Manqui
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mailto:pilifuentes@fibertel.com.ar
mailto:verónica.cruz09@yahoo.com.ar
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Nación Soberano cuyo tipo subjetivo era el ciudadano; y pareciera que en su “reemplazo” se 
instituye el Estado técnico administrativo configurado desde la lógica del mercado, cuyo tipo 
subjetivo deviene en la figura del consumidor. 
Así entonces, estas mutaciones afectan el entramado social y sus instituciones entre las 
cuales la educación constituye un caso paradigmático en tanto ve alterado su mandato 
fundacional. Esta última cuestión nos llevó a elaborar colectivamente la ponencia que 
presentamos, tomando como eje la práctica educativa entendida como un proceso que 
encuadra y recorta el mundo, representándolo de modo particular desde un dispositivo cultural 
socialmente construido. Particularizamos el análisis en la formación de grado en Trabajo Social 
como una práctica situada cuya organización se encuentra atravesada por la complejidad de 
procesos sociales más generales, y su relación con la intervención profesional. Esta 
concepción nos permite comprender que la educación es una práctica social productora y 
reproductora de la subjetividad, que se construye por la mediación un sujeto pedagógico 
definido como el “producto de la vinculación entre los complejos sujetos sociales que ingresan 
a las situaciones educativas (…) y los educadores, también sujetos complejos.” (Puiggrós, 
1990:30) 
 De este modo, el trabajo de indagación realizado permitió interrogar las formas de 
enseñanza y el aprendizaje de jóvenes y adultos en la universidad; el lugar del docente como 
“dador” y del estudiante como “heredero”, reconociendo la necesidad de analizar las 
condiciones en las que dicho proceso se inscribe no sólo como punto de partida sino como 
ámbito que da significación a las prácticas. Tal afirmación exige una ruptura con aquellas 
miradas cristalizadas, clasificatorias, portadoras de compresiones tácitas que obturan el acceso 
a la cultura como posibilitadora de filiaciones simbólicas e identificaciones. 
 Entendemos que la disciplina constituye el marco en el cual se organiza y recrea el 
pensamiento y la acción humana, a través de lenguajes y métodos específicos que simbolizan 
modos de analizar e intervenir en la realidad. Así, la enseñanza de ésta implica reconocer la 
arbitrariedad y convencionalidad de la construcción de los límites en los currículos, y en 
consecuencia la posibilidad de redefinirlos y transformarlos según el nivel de enseñanza, 
asumiendo su carácter provisional. 
 Desde estas aproximaciones presentamos una reconstrucción crítica de algunas 
“escenas”3 suscitadas en el cotidiano de nuestro trabajo docente en la cátedra a modo de 
narrativa, en tres campos de registro: escucha, análisis y mirada. Tales campos pretenden 
situar la importancia de comprender que estamos ante un sujeto estudiante que dista mucho de 
 
3
 Retomamos lo planteado por Alberdi (2008) en relación a las escenas: “Escenas institucionales que no 
deben ser tomadas alñ pie de la letra, algunas fueron observadas, otras comentadas, otras forzadas. En 
este punto, como la litertura de no ficción, debe encontrar como lómite lo selectivo de cualquier memoria 
o ejercicio testimonial. Punto de fuga más que punto de entrada para la comprensión de la actualidad de 
ciertas culturas institucionales” 
Manqui
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las representaciones construidas históricamente acerca del mismo, no desde una lectura 
nostálgica de lo que “ya no es” sino desde una actitud deliberada por problematizar e ingresar 
en la currícula las transformaciones producidas en las identidades colectivas e individuales. 
 Las “escenas” muestran cómo el entrelazamiento de prácticas educativas en espacios 
fragmentados, despolitizados ponen en tensión el lugar de los grandes relatos donde pareciera 
que la formación se construye en la tarea de cada fragmento de clase. Por esta razón en 
nuestra investigación y a partir de la experiencia construida en la asignatura, nos propusimos 
reconocer los problemas que se entrecruzan con la intención de aportar a la construcción de un 
sentido, buscando que el sujeto estudiante participe de procesos hermenéutico-comunicativos 
que trasciendan lo técnico-instrumental, donde la epistemología no pretenda clarificar todos los 
sentidos de las prácticas sino que se constituya en uno más de ellos. (Litwin, 2008:37). 
 
