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construccion social de la resilencia

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LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL 
DE LA RESILIENCIA
www.ehu.es
ARGITALPEN ZERBITZUA
SERVICIO EDITORIAL
José Mª Madariaga • Anna Forés • Eider Goñi • Mª de las Olas Palma 
Oscar Pérez-Muga • Arantzazu Rodriguez • Cristina Villalba • Gloria Gil
(Editores)
LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL 
DE LA RESILIENCIA
José Mª Madariaga • Anna Forés • Eider Goñi • Mª de las Olas Palma 
Oscar Pérez-Muga • Arantzazu Rodriguez • Cristina Villalba • Gloria Gil
(Editores)
© Euskal Herriko Unibertsitateko Argitalpen Zerbitzua 
Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco
ISBN: 978-84-9860-869-4 
L.G. / D.L.: BI-1298-2013
II Congreso Europeo de Resiliencia
3
ÍNDICE
¿Cómo se genera la resiliencia?
 Mateu, Rosa; García-Renedo, M.; Flores, R.; Gil, J.M. y Caballer, A. . . . . . . . . 5
Experiencia en un centro de día como recurso promotor de resiliencia
 Fernández Barreras, Ana y Mata Codesal, M. Paloma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Propuesta de escala de resiliencia para adolescentes chilenos: SV-RES abreviada
 Villalta Páucar, Marco Antonio y Delgado Vásquez, Ana Esther . . . . . . . . . . . . . 21
La resiliencia en la adolescencia y su relación con el autoconcepto
 Ramos, Estibaliz; Fernández, O. y López de Juan, B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
El ocio compartido como mecanismo de resiliencia familiar: perspectiva de los 
jóvenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 Navajas Hurtado, Alicia y Balsells Bailón, M. Àngels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Tejiendo la resiliencia en el acogimiento familiar
 Rosser Limiñana, Anna Maria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Mediación familiar con adolescentes implicados/as y factores protectores de resi-
liencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 Abal Ciordia, Mikel y Rodríguez Ramos, Raúl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Fomento de la resiliencia familiar mediante un programa de preservación familiar
 Rodríguez Ramos, Raúl y Colomer Robledo, Pilar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Los cambios en las familias rurales chilenas a la luz de la resiliencia y la lectura de 
una adulta mayor
 Castro Ríos, Ana y Saavedra Guajardo, Eugenio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Niños de familias rurales y desarrollo de la resiliencia
 Castro Ana; Saavedra E. y Saavedra P. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Las relaciones interpersonales con figuras significativas como fuente de resiliencia 
en adolescentes que se encuentran en el sistema de protección a la infancia 
 Ciurana Sala, Anna y Pastor Vicente, Crescencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Autopercepción de resiliencia en familias afectadas por el terremoto de la región 
del Maule Chile
 Arévalo, Félix; Guajardo, L.; Riveros, L. y Toledo, C. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Análisis de la resiliencia entre adolescentes y adolescentes en situación de riesgo 
social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 Vaquero Tió, Eduard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Grupo de encuentro: una experiencia grupal de trabajo con personas resilientes
 Fornós, Monserrat; Hidalgo, M. y Parramón, M. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
La intervención en Trabajo Social desde un modelo de resiliencia
 De la Paz, Pedro; Rodríguez Martín, V. y Mercado Rodríguez, E. . . . . . . . . . . . . 112
4
Vidas resilientes y pedagogía de la reafirmación. Estudio de la identidad resiliente 
en contextos de desventaja social , cultural y jurídica
 Cortés González, Pablo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Modelo de promoción de la resiliencia en las escuelas
 Mateu, Rosa; García-Renedo, M.; Flores, R.; Gil, J.M. y Caballer, A. . . . . . . . . 125
Experiencia para desarrollar la Resiliencia en alumnos universitarios
 Oñate, Mª Pilar; Blasco, M.; Cujó, J.; Sáiz, C. y Campos, Mª C. . . . . . . . . . . . . 132
Resiliencia y rendimiento escolar en contextos de alta vulnerabilidad social de chi-
le. Uso de la escala SV-RES. 
 Villalta Páucar, Marco Antonio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Estudio comparativo de la resiliencia en estudiantes universitarios: rol de género, 
titulación, procedencia e idioma elegido
 Garaizar Ortuzar, Bingen y Flecha García, Ana Concepción . . . . . . . . . . . . . . . 150
Actuaciones concretas para el desarrollo de la resiliencia en el área de Matemáticas
 Campos, Mª Carmen; Sáiz, C.; Blasco, M. y Oñate, P.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Parentalidad positiva, determinantes sociales de la salud y resiliencia
 Vazquez, Noelia; Ramos, P. y Artazcoz, L . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
El paso por el Hospital de día de adolescentes de Santa Coloma de Gramenet, una 
experiencia resiliente
 Bosch, Francesc; Martin, E.; Montiel, I. y Román, L. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Resiliencia y alumnado con discapacidad en la enseñanza superior: tutores de resi-
liencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 Moriña Díez, Anabel y Cotán Fernández, Almudena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Discapacidad y resiliencia, aspectos diferenciadores en función de la tipología de 
la discapacidad
 Suriá, Raquel y Villegas, Esther . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Mindfulness y resiliencia en la sintomatología depresiva y ansiosa
 Linares, Leticia, Estévez, A. y Orbegozo, U.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Promoviendo resiliencia desde un modelo de intervención en psicotraumatismo In-
fantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 Gonzalo, José Luis; Dantagnan M. y Borrajo E. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Efectos resilientes en menores victimas de violencia de género
 Rosser, Anna M.; Suriá, R. y Villegas, E. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
El proceso de resiliencia en personas con cáncer. Análisis a través de los relatos 
biográficos
 Rodriguez, Julio y Molina Garuz M. Cruz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
5
¿CÓMO SE GENERA LA RESILIENCIA? 
 
Mateu-Pérez R. 
 
Universitat 
Jaume I 
 
rmateu@uji.es 
García-Renedo, 
M. 
 
Observatorio 
Psicosocial de 
Recursos en 
Situaciones de 
Desastre 
 
renedo@uji.es 
Flores Buils, R. 
 
Universitat 
Jaume I 
 
flores@uji.es 
Gil-Beltrán, J. M. 
 
Universitat 
Jaume I 
 
jgil@uji.es 
Caballer-Miedes, 
A. 
 
Universitat 
Jaume I 
 
caballer@uji.es 
 
Resumen 
 
La resiliencia es el conjunto de procesos que generan y desarrollan las personas, 
familias y/o comunidades ante la vivencia de traumas cuyo origen pueden ser 
adversidades crónicas (situaciones de pobreza, enfermedad, disfunción familiar…) o 
puntuales (accidente, muerte, atentado terrorista, desastre natural, etc…). El resultado 
de estos traumas, que vivencianlas personas, es una metamorfosis. Por un lado, aparece 
una cicatriz psíquica y por el otro, un aprendizaje y un aumento de alguna de sus 
competencias (a raíz de los mecanismos que se generan de la interacción entre los 
factores de protección y de riesgo). El hecho de conocer los aportes de la resiliencia, 
entre otros aspectos, ayuda a poner la mirada en la prevención, ya que hace referencia a 
que no hay resistencia absoluta de las personas ante todos los sucesos adversos ni a lo 
largo del tiempo. Dicha capacidad se construye y alimenta toda la vida, pero con 
altibajos y de formas concretas que pueden transformarse en el tiempo. La resiliencia al 
ser un proceso dinámico y sistémico (entre la persona y el entorno), no procede 
exclusivamente del entorno ni es algo exclusivamente innato. Ésta nunca es absoluta ni 
terminantemente estable. Así podemos afirmar que “se está resiliente” más que se “es 
resiliente”. Por ello, conocer modelos de cómo se genera la resiliencia ayuda a orientar 
las prácticas sociales para promocionar la resiliencia (Cyrulnik, 2009; Gómez y 
Kotrialenco, 2010; Masten y Obradovic, 2006; Richardson, Nieger, Jenson y Kumpfer, 
1990). En esta comunicación presentaremos la adaptación de un modelo que nuestro 
equipo de investigación ha propuesto sobre cómo se genera la resiliencia. Al mismo 
tiempo, mostraremos el acercamiento de este modelo a la sociedad a través de una 
acción formativa en resiliencia que hemos realizado desde el Observatorio Psicosocial 
de Recursos en Situaciones de Desastre (OPSIDE) de la Univesitat Jaume I. 
6
Introducción 
 
El concepto de resiliencia ha ido evolucionando durante el transcurso del tiempo, ya que 
se ha ido modificando a raíz de las aportaciones realizadas sobre esta. 
 
En sus inicios, las investigaciones sobre resiliencia se centraban en aquellas personas 
que han sido resilientes ante las adversidades y, al mismo tiempo, se buscaba conocer 
aquellas características individuales y ambientales que tenían (Rutter, 1985). Pero, 
posteriormente, con la ampliación en los estudios de la resiliencia, se muestra como la 
resiliencia no son estas cualidades tanto del individuo resiliente como de su ambiente, 
sino que es un proceso sistémico y dinámico que se desarrolla en las personas a través 
de la interacción que se produce entre el medio y ella (Barudy y Marquebreucq, 2006; 
Cyrulnik, 2003; Manciaux, Vanistendae, Lecomte y Cyrulnik, 2003; Rutter, 1985, 
1991). 
 
Estas diferenciaciones también aparecen en las investigaciones cuando desarrollan sus 
modelos de cómo se genera la resiliencia. 
 
Modelos explicativos de cómo se genera la resiliencia 
 
El modelo inicial que recoge las aportaciones de la primera generación de estudios de la 
resiliencia es el modelo triádico (Infante, 2004). Está basado en la conceptualización de 
la resiliencia como cualidades individuales y ambientales. Éste nos muestra los factores 
protectores de las personas resilientes y los engloba en tres grupos diferentes: los 
atributos individuales, las características familiares y las características de los ambientes 
sociales donde los individuos se hallan inmersos (Infante, 2004). En la Figura 1 se 
muestra este modelo. 
 
 
 
Características genéticas y 
temperamentales 
 
 
Figura 1. Modelo triádico (Infante, 2004) 
 
Con este modelo se muestra la resiliencia como un listado de cualidades individuales y 
ambientales que ejercen una función protectora ante las adversidades. 
Ambiente favorable Fuerza intrapsíquica Habilidades orientadas hacia la 
acción 
7
Si bien, este modelo ha quedado obsoleto, debido a la ampliación de las investigaciones 
sobre resiliencia, sí que es destacable que constituyó los inicios de los posteriores 
modelos y que desarrolla el listado de factores protectores, tanto individuales como 
ambientales. Este aspecto es importante, ya que muestra el cambio de la visión de los 
investigadores del déficit a las fortalezas, al poner el énfasis en la búsqueda de aquellos 
factores que protegen a las personas, y no solo los que las dañan. 
 
A raíz de los avances de las investigaciones aparecen nuevos modelos. Así, 
encontramos los modelos que se basan en la resiliencia como proceso y no como 
cualidades. Destacamos, entre otros, el modelo de Bronfenbrenner (1979) y el de 
Cyrulnik (2009) que mostramos a continuación. 
 
El modelo ecológico de Bronfenbrenner (1979) es el primero y la base de los modelos 
de la segunda generación de estudios que muestran la resiliencia como un proceso. 
 
Bronfenbrenner (1979) considera la resiliencia como un proceso dinámico, inmerso en 
la ecología del desarrollo humano y determinada por diferentes niveles que interactúan 
entre sí (individual, familiar, comunidad y cultura). Encontramos cuatro niveles de 
influencia de donde proceden los mecanismos de riesgo y protección, si bien, como se 
ve en el modelo, una de las características de éste es mostrar aquellos factores que 
protegen. En la Figura 2 se muestra dicho modelo. 
 
 
 
Figura 2. Modelo de Bronfenbrenner (1979) 
 
Estos cuatro niveles interactúan entre sí y tienen una influencia directa en el desarrollo 
humano. En este sentido, es importante advertir que la resiliencia no es un rasgo de 
personalidad, sino que las personas son los actores y la fuente de sus adaptaciones 
resilientes, y que la familia, la escuela y la comunidad desempeñan un papel primordial 
8
al proveer una serie de factores protectores que, al interactuar entre sí, permitirán que se 
produzca la adaptación resiliente. La clave en este modelo para poder entender mejor 
los procesos de resiliencia haría referencia a la búsqueda de estos mecanismos. 
Cyrulnik (2009) también muestra cómo se genera la resiliencia. En la Figura 3 vemos su 
propuesta del modelo. 
 
Figura 3. Desarrollo vital de una persona después de un trauma. 
Adaptado de Cyrulnik (2009) 
 
En la Figura 3 podemos observar como desde su nacimiento, la persona lleva una 
evolución, un crecimiento. Este crecimiento seguiría una línea determinada por un 
desarrollo normal si no se produce en la persona ningún trauma. Pero si ésta vive un 
trauma, su desarrollo normal se rompe y es cuando la persona realiza una metamorfosis 
y genera un nuevo desarrollo vital. Éste variará dependiendo, entre otros aspectos, de 
cómo elabore la persona el discurso del suceso (en este aspecto, como veíamos 
anteriormente es importante el apoyo externo para esta reinterpretación) y de la 
cicatrización del mismo. Dependiendo de su reintegración, Cyrulnik muestra que la 
persona puede generar diferentes desarrollos: 
 
- Desarrollo psicotraumático: la persona desarrolla una disfunción o una 
desadaptación. 
 
- Desarrollo resiliente: para que ese nuevo desarrollo sea resiliente se debe de 
producir en ella lo que Cyrulnik (2003) denomina “oxímoron”. Con este 
concepto se describe la escisión del sujeto herido por el trauma. Es una figura 
retórica donde dos términos que siendo excluyentes entre ellos se unen. Sería 
como “el realismo de la esperanza”, una “maravillosa desgracia” o una “oscura 
claridad” Por tanto, un oxímoron es una metáfora de lo posible en lo imposible 
(Grané y Forés, 2007). Es decir, muestra como la persona resiliente no podrá 
afrontar la adversidad ni resurgir si primero no se da cuenta de su realidad, sin 
que ello le quite la esperanza de un mundo mejor. Este desarrollo resiliente 
origina un aprendizaje, una transformación y un crecimiento pero también una 
cicatriz emocional producida por la vivencia que nunca desaparece. 
 
9
Propuesta de un modelo integrador de resiliencia 
 
Teniendo en cuenta las aportaciones que hacen los diferentes modelos, nuestro equipo 
de investigación ha desarrollado un modelo integrador de la resiliencia. En él aparecen 
los dos tipos de percepciones que se generan a raíz de las experiencias adversas: las 
pruebas y los traumas. Entendemos la resiliencia como un proceso sistémico y dinámico 
que se genera a raíz de los nuevos desarrollos que seproducen como consecuencia de 
los traumas y no de las pruebas. Es lo que denominaríamos resiliencia esencial y está 
vinculada a la metamorfosis y a la reconstrucción que se generan en las personas a raíz 
de las situaciones traumáticas. Conlleva un aprendizaje, un crecimiento y un 
fortalecimiento (pudiendo ser tanto individual como ambiental) y también una cicatriz 
emocional producida por el trauma. 
 
Si bien consideramos que la resiliencia se desarrolla a raíz de los traumas, también 
creemos que es necesario observar los procesos que se generan en los individuos, 
familias y comunidades, ante las pruebas, ya que éstas pueden generar tanto fortalezas 
en las personas como debilidades. Estas reintegraciones que se realizan de las pruebas y 
que aumentan las competencias de quiénes las experimentan e incluso, al mismo 
tiempo, pueden generar debilidades en ellas, sería lo que denominamos conatos de 
resiliencia. Es necesario prestar atención a estos procesos, en especial todos los 
profesionales que trabajan en el ámbito social, por la necesidad de realizar programas de 
prevención, debido a que las pruebas pueden desembocar en un agotamiento de los 
recursos de las personas y/o su ambiente. Es decir, la persona no tiene “resistencia” 
absoluta ante todos los sucesos adversos, ni es la misma a lo largo de toda su vida, es lo 
que define Rutter (1985) que “se está resiliente” más que se “es resiliente”. 
 
También queda constancia en este modelo del nuevo desarrollo a raíz de los traumas 
(Cyrulnik, 2009) y de la cicatriz emocional que producen las situaciones traumáticas. 
Otro aspecto que intenta plasmar es que no se categoriza la experiencia en adversa o 
traumática, sino que pretende explicar que a raíz de esta percepción (la cual irá 
condicionada por la intensidad, la duración del evento, la mirada de los otros del mismo 
y los recursos que tenga internos y externos), la persona lo vivirá de un modo u otro. 
Por último, este modelo pone su mirada tanto en la prevención y la actuación como en 
el autoconocimiento y la interacción constante entre la persona y el medio. En la Figura 
4 presentamos dicho modelo. 
10
 
Figura 4. Modelo integrador de resiliencia.*Cyrulnik (2009) 
 
 
Para una mejor comprensión del modelo integrado presentamos el siguiente ejemplo. Se 
presenta una situación adversa, como puede ser la pérdida de un ser querido. 
 
 (1) Si la persona percibe esa situación como una prueba, esta persona como hemos 
dicho, puede generar sintomatología, que oscilará de menor a mayor grado. 
 
Después de experimentarla, podrá: 
 Ante la prueba vivida, desarrollar conatos resilientes. Es decir, generar, 
adquirir o aumentar unas fortalezas en alguna de sus propias competencias 
(cognitivas, emocionales, sociales, etc.). También puede desarrollar o potenciar 
alguna debilidad (vulnerabilidad), y después de la superación de la prueba la 
persona vuelve a una homeostasis. 
 Si la persona sufre ante la prueba, sin ningún crecimiento o aprendizaje, podría 
entonces generar alguna vulnerabilidad que hiciese que disminuyesen sus 
recursos personales y/o ambientales. 
 
(2) Si la persona lo vive como un trauma, su reintegración en este nuevo desarrollo 
podrá ser de dos maneras: 
 Un desarrollo psicotraumático: donde la persona desarrolle alguna patología o 
trastorno de forma crónica. Consideramos que en este desarrollo se encontrará 
11
una minoría de personas, ya que, como la literatura científica señala, el 85% de 
las personas que han sufrido una experiencia traumática sigue un proceso de 
recuperación normal y no desarrolla ningún tipo de trastorno (Bonanno, 2004). 
 
 Un desarrollo resiliente (resiliencia esencial): si la persona (con ayuda de los 
tutores de resiliencia) consigue elaborar un relato de lo ocurrido y dotarlo de 
significado generará un nuevo desarrollo. Este constará de: 
 Una “cicatriz” producida por el trauma. 
 Un desarrollo homeostático. 
 Un aprendizaje y crecimiento de la persona. Este crecimiento puede 
consistir en: cambios en uno mismo, en las relaciones interpersonales y/o 
en la espiritualidad y filosofía de vida (Calhoun y Tedeschi, 2000) 
 
Por último, como queda reflejado en la Figura 4, consideramos que ningún desarrollo es 
absoluto (ni el que se produce por un trauma o por una prueba), sino que será gradual, 
dependerá del suceso, de la interpretación que haga la persona de éste (intensidad, 
duración, intencionalidad, mirada de los otros, etc.) y de los mecanismos que se pongan 
en marcha ante éste. Consideramos también que este modelo puede ayudar al 
autoconocimiento y queda con él de manifiesto el carácter dinámico, procesual y 
sistémico de la resiliencia al mostrar la interacción constante entre la persona y el 
medio, y puede ser utilizado en el diseño de programas para promover la resiliencia 
tanto de prevención como de intervención al contemplar tanto las pruebas como los 
traumas y las diferentes reintegraciones generadas de éstas. 
 