II.- Breve referencia contextual de la investigación 
 
La consolidación del nuevo orden mundial produce una “reestructuración de las relaciones 
sociales y, como consecuencia, el desencastramiento de los marcos de regulación colectiva 
desarrollados en la época anterior” (Svampa, 2003:9). El mundo se ha vuelto incierto, fluido e 
impredecible, al igual que el trabajo en las instituciones en general y en las educativas en 
particular. Producto de estos cambios, la cotidianeidad nos muestra situaciones donde 
estudiantes y docentes no logramos “encontrarnos”, y que interpelan nuestra práctica en el 
escenario universitario actual -muy diferente del construido por el imaginario social moderno-. 
Esta interpelación -entre otras- motivó la realización de la investigación, conjuntamente con un 
trayecto de formación de posgrado en la mayor parte del equipo, en pos de sostener una 
búsqueda analítica que reconozca las tensiones e incertidumbres que atraviesan la práctica 
docente en la universidad. 
El recorrido transitado desde una referencia analítica crítica y a través de la indagacióncomo actividad estratégica fundamental, llevó a problematizar muchos de los interrogantes 
iniciales del equipo investigador, y a comprender cómo las transformaciones estructurales 
alteran sustancialmente las prácticas sociales y en consecuencia la definición misma de los 
problemas socio-educativos y su forma de abordarlos. 
Si entendemos que la educación constituye un núcleo de significación para la construcción 
de identidades, y que la institución universitaria debe ofrecer condiciones para desencadenar 
un proceso de apropiación de los saberes, utilizando el conocimiento como herramienta de 
comprensión y transformación social, nos preguntamos ¿qué subjetividades producen y 
reproducen nuestras prácticas de enseñanza universitaria? ¿de qué modo intentamos 
interpelar a los jóvenes desde la enseñanza?. 
Manqui
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 4 
 Los estudios sobre la construcción de subjetividad en el sistema educativo argentino 
plantean un gran desafío para quienes buscamos “respuestas” a la ‘falta de sentido’ en la 
relación juventud y educación superior. Inés Dussel (2006) analiza la cuestión desde lo 
curricular considerando que este aspecto forma parte de un debate social más amplio, en tanto 
no existe una relación especular entre currículum y sociedad tal como sugería la teoría 
reproductivista de los años ’60 y ’70. Más bien nos encontramos ante un sistema de 
mediaciones donde actores educativos y pedagogías legitimadas juegan un papel fundamental. 
 La diferenciación en la conformación de identidades, los sentidos diversos frente a la 
educación superior, y las distintas trayectorias construidas por cada sujeto de acuerdo a su 
lugar en la sociedad, demandan un esfuerzo de comprensión de las nuevas generaciones4 que 
día a día nos desafían utilizando códigos que no podemos significar desde las 
representaciones sociales construidas. Así, cobra relevancia el análisis de lo que transcurre en 
el cotidiano de la institución universitaria que, desde una estrategia participativa, permita 
conocer a los estudiantes y aporte a fortalecer cierta autoría en su formación. 
De este modo, asistimos a un contexto que ofrece una constante tensión entre el mundo de 
los adultos y el de los jóvenes y que nos permite ubicar dos cuestiones centrales: una de ellas, 
la ausencia de problematización sobre la propia estructura que considera la educación, el 
trabajo y la política como elementos estáticos y homogéneos; y la otra remite al agotamiento 
del sentido que las sociedades depositaron en estas instancias. 
Luego de esta breve contextualización del tema, y centrándonos en la investigación, 
manifestamos que la misma se realizó desde una perspectiva cualitativa utilizando un 
enfoque interpretativo que constituyó al investigador en un observador participante, al decir de 
Taylor y Bogdan (1984) en un doble sentido: como partícipe activo del objeto de estudio 
recortado, por tratarse en este caso de propio espacio ocupacional; y como partícipe activo en 
el debate analítico a partir de plantear el mismo como problema de investigación. El desafío fue 
hacer de esta experiencia una reflexión deliberada, teniendo en cuenta la pretensión de validez 
para la producción de conocimientos en el marco de estas condiciones particulares. 
Así entonces, nos propusimos conocer a los actores docentes y estudiantes en el ámbito 
cotidiano de la formación académica, creando una situación que permita reflexionar sobre 
nuestras representaciones y las de los estudiantes en torno a las prácticas educativas en la 
universidad. Este movimiento nos exigió desanudar ese significado que asocia cotidiano a 
reiteración, y operar con un encuadre de análisis que reconozca el potencial de experiencia y 
de inédito contenido en diferentes tramas, discursos, prácticas que se expresan diariamente en 
el trabajo educativo. 
 