Conclusiones 
 
La evolución de los estudios de resiliencia hace que los modelos que explican cómo se 
genera la resiliencia también cambien de una perspectiva de la resiliencia como una 
cualidad (Infante, 2004) a una concepción procesual, sistémica y dinámica 
(Bronfenbrenner, 1979; Cyrulnik, 2009; Richardson et al., 1990). De la síntesis de todos 
ellos hemos presentado el modelo integrador de la resiliencia que muestra tanto las 
reintegraciones que se desarrollan de las pruebas como de los traumas, pudiendo ser 
utilizado en el diseño de programas de promoción de la resiliencia tanto de intervención 
como de prevención. Aproximar por tanto, los modelos de resiliencia a los profesionales 
que trabajan en el ámbito social, e incluso a la sociedad en general, es importante 
porque ayuda a comprender los procesos que vivencian las personas ante las 
adversidades desde una mirada puesta en la resiliencia. 
En este sentido, el modelo integrador de la resiliencia ha sido utilizado en el programa 
sobre resiliencia que nuestro equipo de investigación llevó a la práctica con 45 maestros 
de Educación Infantil y Primaria y 27 docentes de un Centro de Educación Especial. 
 
12
Entre algunas de las conclusiones que extrajeron los alumnos después de utilizar el 
modelo destacamos aquellas relacionadas con los traumas y las pruebas: 
 
…el dolor o trauma siempre es personal e intransferible, es decir, cada uno 
afronta los problemas o pérdidas de manera muy distinta, y en un ejercicio que se 
hizo en grupo con el modelo integrador sobre distintas situaciones para analizar si 
la situación planteada era un trauma o una prueba, las repuestas por nuestra parte 
fueron muy diversas, por lo que cada ser humano tenemos diferentes formas de 
entender o soportar el dolor. 
 
…en principio, aclarar que no conocía el término en sí de RESILIENCIA, por lo 
que no tenía una idea preconcebida de él. Pero de lo leído, lo que me ha llamado, la 
atención es la diferencia entre prueba y trauma, porque aunque me imaginaba el 
significado de cada una, no veía la diferencia entre el hecho de que a través del 
trauma, cambiamos y ya no volvemos a ser los mismos, mientras que con las 
pruebas, continuamos sin cambios profundos. Creo que ciertamente es así. 
 
Es importante continuar aproximando la resiliencia y los diferentes modelos de cómo se 
genera la resiliencia para ayudar a construir creencias en la sociedad vinculadas a los 
aportes de la resiliencia, en los que la mirada está puesta hacia las fortalezas humanas y 
en la importancia del sustento social y ambiental en las reintegraciones resilientes. 
 
Referencias Bibliográficas 
Barudy, J. y Marquebreucq, A. P. (2006). Hijas e hijos de madres resilientes. Barcelona: 
Gedisa. 
Bonanno, G. A. (2004). Trauma and human resilience: Have we underestimated the 
human capacity to thrive after extremely aversive events? American-Psychologist, 
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Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: experiments by nature 
and design.Gran Bretaña: Harvard University Press Cambridge. 
Calhoun, L.G. y Tedeschi, R.G. (2000). Early Posttraumatic Interventions: Facilitating 
Posibilities for Growth. En J.M. Violanti, D. Patton, y D. Dunning (Eds.), 
Posttraumatic Stress Intervention: Challenges, Issues and Perspectives (pp. 135-
152). Springfield, IL: C. C. Thomas. 
Cyrulnik, B. (2003). El murmullo de los fantasmas. Barcelona: Ed Gedisa. 
Cyrulnik, B. (2009). La resiliencia o la capacidad humana de superar pérdidas, crisis, 
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2009 
Gómez, E. y Kotliarenco, M.A. (2010). Resiliencia familiar: un enfoque de investigación 
e intervención con familias multiproblemáticas. Revista de Psicología, 19 (2), 103-
131. Universidad de Chile. 
Grané J. y Forés, A. (2007). La resiliencia. Barcelona: UOC 
13
Infante, F. (2004) Reflexiones y paradigmas sobre la resiliencia. En N. E. Suarez, N. & 
M. Munist & M. A. Kotliarenco, M. A. Resiliencia tendencias y perspectivas. 
Argentina: Fundación Bernard Van Leer. 
Manciaux, M., Vanistendael, S., Lecomte, J. y Cyrulnik, B. (2003). La resiliencia: estado 
de la cuestión. En M. Manciaux (Eds.). La resiliencia resistir y rehacerse. (15-17). 
Barcelona: Gedisa 
Masten, A. y Obradovic, J. (2006). Competence and resilience in development. Annals of 
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Richardson, G. E. (2002). The metatheory of resilience. Journal of Clinical Psychology, 
58 (3), 307-321. 
Richardson, G. E., Neiger, B. L., Jenson, S. y Kumpfer, K. L. (1990). The resiliency model. 
Health Education, 1(6), p. 33-39. 
Rutter, M. (1985). Resilience in the face of adversity: Protective factors and resistance to 
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Rutter, M. (1991). Some conceptual considerations. Presented at the Fostering resilience 
Conference. Washington. D.C: Institute for Mental Health Initiatives. 
14
EXPERIENCIA EN UN CENTRO DE DÍA COMO RECURSO PROMOTOR DE 
RESILIENCIA 
 
 
Ana Fernández Barreras Mª Paloma Mata Codesal 
anafernandezbarreras@gmail.com m_paloma1983@hotmail.com 
 
 
Resumen 
 
Los Centros de Día de Atención a la Infancia y Adolescencia en Cantabria son 
creados como un “servicio destinado a apoyar a familias que no pueden atender 
adecuadamente las necesidades de cuidados, supervisión y educación de sus hijos/as” y 
destinados a niños/as y adolescentes de 6 a 17 años y sus familias. 
Las actividades que se realizan a diario en un Centro de Día, así como, la 
relación con las educadoras y el propio contexto en sí, promueven la Resiliencia en 
niños y niñas que han vivido o están viviendo situaciones de riesgo de desprotección o 
desprotección moderada. 
El estilo educativo utilizado, la participación de los/as menores en la toma de 
decisiones, la vivencia de las consecuencias de las mismas y su protagonismo en la 
solución de conflictos; promueven una adecuada autoestima, auto-eficacia, lugar de 
control interno, autonomía, etc. 
Se trabajan tanto aspectos internos e individuales de la persona, a la vez que se 
trabajan aspectos externos, como facilitar que se integren en actividades comunitarias, 
así como coordinarnos con el centro escolar para conseguir una mayor probabilidad de 
éxito académico. 
Finalmente, un pilar fundamental es el trabajo con familias, en el que se trata de 
mejorar las condiciones que han dado lugar a esa situación de riesgo o desprotección. 
 
Introducción 
 
La comunicación, está basada en una experiencia práctica sobre un Centro de 
Día de Atención a Infancia y Adolescencia en el municipio de Los Corrales de Buelna, 
tenemos un total de 30 plazas, las cuales superamos actualmente. 
El equipo socio-educativo está compuesto por dos educadoras sociales, la 
coordinación recae en la educadora de los Servicios Sociales de Atención Primaria. 
Aunque el equipo compuesto por trabajadoras sociales y educadoras, se coordina 
habitualmente, de manera que los casos son conocidos por el equipo y eso facilita la 
fluidez de la intervención. 
Se da especial importancia a la coordinación con otros recursos como pueden ser 
centros educativos y centro de salud, puesto que se hace seguimiento de las necesidades 
detectadas en cada uno de sus ámbitos. 
El objetivo principal del recurso es mantener a niños/as o adolescentes en 
situación de riesgo de desprotección o desprotección moderada en su domicilio, por lo 
tanto, nuestro horario es flexible adaptándose al horario escolar y teniendo en cuenta las 
circunstancias familiares cuando son justificadas y temporales. Es decir, se plantea el 
recurso como un apoyo a las familias, aunque también muchas veces como control de la 
situación. 
 