4
 La generación refiere a un grupo humano que comparte un ambiente de formación tecnológico, y en 
consecuencia, también un sistema cognitivo y un mundo imaginario. No es un fenómeno biológico sino 
un horizonte común de posibilidades cognoscitivas y experienciales que redefine continuamente las 
formas de identidad. (Berardi Bifo, 77) 
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III. Tres escenas y un relato que intenta problematizar la enseñanza 
 
Presentamos aquí tres escenas suscitadas en el marco de la investigación, con la intención 
de problematizar la enseñanza en términos de subjetivación y socialización académica, de 
formación política y de apropiación cultural, situando fronteras y vínculos entre generaciones. 
Las mismas se constituyen en condición de enunciación de algunos aspectos de la subjetividad 
que emerge en esta experiencia formativa en el marco de la asignatura, y son recortadas a 
partir de “preocupaciones” compartidas por los docentes que desarrollamos la investigación. 
 
Escena 1: un grupo de estudiantes que realiza su práctica en una escuela primaria de La 
Plata expresa a su docente “vamos a trabajar la temática de convivencia y valores y la 
integración entre los alumnos de 5to A y 5to B, dado que la demanda institucional fue la falta de 
integración de los alumnos con sus pares (…).” Y agregan “de este modo estaríamos haciendo 
algo en la práctica y dejando algo a la institución como producto de nuestro trabajo (…) pero 
para eso necesitamos que ustedes nos digan cómo lo hacemos, con que herramienta. 
Pensamos que lo mejor es empezar con talleres sobre valores en esos cursos (…), además la 
docente dijo que nos daba dos horas de clase por semana y que ese tiempo le venía bien para 
corregir mientras nosotros estamos con los alumnos.” 
 Esta escena parece mostrarnos por un lado, la preocupación de algunos estudiantes 
por una práctica entendida en términos de producto más que de proceso de aprendizaje; y por 
otro, que dicha práctica se construye casi exclusivamente a partir de la explicitación de una 
“demanda” institucional escuchada y aceptada desde cierta ilusión de transparencia respecto 
del contenido y significado que quienes la formulan le asignan. Dicho en otros términos, el 
grupo de estudiantes no estaría pudiendo construir algunas preguntas respecto de eso que se 
presenta como “la demanda institucional” desde un enunciado aparentemente monolítico, y que 
le permitiría problematizar el proceso de intervención en ese escenario particular. 
Podemos aceptar que esta dificultad de interrogar lo que se presenta como “problema”, da 
cuenta del atravesamiento de la lógica pragmatista propia de la época que vivimos y en la cual 
han sido socializados los estudiantes que hoy cursan la materia -muchos nacidos a mediados 
de los `80 y escolarizados bajo la propuesta educativa neoliberal que definitivamente reorientó 
la enseñanza en términos de métodos y propósitos-. A esto se suma el impacto de las nuevas 
tecnologías que en parte contribuyeron a simplificar las lecturas de lo social, haciendo el tiempo 
más efímero y fragmentado, trastocando el sentido de la temporalidad histórica y de la 
imaginación ideológica de tipo progresista. “El sistema mediático ha creado las condiciones 
para la reproducción ampliada de un saber sin pensamiento, de un saber puramente funcional, 
operacional, desprovisto de cualquier dispositivo de auto-dirección.” (Berardi Bifo, 2007:99) 
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Nos interesa remarcar también el supuesto que subyace en la escena respecto de la 
posibilidad de pensar la intervención desde una lógica utilitaria, que prioriza la dimensión 
instrumental bajo una pretendida autonomización de las condiciones en las cuales ésta es 
producida. Contrariamente a esta concepción, decimos que no es posible conocer la realidad 
mediante una relación de tipo “especular”, adjudicándole un carácter pre teórico según el cual 
el sujeto conoce objetos preformados. Esta afirmación, lejos de discriminar el saber cotidiano 
del científico, los unifica desde una posición empiristaque “excluye” el entramado de supuestos 
ideológicos, políticos, éticos y conceptuales que sustentan la práctica teórica implicada en todo 
proceso de conocimiento. (Fuentes, 2008:21) 
 Ahora bien, ¿qué nos dice la escena acerca de nuestros estudiantes y de sus “modos” 
de habitar la universidad, de transitar un tramo de la formación disciplinar en trabajo social, de 
vincularse con la profesión? Entendemos que el relato descripto contiene claramente un pedido 
dirigido a que los docentes les digamos “cómo se hace esa intervención y con qué” que 
podríamos vincular con la solicitud de un recetario a aplicar en el menor tiempo posible para 
producir “algo”. Esta interpretación nos interroga respecto de la complejidad que supone la 
transmisión cultural contenida en todo acto pedagógico y que debe ser realizada por el 
docente. ¿Cómo se configura la relación intergeneracional en las aulas universitarias si 
reconocemos que el eje de diferencias estructurales construido en el marco del Estado nación, 
hoy deviene ineficaz para asegurar la transmisión sucesiva del patrimonio, del saber y de la 
experiencia?, ¿Cómo filiar al sujeto estudiante en un entramado simbólico que le permita 
aprender, ejercer y recrear la profesión en tiempos aleatorios e impredecibles donde la 
legalidad, las tradiciones y el saber están puestos en cuestión? Preguntas surgidas de la 
experiencia misma de la investigación, que han provocado movimientos fuertes en nuestros 
modos habituales de pensar la enseñanza de la disciplina, y que decidimos sostener en el 
marco de nuevas búsquedas que permitan hipotetizar posibles respuestas. 
 