 
15
Descripción de la experiencia 
 
Utilizando un modelo ecosistémico, para definir las fuentes de la resiliencia, el 
Centro de Día se situaría dentro del nivel macrosistémico, como propone Barudy 2011 
en La Fiesta Mágica y Realista de la Resiliencia infantil. El gobierno regional y el 
municipio, proporcionan un entorno social afectuoso y favorecedor, un apoyo a los/as 
chicos/as que tienen especiales dificultades. Una vez dentro, se trabajan tanto aspectos 
internos de la persona como aspectos externos del municipio que repercuten 
directamente en el bienestar de los/as destinatarios/as. 
En este sentido, nos gustaría destacar, que planteamos los Centros de Día como 
Recurso Promotor de Resiliencia, solamente por el hecho de existir. Aunque no se 
realizase ninguna actividad específica, ni el trabajo estuviese planificado y evaluado, el 
hecho de que exista un lugar seguro y acogedor, en el que chicos y chicas puedan pasar 
su tiempo libre, realizando actividades de ocio saludable, sin que existan relaciones 
conflictivas, sin gritos, sin agresiones… Y con el modelo de adultos/as responsables y 
respetuosos/as, solamente con eso, estaríamos hablando de un factor de resiliencia. 
Sobre los objetivos, el proyecto marco de los Centros de Día, establece entre 
otros objetivos “Dotar al niño/a o adolescente de los recursos personales y de apoyo 
suficientes de acuerdo a su nivel evolutivo, en forma que pueda tener un desarrollo 
adecuado a pesar en vivir en un entorno familiar disfuncional”. Este objetivo enlaza 
directamente con nuestra función como recurso promotor de Resiliencia. 
Por otra parte, aunque el objetivo principal, ya se ha descrito en la introducción, 
cada uno de los casos tiene sus objetivos específicos, dependiendo del plan de caso y de 
la evolución del mismo. 
Sobre la población beneficiaria, haremos una breve aproximación 
sociodemográfica del perfil de personas participantes del centro de día durante el año 
2012, extraídos de la memoria de dicho año. 
Basándonos en los datos desagregados por sexo podemos afirmar que la 
diferencia entre chicos y chicas no es especialmente relevante; las chicas representan un 
46.3% frente al 53.6% de los chicos. 
En relación a la franja de edad encontramos como el mayor número de niñas/os 
está entre los 13 y los 16 años (31.7%) seguido de la franja de edad comprendida entre 
los 10 y los 12 años (21.9%) y por último aquellos/as que tenían entre 7 y 9 años 
(93.7%). Destacar que durante el 2012 no hemos tenido ningún niño/a que se encontrara 
fuera de estos márgenes de edad (ni mayor de 16 ni menor de 7 años). 
Hay que destacar que el 14,6% de las personas presentaban algún tipo de 
discapacidad. 
En cuanto a la situación de desprotección, el 31.7% se encontraba en riesgo de 
desprotección y el 68.3% en protección moderada. 
Una vez contextualizada la experiencia, describiremos el funcionamiento del 
centro, basado principalmente en la Atención a las Necesidades de la Infancia y 
Adolescencia (López, F. 1995) y en la Promoción de factores protectores (López, F. 
1995). Éste es el eje transversal de todas las intervenciones, tanto individuales, grupales, 
familiares o comunitarias. 
En cuanto a las necesidades infantiles, la función de las educadorasestá 
encaminada principalmente, a asegurarnos que se satisfagan por parte de las familias. 
En numerosas ocasiones, nuestras intervenciones con la familia son dirigidas a 
concienciar, que alguna o varias de esas necesidades no están siendo cubiertas, 
especialmente las de tipo emocional y social, orientando después sobre cómo pueden 
reorganizar su sistema familiar para que las necesidades queden cubiertas. 
16
Los factores protectores son promovidos desde el propio centro de día, al mismo 
tiempo que también se procuran trabajar en las familias, aunque esto último no resulta 
sencillo. 
En el centro los factores personales como; salud, autoestima, habilidades 
sociales, regulación de emociones, lugar de control interno y resolución de conflictos, se 
trabajan de manera explícita a través de talleres concretos, Programa de Bienestar: El 
bienestar personal y social y la prevención del malestar y la Violencia, de López F, y 
cols., 2006, adaptándose algunas actividades para el grupo de adolescentes y “La fiesta 
mágica y realista de la resiliencia infantil de Barudy y Dantagnan, 2011, adaptado 
igualmente para el grupo de pequeños/as. También se realizan proyectos de elaboración 
propia encaminados a cubrir necesidades detectadas en el grupo, por ejemplo, 
prevención de abuso sexual infantil, participación o educación afectivo-sexual. Además 
cada niño/a cuenta con su Proyecto Educativo Individual en el que participa 
conjuntamente con su tutora en el establecimiento de su objetivo individual. Estos 
factores personales también se trabajan de forma individual en las tutorías. 
Por otra parte, creemos fundamental trabajar estos contenidos de forma 
transversal, de manera que en las relaciones cotidianas se crea un clima de convivencia, 
en el que se les proporciona la posibilidad de participación, de resolver sus conflictos, 
de respetar y ser respetados/as, de confianza, de tener oportunidades de éxito, etc. 
Procuramos que tanto en la organización de las actividades como en la gestión diaria, 
éste clima de convivencia esté presente. 
En cuanto a los factores sociales, no sólo se considera al Centro de Día como un 
recurso promotor por el hecho de existir, como hemos dicho anteriormente, además, el 
equipo educativo se coordina con otros recursos de la comunidad para aumentar las 
probabilidades de éxito de nuestros/as chicos/as. ¿Cómo?, teniendo una coordinación 
estrecha con los centros educativos, conseguimos mejor seguimiento de tareas, además 
de estar al tanto de sus adaptaciones curriculares, facilitando el apoyo de los/as menores 
dentro del programa “Hábitos de estudio” en aquellas materias en la que tienen más 
dificultades, además de conocer sus tareas escolares y asegurarnos de que las hagan para 
evitar un desfase curricular con respecto al grupo. Con el centro de Salud, la función es 
de detección de problemas de salud y derivación al recurso, así como seguimiento de la 
situación para conseguir que cumpla con el tratamiento y las visitas recomendadas. 
Hay un factor social en el que aún nos queda mucho por mejorar, es el de 
participación comunitaria, no resulta sencillo que los/as chicos/as participen en 
actividades juveniles y deportivas, especialmente a partir de la adolescencia. Así todo, 
procuramos realizar actividades comunitarias en las que ellos/as participen. 
Es en los factores familiares dónde, sin duda, encontramos más dificultades, 
existe el “Programa de Apoyo Familiar”, llevado a cabo semanalmente en sesiones 
individuales. En él se valora cada caso y se trabajan con la familia aquellos factores que 
se consideran prioritarios, la mayoría, puesto que muchos de nuestros casos son de 
negligencia, encaminados a satisfacer necesidades y especialmente, fomentar pautas de 
crianza inductivas y de apoyo. El principal obstáculo es la poca conciencia de problema 
que existe en estas familias, además de su reticencia a cambiar, ya que les supone un 
esfuerzo que muchos/as no están dispuestos/as a asumir. También, nos encontramos en 
muchas ocasiones, con padres/madres con apegos inseguros, que no son capaces de 
reconocer sus propios obstáculos en la vinculación afectiva con sus hijos/as. 
 
 
 
 
17
Resultados principales 
 
Nos hemos fijado en la “Rueda de la Resiliencia de Henderson, N. y Milstein, 
M. (2003)”, para valorar la experiencia, ya que consideramos que se actúa sobre cada 
uno de los ítems, lo cual, sitúa a los Centros de Día de Infancia y Adolescencia, en 
relación directa con la promoción de Resiliencia. 
• Enriquece los vínculos pro-sociales: mediante las actividades explicitas 
(autoestima, habilidades sociales, etc), y las implícitas (mediación de conflictos, 
promoción de la solidaridad, trabajo en equipo, etc.), propiciamos que los/as chicos/as 
tengan más posibilidades de éxito en sus relaciones sociales, aprenden a relacionarse 
mejor y lo trasladan a otros contextos relacionales. Por otra parte, uno de nuestros 
objetivos es conseguir que participen en actividades comunitarias, especialmente 
deportivas o culturales, ampliando su red de apoyo social y vinculándoles a una 
actividad saludable. 
• Fijamos límites claros y firmes: Basándonos en la Disciplina inductiva, cada 
grupo de edad tiene unas normas claras, visibles, con sus correspondientes 
consecuencias, las personas conocen tanto las normas como las consecuencias. Además, 
tenemos un sistema de puntos mediante el cual se valoran las conductas diarias de cada 
uno/a y se consiguen puntos o no, en función de dichas conductas. Se plantea también 
que ellos/as son los dueños/as de sus decisiones pero también deben asumir las 
consecuencias, tanto positivas como negativas. 
• Enseñamos habilidades para la vida: mediante proyectos concretos, como 
Promoción de los Derechos de la Infancia, concienciamos a los/as chicos/as de cuáles 
son sus derechos y de que pueden exigir que se cumplan, además de enseñarles también 
cuáles son sus obligaciones. Las habilidades instrumentales, se tienen en cuenta, en la 
programación de ocio y tiempo libre, desde habilidades de destreza manual en los 
talleres como en la utilización de transportes públicos, así como en la huerta, que no 
sólo siembran y recogen, sino que van a comprarlo y en la merienda saludable, que 
aprenden a comer frutas diversas diariamente. 
Aunque, el núcleo duro de las habilidades para la vida se transmiten por medio de la 
educación en valores y la prevención de riesgos (violencia, alcohol y otras drogas, etc.). 
• Brindamos afecto y apoyo: por medio de las tutorías, los chicos y chicas tienen 
la posibilidad de vincularse a una adulta de referencia, pero no sólo en las tutorías. En el 
centro hay dos educadoras e independientemente de quién sea la tutora de cada persona, 
saben que pueden contar con el afecto y el apoyo de cada una de ellas. 
• Establecemos expectativas elevadas y realistas: promovemos en cada niño/a, un 
adecuado auto-concepto y lugar de control interno, esto sí se profundiza más en tutoría. 
Que se conozcan y se quieran tal y cómo son, al mismo tiempo que se ponen metas 
progresivas que pueden ir alcanzando para continuar creciendo, aprendiendo también a 
frustrarse y buscar nuevas alternativas. 
• Brindamos oportunidades de participación significativa: Desde el principio, la 
participación en el centro es muy elevada, tienen tres cauces formales; la asamblea 
mensual, el buzón de sugerencias y la reunión diaria, en la que el grupo opina sobre el 
comportamiento de cada persona y plantean sus demandas. En el grupo de mayores, la 
participación es aún más elevada, ya que la negociación debe estar presente en la 
mayoría de las intervenciones, pues, a menudo nos vemos envueltas en luchas de poder. 
 
 
 
 
18
Conclusiones 
 
Por todo lo desarrollado podemos concluir que el centro de día es un recurso 
promotor de la resiliencia infanto-juvenil que permite a estas personas encontrar un sitio 
en el que sentirse aceptadas, escuchadas, respetadas y queridas aunque a menudo el 
trabajonos presenta dificultades que debemos ir resolviendo, por ejemplo, podemos 
decir que es un recurso “vivo”, no estático y como tal debemos tener la capacidad de 
renovarnos continuamente. También hemos aprendido a ser flexibles tanto en las 
programaciones como en las relaciones diarias, en definitiva, creemos que la semilla 
que intentamos aportar en ellos/as pueda facilitarles el enfrentarse a situaciones 
difíciles de su vida. Asumiendo nuestra gran responsabilidad como “tutoras de 
resiliencia” (Cirulnik, B, 2001). 
Como última ilustración, sobre esta última afirmación, daremos voz a las 
personas protagonistas sobre los aspectos más relevantes. (Datos extraídos de la 
evaluación anual 2012, realizada por los/as propios/as menores). 
Grupo de 6 a 8 años (escala del 1 al 3) 
En los ítems “Me siento bien cuidado en el centro” y “Las educadoras me ayudan 
cuando tengo un problema”. El 100% ha marcado 3. 
Grupo de 8 a 12 años 
Las educadoras me hacen sentir a gusto en el centro. 
 
Si tengo un problema sé que puedo decírselo a las educadoras. 
 
 
 
19
 
 
Grupo de 12 a 16 años 
Las educadoras me escuchan cuando tengo algo que contarles. 
 
Las educadoras intentan ayudarme cuando les cuento un problema. 
 
Las educadoras me hacen sentir bien en el centro 
 
 
 
 
Me siento bien hablando con mi tutora. 
20
Referencias bibliográficas 
 
Barudy, J. y Dantagnan, M. (2011). La fiesta mágica y realista de la resiliencia infantil. 
Barcelona: Gedisa. 
Barudy, J., y Dantagnan, M. (2005). Los buenos tratos a la infancia. Parentalidad, 
apego y resiliencia. Barcelona: Gedisa. 
Dirección General de Política Social. (2009). Centro de Día. Proyecto Marco. 
Santander: Gobierno de Cantabria. Consejería de Empleo y Bienestar Social. 
Gómez, E. (2000). La transmisión intergeneracional del maltrato. UPV: Tesis doctoral 
no publicada. 
Henderson, N. y Milstein, M., (2003). La resiliencia en la escuela. Barcelona: Paidós. 
Lázaro, S. (2009). Resiliencia, Factores Protectores y Necesidades en Niños y 
Adolescentes acogidos en centros de protección. Referentes para el diseño de 
estrategias de intervención psicoeducativa en contextos residenciales. En A. 
Bravo y J. Fernández del Valle (Coord.), Intervención socioeducativa en 
acogimiento residencial (pp 53-73). Santander: Gobierno de Cantabria. 
Consejería de Empleo y Bienestar Social. Dirección de Políticas Sociales. 
López, F. (1995) Necesidades de la infancia y protección infantil. Fundamentación 
teórica, clasificación y criterios educativos. Madrid: Ministerio de Asuntos 
Sociales. 
López, F., Carpintero, E., Del Campo, A., Lázaro, S., y Soriano S. (2006) Programa 
Bienestar: El bienestar personal y social y la prevención del malestar y la 
violencia. Madrid: Pirámide. 
 
21
PROPUESTA DE ESCALA DE RESILIENCIA PARA ADOLESCENTES 
CHILENOS: SV-RES ABREVIADA 
 
Marco Antonio Villalta Páucar 
Universidad de Santiago de Chile. Escuela 
de Psicología. 
Correo electrónico: marco.villalta@usach.cl 
 
Ana Esther Delgado Vásquez 
Universidad Nacional Mayor de San 
Marcos. Facultad de Psicología. 
Correo electrónico: aedvdt2@yahoo.com 
 
Resumen 
 
En Chile se diseñó el año 2008 la Escala de Resiliencia SV-RES (Saavedra y 
Villalta, 2008) de 60 ítems, una propuesta pertinente a la idiosincrasia latinoamericana y 
además con un marco conceptual que permite reconocer 12 dimensiones que se movilizan 
ante situaciones específicas de adversidad. La escala ha sido utilizada en varias 
investigaciones. No obstante, la cantidad de ítems puede dificultar su uso en la población 
adolescente vulnerable que en la mayoría de situaciones no tiene hábitos de lectura, y una 
escala de 60 ítems puede causar agotamiento para responderá, afectando la eficacia. 
El objetivo del presente estudio es analizar el comportamiento estadístico de los 
ítems y factores de la escala SV-RES para proponer una versión abreviada y específica para 
adolescentes que viven en situación de alta vulnerabilidad social. La muestra de estudio fue 
de tipo intencionada por el constructo teórico que sustenta la escala: 1.145 adolescentes de 
entre 14 y 19 años que viven en sectores sociales de alta vulnerabilidad social. Se realizaron 
análisis de la confiabilidad y se eliminó de forma secuencial los ítems que tenían 
correlaciones ítem-test corregidas menores hasta definir los ítems y agrupaciones de la 
nueva versión equivalente a la versión original. 
Se tiene como resultado la Escala SV-RES Abreviada para Adolescentes, que consta 
de 36 ítems, agrupados en similares factores de la versión original, cuya nueva estructura es 
más económica en tiempo y costos de implementación, ampliando así las posibilidades de 
uso con adolescentes de sectores sociales vulnerables. 
 
Introducción 
 
El estudio de los procesos dinámicos, personales y sociales, de la resiliencia ha 
permitido precisar que se trata de procesos de adaptación positiva en contextos de 
significativa adversidad, asi como la delimitación conceptual de dicho constructo (Luthar, 
Cicchetti, & Becker, 2000). Estos componentes Infante (2005) los sistematiza en tres 
grupos: a) noción de adversidad o riesgo para el desarrollo humano; b) adaptación positiva 
o superación de la adversidad y c) el proceso dinámico de aspectos emocionales, cognitivos 
y socioculturales que intervienen en el desarrollo humano (Infante, 2005). 
La especificidad de población que define el constructo resiliencia ha permitido 
profundizar en determinadas condiciones contextuales y personales a través de métodos 
cualitativos de estudio de casos. Los avances alcanzados han permitido propuestas de 
medición con metodologías psicométricas entre otras que objetivan características y 
proceso resiliente (Ospina, 2007). La resiliencia se puede medir (Grotberg, 2005) 
considerando que los elementos conceptuales que la constituyen se sustentan en relaciones 
probabilísticas (Fergus & Zimmerman, 2005) referidas a poblaciones específicas. 
22
La Escala SV-RES (Saavedra & Villalta, 2008) es una propuesta de medición de 60 
ítems agrupados en 12 factores de la resiliencia para población chilena, cuyo investigación 
y uso profesional ha confirmado la validez empírica del constructo que la sustenta. No 
obstante, importa realizar una nueva revisión de su estructura que permita una versión más 
económica y precisa en la descripción de la resiliencia en población adolescente que vive 
en contextos de alta vulnerabilidad social. 
El tal sentido el objetivo del artículo es hacer una revisión de las propiedades 
psicométricas de las Escala SV-RES para proponer una versión adaptada a población 
adolescente de contextos de alta vulnerabilidad social de Chile. En la primera parte se 
presenta los sustentos conceptuales y alcances empíricos de la Escala SV-RES en población 
adolescente chilena y latinoamericana. A continuación se describe la metodología de 
trabajo con base de datos de estudios realizados el año 2009 y 2011 en poblaciones de las 
características objeto de estudio; luego se presentan los resultados y los ítems 
estadísticamente significativos para una nueva versión. En la discusión y conclusiones se 
interpretan los resultados y se propone la nueva versión que se ensaya su capacidad 
descriptiva, a modo de prueba piloto, con los casos donde se ha aplicado la versión 
extendida. 
 
Antecedentes de escala SV_RES 
 
Los actuales estudios sobre resiliencia coinciden en señalar que ésta se encuentra 
ligada al desarrollo humano, y que se puede medir (Grotberg, 2005; Munitz et al 1998) en 
toda etapa de la vida (Carbonell et al, 2002; Dumont et al., 2004). Así, los instrumentos de 
medición deben ofrecer resultados orientadores de la acción promotora de la resiliencia en 
los factores pertinentes a las situaciones existenciales de niños, adolescentes y adultos. 
La escala SV-RES (Saavedra & Villalta, 2008), es una alternativa latinoamericana 
de medición de la resiliencia diseñada como respuesta a dos preguntas: ¿a qué recursos 
personales,de un modo consciente e intencionado apela el sujeto para abordar la 
adversidad? y ¿cómo se constituye el comportamiento resiliente desde la perspectiva del 
sujeto? (Villalta, Saavedra & Escurra, 2007). 
La primera pregunta refiere a los factores de resiliencia que niños y adolescentes 
movilizan para abordar con éxito situaciones adversas, y por lo mismo es necesario 
promover. Edith Henderson Grotberg trabajó de modo amplio y profundo este tema con 
niños y adolescentes de diversos países (Grotberg, 1995), y, junto a otros especialistas, ha 
diseñado propuestas de promoción efectivas para poblaciones latinoamericanas (Munitz et 
al, 1998). La propuesta interactiva de Grotberg (1995, 2006) organiza la resiliencia en tres 
factores: a) yo tengo, referido a los apoyos externos que percibe la persona; b) yo soy, 
estoy; referido a la fortaleza interior percibida por la persona para enfrentar la adversidad; y 
c) yo puedo, referido a las capacidades personales para resolver conflictos. La propuesta de 
Grotberg orienta la reflexión y proyectos de promoción en diversas poblaciones 
latinoamericanas (Infante, 2005; Munitz et al 2005). 
La segunda interrogante está en la línea de los estudios de casos de sujetos con 
trayectorias resilientes (Hauser, 1999; Fergus & Zimmerman, 2005). Eugenio Saavedra ha 
trabajado desde esta perspectiva con casos latinoamericanos desde los cuales confeccionó 
el Modelo Emergente de la resiliencia (Saavedra, 2003, 2005), que describe (a) 
Condiciones de Base, valoración que la persona tiene de los vínculos tempranos; (b) Visión 
de sí mismo, descrito en elementos afectivos y cognitivos positivos; (c) Visión del 
23
problema, la actitud positiva y disposición a aprender de la situación problema, y; (d) 
Respuesta Resiliente, la disposición a la acción que persigue sustentada en una visión 
proactiva del problema. 
La escala SV-RES se define en el cruce de dos ejes conceptuales a) el eje interactivo 
de Grotberg y b) el eje de la respuesta o acción resiliente del Modelo Emergente de 
Saavedra. El cruce de ambos ejes define los factores que evalúa la escala SV-RES. En la 
escala SV-RES se define la resiliencia como capacidad humana, constituida de modo 
interactivo en la historia del sujeto, para generar acciones que posibilitan el desarrollo 
positivo frente a la adversidad (Villalta, Saavedra & Escurra, 2007). La escala SV-RES 
considera modalidades de interacción del sujeto (yo soy, yo tengo y yo puedo de Grotberg) 
en relación con las acciones para aprender y transformar proactivamente sus juicios: 
(condiciones de base, visión de sí mismo, visión del problema y respuesta resiliente, de 
Saavedra). Esto define 12 factores que se presentan en la siguiente tabla, y se definen a 
continuación: 
 