 Escena 2: una estudiante en la instancia del examen final presenta un trabajo escrito donde 
sintetiza algunas de las categorías conceptuales trabajadas en la asignatura, pero no responde 
adecuadamente a las preguntas planteadas por las docentes respecto de las mismas. Ante la 
explicación de porqué no está en condiciones de aprobar el examen dice: “pónganme un 
cuatro… qué les cuesta… yo ya estoy trabajando en una institución educativa como 
trabajadora social y no necesito la teoría, sólo quiero recibirme… hice 700 Km. y si ustedes no 
me ponen un cuatro debo dejar la carrera adeudando sólo cinco finales…póngame un cuatrito 
aunque sea… sólo por esta vez…hasta tengo comprado mi pasaje de regreso…y ya estoy 
trabajando como TS.” 
Esta escena interpeló al equipo docente en tanto constituye una expresión casi paroxística 
del vaciamiento de sentidos de la educación, que trastoca substancialmente nuestras propias 
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representaciones acerca de la misma y del ejercicio profesional, así como nuestras 
convicciones respecto del carácter inescindible de la teoría y la práctica en la intervención -en 
este caso- de los Trabajadores Sociales, así como de la constitutiva dimensión ética y política. 
Con relación al sujeto estudiante, a quien ya no podemos pensar como un “(…) joven que 
transitaba una institución que lo proveía de los saberes necesarios para alcanzar la autonomía 
social durante un período de moratoria social en el que se postergaba la asunción de las 
responsabilidades adultas” (Duschatzky, 2002:88) en tanto comparte también la condición de 
trabajador, nos preocupa conocer entonces cómo define la dimensión temporal. Dicho en otros 
términos, si el pasaje por la universidad ya no constituye un tiempo de espera, si no hay lugar 
para el “largo plazo” ante un futuro sumamente incierto, ¿cuál es la representación subjetiva del 
tiempo en los jóvenes que transitan por las aulas en busca de alcanzar una certificación 
académica que los habilite como profesionales?, ¿cómo la trayectoria educativa universitaria 
conforma una experiencia que -en el tiempo- constituya parte de su identidad profesional?¿en 
base a qué soportes materiales y simbólicos construyen su identidad? 
 Estas preguntas nos interrogan respecto de la pérdida de eficacia simbólica de las 
narrativas académicas en su capacidad de fundar una subjetividad estudiantil alrededor de un 
conjunto de conocimientos, normas y valores que rigen la formación en el campo disciplinar, 
que a posteriori constituirán a ese sujeto en un profesional. Pérdida que no es exactamente la 
desaparición de la potencia del discurso académico para formar a los futuros trabajadores 
sociales; pero sí que marca el agotamiento de algunas posiciones de enunciación, en un 
escenario complejo que al mismo tiempo demanda una invención que redimensione el sentido 
ético y político de la enseñanza como acto de transmisión del legado disciplinar inscripto en el 
campo de las ciencias sociales. 
 