Tabla 1: Factores de resiliencia Escala SV-RES (Saavedra & Villalta, 2008). 
Niveles de estructuración de la conciencia de Saavedra (2003) Competencias 
interaccionales 
de Grotberg 
(1995) 
Condiciones de base Visión de sí mismo Visión del problema Respuesta 
resiliente 
Yo soy, yo estoy F1: Identidad. F2: Autonomía F3: Satisfacción F4: Pragmatismo 
Yo tengo. 
 F5: Vínculos F6: Redes F7: Modelos F8: Metas 
Yo puedo F9: Afectividad F10: Autoeficacia F11: Aprendizaje F12: Generatividad
 
La versión definitiva de la escala es de 60 ítems, y se han realizado estudios de 
validez y confiabilidad (Villalta, Saavedra & Escurra, 2007; Villalta, 2009; Villalta & 
Saavedra, 2012). Los factores de resiliencia y resultados sobre ellos en algunos estudios se 
indican a continuación: 
 Factor 1: identidad. (Yo soy- condiciones de base). Refiere a juicios generales 
tomados de los valores culturales que definen al sujeto de un modo relativamente 
estable. 
 Factor 2: Autonomía. (Yo soy/yo estoy - visión de sí mismo). Refiere a juicios sobre 
el vínculo que el sujeto establece consigo mismo para definir su aporte particular al 
entorno sociocultural. 
 Factor 3: Satisfacción. (Yo soy/yo estoy - visión del problema). Refiere a juicios 
que develan un estado de satisfacción personal, sentimientos de logro y 
autovaloración desde el cual el sujeto aborda una situación problemática. 
 Factor 4: Pragmatismo. (Yo soy/yo estoy - respuesta resiliente). Refiere a juicios 
que develan un sentido práctico de interpretar las acciones a realizar para resolver 
un problema. 
 Factor 5: Vínculos. (Yo tengo-condiciones de bases). Juicios que ponen de relieve el 
valor de la socialización primaria y redes sociales con raíces en la historia personal. 
 Factor 6: Redes. (Yo tengo- visión de sí mismo). Juicios que refieren al vínculo 
afectivo que establece la persona con su entorno social cercano. 
24
 Factor 7: Modelos. (Yo tengo-visión del problema). Es la confianza en personas y 
redes sociales cercanas como guías para enfrentar y superar de situaciones 
problemáticas. 
 Factor 8: Metas. (Yo tengo-respuesta resiliente). Juicios sobre la importancia de 
realizar acciones con objetivos específicos y alcanzables para abordar una situación 
problemática. 
 Factor 9: Afectividad. (Yo puedo-condiciones de base). Juicios de auto 
reconocimiento y valoración positiva de la vida emocional, que favorece la 
flexibilidad en los métodos, hábitos y preferencias en la adaptación a situaciones 
nuevas con humor y empatía. 
 Factor 10: Autoeficacia. (Yo puedo-visión de sí mismo). Juicio sobre las 
posibilidades de éxito que la persona reconoce en sí mismo ante una situación 
problemática. 
 Factor 11: Aprendizaje. (Yo puedo-visión del problema). Juicios que valoran la 
situación problemática como oportunidad de aprendizaje. 
 Factor 12: Generatividad. (Yo puedo-respuesta resiliente). Juicios que valoran la 
capacidad de pedir ayuda a otros para solucionar situaciones problemáticas. 
 
 
Metodología 
 
Es un estudio de tipo descriptivo, de carácter cuantitativo de análisis de validez y 
confiabilidad de la Escala de Resiliencia SV-RES en versión abreviada para adolescentes 
chilenos. 
 
Participantes.Se toma la base de datos de aplicación de la Escala SV-RES a una población 
de 1.145 estudiantes adolescentes de entre 14 y 19 años de sectores de alta vulnerabilidad 
social de Chile. 
 
Instrumento. Escala de Resiliencia SV-RES de 60 ítems. 
 
Modelo de análisis de datos. Para construir la forma SV-RES abreviada, se procedió a 
realizar los análisis de la confiabilidad de cada uno de los 12 factores y eliminar de forma 
secuencial los ítems que tenían correlaciones ítem-test corregidas menores, hasta llegar a 
retener la menor cantidad de ítems en cada factor a condición de que no se afecte la 
confiabilidad del instrumento. El análisis de validez de realizó por el método congruente, 
esto es la correlación de la escala SV-RES abreviada con la escala SV-RES ya validada, 
dado que ambas miden el mismo constructo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25
Resultados 
 
Tabla 2: Análisis de confiabilidad y número de ítems por Factor de Resiliencia en Versión 
SV-RES original y en versión abreviada. 
 
Análisis secuencial de confiabilidad de Version SV-
RES original 
Versión SV-RES 
Abreviada 
Factores de Resiliencia 
Alfa de 
Cronbach N de ítems 
Alfa de 
Cronbach N de ítems 
Alfa de 
Cronbach N de ítems 
Factor 1: Identidad ,684 5 ,658 4 ,623 3
Factor 2: Autonomía ,675 5 ,654 4 ,612 3
Factor 3: Satisfacción ,677 5 651 4 ,621 3
Factor 4: Pragmatismo ,731 5 ,706 4 ,692 3
Factor 5: Vínculos ,708 5 ,695 4 ,656 3
Factor 6: Redes ,682 5 ,727 4 ,751 3
Factor 7: Modelos ,784 5 ,751 4 ,748 3
Factor 8: Metas ,745 5 ,73 4 ,696 3
Factor 9: Afectividad ,746 5 ,705 4 ,692 3
Factor 10: Autoeficacia ,72 5 ,692 4 ,642 3
Factor 11: Aprendizaje ,734 5 ,702 4 ,651 3
Factor 12: Generatividad ,797 5 ,786 4 ,784 3
 
Tabla 3: Análisis de Confiabilidad en Versión original SV-RES y en versión SV-RES 
Abreviada. 
 
 
Media Varianza Desviación típica 
N de 
elementos 
Alfa de 
Cronbach 
Versión original de Escala 
SV-RES 
254,28 799,192 28,27 60 ,958
Versión SV-RES Abreviada 152,49 318,71317,853 36 ,938
 
Tabla 4: Análisis de la validez de Escala SV-RES Abreviada por el método congruente. 
 
 Versión original de SV-RES 
Versión SV-RES 
Abreviada 
Correlación de 
Pearson 1 ,986
**
Sig. (bilateral) 0Versión original de SV-RES 
N 1.145 1.145
Correlación de 
Pearson ,986
** 1
Sig. (bilateral) 0 Versión SV-RES Abreviada 
N 1.145 1145
** p<,001 
 
La validez se estudió por el método de validez congruente (tabla 4), considerando la 
relación con la versión original de la SV-RES, obteniéndose un coeficiente de correlación 
26
de ,986, el cual es alto y estadísticamente significativo, lo que permite señalar que la 
versión abreviada de la escala es válida. 
 
CONCLUSIONES 
 
La Escala SV-RES Abreviada para Adolescentes es una versión de 36 ítems cuya nueva 
estructura conserva similares propiedades de confiabilidad y validez que la Escala original, 
siendo más económica de implementar y posiblemente genere menos agotamiento para 
responderla, ampliando así las posibilidades de uso con adolescentes de sectores sociales 
vulnerables (Ver anexo). 
 
Referencias bibliográficas 
 
Carbonell, D., Reinherz, H., Giaconia, R., Stashwick, C., Paradis, A., y Beardslee, 
W.R.(2002, Oct). Adolescent protective factors promoting resilience in young 
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alumnos y profesores de contextos sociales vulnerables. Universitas Psychologica, 
11(1), 67-78. 
 
28
ANEXO: 
 
 
 
Universidad de Santiago de Chile 
Facultad de Humanidades 
Escuela de Psicología 
ESCALA DE RESILIENCIA SV – RES Abreviada para adolescentes 
Villalta, M.- Delgado, A. (2013) 
 
Evalúe el grado en que estas afirmaciones lo(a) describen. Marque con una “X” su respuesta. Conteste todas 
las afirmaciones. No hay respuestas buenas ni malas. 
 
 YO SOY -YO ESTOY... Muy de acuerdo 
De 
acuerdo 
Ni acuerdo 
Ni desacuerdo 
En 
desacuerdo 
Muy en 
Desacuerdo 
1 (F1) Una persona con esperanza 
2 (F1) Una persona con buena 
autoestima 
3 (F1) Optimista respecto del 
futuro 
4 (F2) En contacto con personas 
que me aprecian 
5 (F2) Seguro de mi mismo 
6 (F2) Seguro de mis proyectos y 
metas 
7 (F3) Una persona que ha 
aprendido a salir adelante en la 
vida. 
 
8 (F3) Un modelo positivo para 
otras personas. 
9 (F3) Bien integrado en mi lugar 
de trabajo o estudio 
10 (F4) Activo frente a mis 
problemas 
11 (F4) Revisando constantemente 
el sentido de mi vida. 
12 (F4) Generando soluciones a 
mis problemas. 
 YO TENGO... Muy de acuerdo 
De 
acuerdo 
Ni acuerdo 
Ni desacuerdo 
En 
desacuerdo 
Muy en 
desacuerdo 
13 (F5) Relaciones afectivas 
sólidas 
14 (F5) Fortaleza interior. 
14 (F5) Una vida con sentido. 
16 (F6) Personas que me apoyan 
17 (F6) A quien recurrir en caso de 
problemas 
18 (F6) Personas que estimulan mi 
autonomía e iniciativa 
29
 
 
 YO TENGO... Muy de acuerdo 
De 
acuerdo 
Ni acuerdo 
Ni desacuerdo 
En 
desacuerdo 
Muy en 
desacuerdo 
19 (F7) Personas que me ayudan a 
evitar peligros o problemas 
20 (F7) Personas en las cuales 
puedo confiar. 
21 (F7) Personas que me ha 
acompañado cuando he tenido 
problemas. 
 
22 (F8) Mis objetivos claros 
23 (F8) Proyectos a futuro. 
24 (F8) Problemas que puedo 
solucionar. 
 
 YO PUEDO... Muy de acuerdo 
De 
acuerdo 
Ni acuerdo 
Ni desacuerdo 
En 
desacuerdo 
Muy en 
Desacuerdo 
25 (F9) Hablar de mis emociones 
26 (F9) Expresar afecto 
27 (F9) Confiar en las personas 
28 (F10) Dar mi opinión 
29 (F10) Buscar ayuda cuando la 
necesito 
30 (F10) Apoyar a otros que tienen 
dificultades 
31 (F11) Ser creativo 
32 (F11) Comunicarme 
adecuadamente 
33 (F11) Colaborar con otros para 
mejorar la vida en la 
comunidad. 
 
34 (F12) Fijarme metas realistas. 
35 (F12) Esforzarme por lograr mis 
objetivos. 
36 (F12) Proyectarme al futuro. 
 
 
 
 
 
MUCHAS GRACIAS 
 
 
 
 
 
 
30
LA RESILIENCIA EN LA ADOLESCENCIA Y SU RELACIÓN CON EL 
AUTOCONCEPTO 
 
Estibaliz Ramos-Díaz 
Universidad del País 
Vasco/Euskal Herriko 
Unibertsitatea 
info@psikolaguntza.com 
Oihane Fernández-
Lasarte 
Universidad del País 
Vasco/Euskal Herriko 
Unibertsitatea 
Blanca López de Juan 
Abad Mongelos 
Universidad del País 
Vasco/Euskal Herriko 
Unibertsitatea 
 
 
Resumen 
 
El objetivo de esta investigación fue doble: en primer lugar, analizar las posibles 
diferencias en función del sexo en la resiliencia de los adolescentes; y en segundo 
lugar, explorar la relación de este constructo con el autoconcepto. Se utilizó una 
prueba t de diferencia de medias y metodología correlacional. Participaronen la 
investigación 1034 estudiantes de 11 a 17 años (X= 13.84; σ = 1.38), de los cuales 
537 eran mujeres (51.9%) y 497 eran varones (48.1 %). El Cuestionario 
Multidimensional de Autoconcepto (AUDIM) y la Escala de Resiliencia de Connor y 
Davidson (CD-RISC) fueron administrados. Los resultados confirman diferencias 
entre sexos estadísticamente significativas favorables a los hombres en las 
puntuaciones globales de resiliencia. Se hallaron correlaciones positivas entre la 
resiliencia y el autoconcepto. 
 
 
 
Introducción 
 
La adolescencia es una etapa evolutiva que se caracteriza por importantes 
cambios biológicos, psicológicos y sociales. Durante este período de transición entre 
la infancia y la adultez, los cambios acontecidos propician una reformulación de la 
imagen que los adolescentes tienen de sí mismos, logrando tras este proceso de cambio 
la adquisición y consolidación de una identidad propia y la formación del 
autoconcepto (Esnaola, 2005). Como en cualquier momento personal de transición, los 
adolescentes deberán asimismo hacer frente a situaciones difíciles y riesgos 
psicosociales. No todos los sujetos se verán afectados de igual manera por los 
estresores vitales, pudiéndose vincular las diferentes respuestas individuales a 
determinados mecanismos de vulnerabilidad o bien explicarse en términos de 
resiliencia o resistencia ante la adversidad (Oliva, Jiménez, Parra, y Sánchez Queija, 
2008). 
 
La escuela es uno de los entornos con mayor impacto en la formación de las 
actitudes de los adolescentes hacia sí mismos, constituyendo un microsistema cuya 
finalidad última es el desarrollo psicosocial del individuo. En la investigación 
31
psicoeducativa es evidente el interés que suscita el desarrollo de una psicología escolar 
positiva que focaliza su atención en el estudio de constructos psicológicos positivos 
(Froh, Huebner, Youssef, y Conte, 2011). Desde esta perspectiva, se intentan destacar 
aquellos aspectos positivos del individuo (fortalezas humanas) que permiten hacer 
frente a las adversidades y situaciones traumáticas, adquirir un funcionamiento óptimo 
o aumentar la satisfacción personal (Seligman y Csikzentmihalyi, 2000). Muchas son 
las variables implicadas en la adaptación personal y social de los escolares 
adolescentes, sobresaliendo entre los indicadores de una vida saludable los constructos 
de resiliencia y autoconcepto. 
 
El concepto de resiliencia está adquiriendo una considerable atención en el 
ámbito de la psicología (Luthar, 2003; Goldstein y Brooks, 2005). Aunque los trabajos 
de investigación muestran una falta de consenso en su definición, existe acuerdo en 
que la resiliencia implica resistencia o un positivo y efectivo afrontamiento ante 
situaciones de riesgo o adversidad. Se conceptualiza como un proceso dinámico que 
abarca la adaptación positiva del individuo dentro del contexto de adversidad 
significativa (Luthar, Cicchetti, y Becker, 2000). De acuerdo con Masten (2001), la 
resiliencia es un fenómeno caracterizado por buenos resultados a pesar de las 
amenazas graves para la adaptación o el desarrollo. Por tanto, se trata de superar los 
potenciales efectos negativos producidos por la exposición al riesgo, mediante 
estrategias positivas de fortalecimiento y afrontamiento (Fergus y Zimmerman, 2005). 
 
El autoconcepto es uno de los constructos que mayor interés ha suscitado en el 
campo de la psicología y ha sido ampliamente estudiado. Se ha definido como un 
conjunto de percepciones que una persona mantiene sobre sí misma a partir de la 
valoración personal y de la evaluación de los otros significativos (Shalvenson, Hubner, 
y Stanton, 1976). Se considera asimismo determinante para el ajuste psicosocial en la 
adolescencia (Garaigordobil, Cruz, y Pérez, 2003; Garaigordobil, Pérez, y Mozaz, 
2008; Fuentes, García, Gracia, y Lila, 2011). 
 
Objetivos 
 
Este estudio tiene doble objetivo: 1) analizar la variable sexo en la resiliencia 
durante la etapa evolutiva de la adolescencia y 2) examinar la relación entre el 
autoconcepto y la resilencia como variables implicadas en el ajuste socio-emocional 
adolescente. 
 
 
Método 
 
Participantes 
 
Participaron en esta investigación un total de 1034 estudiantes de 1º a 4º de la 
ESO seleccionados aleatoriamente y pertenecientes a centros escolares públicos y 
privados de la Comunidad Autónoma del País Vasco. El rango de edad fue de 11 a 17 
años (M=13.84, DT=1.38), y del conjunto de la muestra 537 (51.9%) eran mujeres y 
32
497 varones (48.1%), de los cuales 489 (47.3%) cursaban 1º ciclo de la ESO y 545 
(52.7%) 2º ciclo de la ESO. La chi cuadrado de Pearson indicó que no había 
diferencias en función de sexo (²=1.547, p.05) ni en la distribución del número de 
participantes de cada sexo en los diferentes niveles de estudios (²=2.809, p.05), por 
lo que la muestra resultó ser equilibrada. 
 
 
Tabla 1 
Frecuencias y porcentajes de varones y mujeres en cada ciclo escolar 
 Ciclo 
Sexo 1º-2º ESO 3º-4º ESO Total 
Varón 234 (22.6%) 263 (25.4%) 497 (48.1%) 
Mujer 255 (24.7%) 282 (27.3%) 537 (51.9%) 
Total 489 (47.3%) 545 (52.7%) 1034 (100.0%) 
 
 
 
Instrumentos 
 
 Escala de Resiliencia Connor-Davidson (CD-RISC; Connor y Davidson, 
2003). La CD-RISC mide el nivel de resiliencia y consta de 25 ítems, a los que se 
responde en una escala Likert que va de 0=nada de acuerdo a 4=totalmente de 
acuerdo. Los autores extrajeron una excelente consistencia interna del cuestionario 
evaluada a través del parámetro alfa (α=.89) y el análisis factorial exploratorio sugiere 
que la escala es multidimensional, con una estructura de cinco factores: competencia 
personal, confianza en la intuición y tolerancia a la adversidad, aceptación positiva 
del cambio, control y espiritualidad. La solución factorial hallada en este estudio 
extrajo cinco factores que mostraban un autovalor superior a 1 en el análisis de 
componentes principales y explicaban un 48.64% de la varianza total. La fiabilidad 
global del cuestionario extraída a partir de las saturaciones de los ítems en sus 
respectivos factores resultó ser α=.85. La fiabilidad compuesta =.938 como la 
fiabilidad omega de McDonald =.936 ofrecen unos índices excelentes de fiabilidad, 
con una varianza media extractada =.394. 
 