Escena 3: Un grupo de estudiantes que realiza su proceso de práctica en una Unidad 
Sanitaria de La Plata, en el marco de un Programa Social, plantea como objetivo del mismo el 
siguiente: “Promover la participación comunitaria desde el primer nivel de atención de salud en 
el marco del programa PROGRESA a partir de sus destinatarios y las operadoras sanitarias;” 
objetivo que coincide casi exactamente con el Programa de referencia. 
 
En esta escena vemos cómo opera cierta lógica de “paralelización” del objetivo del proceso 
de prácticas con el objetivo de la institución o programa que aparece implicado en la demanda 
que la Trabajadora Social de la Unidad Sanitaria les presenta al grupo de estudiantes. Es decir, 
no se visualiza el recorte que hace la institución en el marco de la política sanitaria, y en 
consecuencia los estudiantes no logran construir el propio recorte del “problema” que sustenta 
su proyecto de intervención. 
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 Frente a esta afirmación sostenemos la importancia de trabajar metodológicamente la 
construcción de un modo de “leer” lo que la institución pide a los estudiantes en el marco de su 
práctica. Propiciar una actitud investigativa que les permita resignificar eso que es presentado 
como “problema”, ubicando el contexto de su producción así como las significaciones que le 
atribuyen otros actores institucionales y/o de la comunidad. En este sentido, las estrategias de 
enseñanza que los docentes seleccionamos no constituyen una sumatoria de tareas e 
instrumentos, sino una compleja reconstrucción teórico-metodológica orientada por la intención 
de lograr que los estudiantes aprendan. 
“La expresión construcción metodológica implica reconocer al docente como sujeto que 
asume la tarea de elaborar dicha propuesta de enseñanza. Deviene así fruto de un acto 
singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de 
apropiación de la misma por los sujetos, y las situaciones y contextos particulares que 
constituyen ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan. La adopción por el docente de una 
perspectiva axiológica incide en las formas de vinculación con el conocimiento cuya 
interiorización se propone y, por lo tanto, tiene también su expresión en la construcción 
metodológica.” (Edelstein y Coria, 1995:68,69) 
De este modo, bajo el imperativo de alcanzar un pensamiento crítico se promueve una 
formación tendiente a generar autonomía intelectual en los estudiantes a quienes con 
frecuencia, interpelamos desde su condición de “herederos” de un acervo cultural y con un 
deber de ascenso social vía la profesionalización. Estas representaciones sociales se 
encuentran actualmente tensionadas ante la presencia de un sujeto menos autónomo, más 
escolarizado, que reparte su tiempo entre el estudio, el trabajo y la tecnología digital. 
Finalmente, retomando la preocupación inicial respecto de la enseñanza universitaria como 
práctica subjetivante inscripta hoy en un escenario donde la reteologización y dogmatización 
del saber operan como marca de época, es imperativo repensar su contenido, formas y 
alcances. Ello exige reconocer cómo el desmoronamiento del paradigma referencial instituye 
un tiempo humano despersonalizado que afecta el psiquismo colectivo y provoca una suerte de 
reformateo de la actividad mental,como consecuencia de la mutación tecnológica 
contemporánea.(Berardi Bifo, 2007:94) Este movimiento pretende reorientar las funciones de la 
universidad haciéndolas cada vez más compatibles con el circuito productivo, hecho que 
dificulta la formación de sujetos libres -donde pareciera que la decisión política no cuenta si no 
se limita a reproducir la cadena de automatismos incorporados a la sociedad-. Así entonces, 
los saberes construidos cobrarían relevancia en la medida en que porten un valor de uso, en 
que ocupen el lugar de tecnologías de acción sobre el mundo, a diferencia de los tradicionales 
conjuntos de conocimientos que alimentaban problemas metafísicos referidos a la libertad, al 
progreso, entre otras. 
 9 
 Ante esta realidad hay discursos que expresan claramente su oposición a la ideología 
neoliberal, no obstante, asistimos a un proceso de hibridización que si bien reconoce que los 
“metarrelatos” de las teorías sociales que acompañaron los proyectos políticos de los siglos 
XIX y XX, aún no permite visualizar el nuevo proyecto político. 
 
IV.- CONSIDERACIONES FINALES. 
 
 La ponencia fue construida a modo de diálogo, con el propósito de poner en tensión 
algunos problemas teóricos y prácticos que atraviesan la docencia universitaria -en tanto 
práctica situada-, reconociendo que el sentido de la misma es construido no sólo desde aportes 
teóricos sino también desde biografías, trayectorias académicas y experiencias que nos 
constituyen como sujetos docentes y estudiantes, y que dan cuenta de su carácter 
estructurante de la subjetividad. Es a partir de la problematización de las prácticas de 
enseñanza -reconociéndolas como fuente de interrogación donde se juegan las decisiones que 
los docentes tomamos frente a los desafíos cotidianos-, como podemos construir un acto 
pedagógico capaz de habilitar procesos cada vez más autónomos de pensamiento. 
 Un interrogante que recorrió toda la investigación y que aún hoy nos moviliza es ¿cómo 
producir en contextos tan adversos, condiciones para una experiencia pedagógica significativa 
que resitúe el sentido político del acto educativo capaz de propiciar la reconstrucción del lazo 
social? Una posible respuesta es fortalecer nuestra capacidad de imaginar, de resignificar las 
lecturas simplificadoras de lo social, de comprender la complejidad de los saberes en juego. 
Dicho en otros términos, se trata de recuperar la centralidad del oficio de ser docente y de ser 
estudiante -hoy desplazado de las funciones tradicionales-. Centralidad que se vincula con la 
restitución de la asimetría necesaria en el trabajo con otra generación, que hace compatible la 
experiencia de la igualdad humana mediante el respeto y la asunción de las responsabilidades 
de edad y de posición de sujeto en el contrato pedagógico; y que permite identificar los 
desplazamientos que tienden a generar conductas negligentes, tolerantes con la mediocridad. 
Solamente cuando respetamos a las nuevas generaciones, podemos reposicionarnos y 
reposicionarlos en el vínculo asimétrico, a través de la construcción de herederos que tomen la 
posta de un capital intangible, de inmensas potencialidades emancipatorias y de cambios.” 
(Gagliano, 2008) 
 Finalmente cabe decir que esta presentación siempre incompleta, buscó socializar 
algunas ideas que operan a modo de hallazgos de la investigación, con la intención de 
cuestionar aquellas miradas dicotómicas que obturan el acceso a la cultura. Proceso que sólo 
puede concretarse si entendemos que el acto educativo supone encuentro, vínculo y deseo de 
saber; o dicho de otro modo, implica cierta extranjerización en los vínculos, una rigurosidad 
 10 
disciplinaria, metodológica, epistemológica y didáctica, y una continuidad en el tiempo que 
opere desde lógicas siempre públicas. (Cruz, 2008) 
 Estamos convencidos de que nuestras intervenciones docentes cobran relevancia en 
tanto asumen la posibilidad-responsabilidad de producir sentidos a partir de nuestra presencia 
como enseñantes capaces de fortalecer en el sujeto estudiante un proceso de autoría que le 
permita actuar en la contingencia de la realidad actual. Proceso en el cual la transmisión 
ofrezca un espacio de libertad que les habilite “hacer algo con eso que les enseñamos y que no 
sea la mera repetición”. 
 
 
 
 
 
“La educación es un intento de activar un lugar, una falla, 
un pliegue donde la posibilidad de subjetivación 
sea todavía ilegible” (Badiou, 2000) 
 
 
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