Cuestionario de Autoconcepto Multidimensional (AUDIM). Con un formato de 
respuesta en escala Likert de 5 grados que oscila desde 1= falso a 5= verdadero, 
consta de 34 ítems en forma de afirmación que se reparten en 5 escalas de la siguiente 
forma: autoconcepto general, autoconcepto físico, autoconcepto académico, 
autoconcepto social y autoconcepto personal. Los autores presentan unos índices de 
fiabilidad compuesta y omega de McDonald =.97, con una varianza media extractada 
=.54. Esto indica una excelente fiabilidad del cuestionario. Los datos de la muestra 
utilizada en este estudio indican que: (a) los cinco factores en su conjunto llegan a 
explicar el 45.08% de la varianza; (b) la fiabilidad global del cuestionario resultó ser 
α=.785; y (c) la fiabilidad compuesta del cuestionario global =.949 y la fiabilidad 
omega de McDonald =.948 ofrecieron unos índices excelentes, con una varianza 
media extractada=.388. 
33
Procedimiento 
 
Se realizó una prueba t de diferencia de medias con el objetivo de identificar 
las diferencias de sexo en la resiliencia y se utilizó una metodología correlacional para 
analizar las relaciones de concomitancia de la resiliencia con el autoconcepto. En las 
sesiones de aplicación de los cuestionarios las evaluadoras estuvieron presentes con el 
objetivo de aclarar posibles dudas. Se aplicó el criterio de ciego único y con el 
propósito de reducir los efectos de la deseabilidad social, la confidencialidad y la 
voluntariedad fueron garantizadas. 
 
 
Resultados 
 
Diferencias asociadas el sexo en la resiliencia 
 
Los resultados muestran que existen diferencias significativas a favor de los 
chicos en las siguientes dimensiones del cuestionario: competenciapersonal (t=5.106; 
p.000), confianza en la intuición y tolerancia a la adversidad (t=8.557; p.000) y 
aceptación positiva del cambio (t=4.506; p.000). Si analizamos la cuarta dimensión 
en la que se establecen diferencias significativas, encontramos que las chicas tienen un 
mayor nivel de espiritualidad (t=.986; p.324). En contraste, en la dimensión no 
significativa encontramos que los chicos tienen niveles más altos de control (t=6.359; 
p.000). Finalmente, respecto a la media global de resiliencia, existe una diferencia 
estadísticamente significativa a favor de los chicos (t=6.359; p.000). 
 
Tabla 2 
Diferencias en función del sexo en la resiliencia y sus dimensiones 
Variable Sexo Media DT t p 
CD-RISC1 Varón 
Mujer 
23.6416 
22.5780 
3.21328 
3.46502 
5.106 
 
.000* 
 
CD-RISC2 Varón 
Mujer 
20.8784 
19.0070 
3.62157 
3.41097 
8.557 
 
.000* 
 
CD-RISC3 Varón 
Mujer 
15.9424 
15.2836 
2.36861 
2.33037 
4.506 
 
.000* 
 
CD-RISC4 Varón 
Mujer 
9.8190 
9.7439 
1.25357 
1.19524 
.986 
 
.324 
 
CD-RISC5 
 
RSL 
Varón 
Mujer 
Varón 
Mujer 
5.2049 
5.4160 
71.7720 
68.2805 
1.78815 
1.59554 
8.90378 
8.74324 
-1.997 
 
6.359 
 
.045* 
 
.000* 
 
* P < 0.05 
CD-RISC1=Competencia personal; CD-RISC2= Confianza en la intuición y tolerancia 
a la adversidad; CD-RISC3=Aceptación positiva; CD-RISC4=Control; CD-
RISC5=Espiritualidad; RSL = Resiliencia. 
 
34
Relación de la resiliencia con el autoconcepto 
 
En primer lugar, se evidencia una correlación positiva entre resiliencia global 
(RSL) y autoconcepto general (AG) (r=.429, p<.01). Con la finalidad de profundizar 
en las relaciones existentes entre la resiliencia y las dimensiones del autoconcepto, se 
calcularon los coeficientes de Pearson entre resiliencia global (RSL) y cada una de las 
dimensiones del autoconcepto: autoconcepto físico (AF) (r=.489, p<.01), autoconcepto 
general (AG) (r=.429, p<.01), autoconcepto personal (AP) (r=.394, p<.01), 
autoconcepto académico (AA) (r=.363, p<.01) y autoconcepto social (AS) (r=.361, 
p<.01). 
 
En segundo lugar, los coeficientes de Pearson confirman correlaciones 
positivas entre el autoconcepto general (AU) y las dimensiones de la resiliencia: 
competencia personal (CD-RISC1) (r=.426, p<.01), confianza en la intuición y 
tolerancia a la adversidad (CD-RISC) (r=.296, p<.01), aceptación positiva del 
cambio (CD-RISC3) (r=.407, p<.01), control (CD-RISC4) (r=.304, p<.01) y 
espiritualidad (CD-RISC5) (r=.022, p<.01). 
 
 
Tabla 4 
Correlaciones de Pearson entre el AUDIM33 y el CD-RISC 
Variables RSL CD-
RISC1 
CD-
RISC2 
CD-
RISC3 
CD-
RISC4 
CD-
RISC5 
AF .489** .514** .422** .385** .263** .033 
AP .394** .376** .313** .388** .215** -.049 
AA .363** .338** .240** .309** .232** .131** 
AS .361** .316** .295** .326** .254** .037 
AG .429** .426** .296** .407** .304** .022 
** p<.01 (bilateral) 
 
RSL=Resiliencia; CD-RISC1=Competencia personal; CD-RISC2= Confianza en la 
intuición y tolerancia a la adversidad; CD-RISC3=Aceptación positiva; CD-
RISC4=Control; CD-RISC5=Espiritualidad; AF= Autoconcepto físico; AP= 
Autoconcepto personal; AA= Autoconcepto académico; AS= Autoconcepto social; 
AG= Autoconcepto general 
 
 
 
 
 
 
35
 
Conclusiones 
 
La mayor parte de la investigación psicológica se ha enfocado históricamente 
desde un modelo patogénico centrado en el diseño de intervenciones terapéuticas 
eficaces en lugar de promocionar objetivos de desarrollo personal con una perspectiva 
salutogénica. Este énfasis excesivo en los aspectos negativos del individuo frente a la 
construcción de fortalezas ha sido también aplicado al ámbito de la psicología de la 
educación (Huebner y Gilman, 2003). Desde un punto de vista teórico, este estudio ha 
adoptado el modelo de resiliencia en la escuela, cuyo valor está basado principalmente 
en este constructo como un factor protector, es decir, características de los 
adolescentes que predicen un desarrollo exitoso, incluso cuando son expuestos a 
experiencias adversas (Esquivel, Doll, y Oades-Sese, 2011). 
 
El presente trabajo analiza en primer lugar las diferencias asociadas al sexo en 
la resiliencia de los adolescentes. Los resultados sugieren que durante la etapa 
evolutiva de la adolescencia, los hombres poseen mayores niveles de resiliencia en 
términos de competencia personal, confianza en la intuición, tolerancia a la 
adversidad, aceptación positiva y control. Sin embargo, en relación a la espiritualidad 
son las mujeres las que obtienen mayores puntuaciones. Esta investigación ha 
permitido asimismo constatar la existencia de una relación positiva entre la resiliencia 
y el autoconcepto. En este sentido, la perspectiva multidimensional ha enriquecido y 
matizado los resultados, observándose correlaciones significativas entre todos los 
dominios pertenecientes a ambas variables, excepto en la espiritualidad, que 
únicamente correlaciona con el autoconcepto académico. Como limitación del estudio 
cabe destacar que siendo los análisis de naturaleza correlacional, poco aportan sobre la 
relación causal que puede existir entre dichas variables, por lo que futuras 
investigaciones podrían profundizar en la aplicación de un procedimiento de análisis 
de modelos de regresión estructural con el propósito de estimar la dirección de dicha 
relación a partir de la asunción cualitativa sobre la causalidad y los datos estadísticos. 
 
Dado que la escuela es un componente fundamental del microsistema que 
afecta al desarrollo del adolescente (Bronfenbrenner, 1979), el valor del enfoque de 
resiliencia en el sistema educativo está asociado principalmente a la construcción de 
factores protectores, entendidos como características de los alumnos, sus familiares o 
la comunidad que predicen el éxito en el desarrollo personal incluso cuando se 
experimentan niveles significativos de adversidad. Estos factores protectores ofrecen 
la esperanza de que la escuela pueda cumplir su misión de preparar a los estudiantes 
para una vida adulta sana y productiva, a pesar de los riesgos asociados que traen 
consigo al aula (Esquivel, Doll, y Oades-Sese, 2011). En este sentido, las aportaciones 
del presente estudio poseen implicaciones educativas, puesto que la psicología de la 
educación posee un rol esencial en la ayuda al desarrollo de la escuela mediante el 
fomento de un entorno resiliente (Toland y Carrigan, 2011). Del mismo modo, 
permiten sugerir la importancia de fomentar constructos positivos que faciliten el 
desarrollo psicosocial en la etapa de la adolescencia, teniendo en cuenta la función que 
en dicho desarrollo cumple el contexto educativo (Madariaga y Goñi, 2009). 
 
36
 
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