una escuela para todos congreso trabajo social

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XXIII CONGRESO NACIONAL DE TRABAJO SOCIAL – JUJUY 2005 –
Título de la ponencia: “Una Escuela para Todos. Diversidad y Heterogeneidad 
Cultural”. 
 
Eje temático del trabajo:
B. EL TRABAJO SOCIAL Y LAS MATRICES CULTURALES. 
b. Un Trabajo Social que respete la Diversidad y Heterogeneidad Cultural. 
 
Metodología a utilizar:
Lectura de la ponencia y proyección de filminas. 
 
Autoras / Expositoras de la ponencia: 
• Lic. María Laura Tosunian. 
• Lic. Rosalba Mabel Carbonell. 
 
Direcciones y Teléfonos: 
* Lic. Tosunian – Puerto Rico 375 – (8332) – Gral. Roca – Río Negro – 
 T.E.: 02941 – 435251 – 
* Lic. Carbonell – Buenos Aires 902 – (8332) – Gral. Roca – Río Negro - 
 T.E.: 02941 – 434168 - 
 
Dirección electrónica: rmcarbonel@hotmail. 
 
APROXIMACION A LA DESCRIPCION DEL CONTEXTO Y LOCALIZACION
Como trabajadoras sociales desempeñamos nuestro rol profesional en el área 
educativa primaria en la provincia de Río Negro. 
Es importante la ubicación geográfica a modo de contextualizar las instituciones 
educativas con las que trabajamos, las mismas se encuentran ubicadas en la cuidad de 
General Roca, localizadas en el Alto Valle de Río Negro y Neuquén en la región del 
Comahue. Forma parte, entre 12 localidades, del Departamento Gral. Roca, en el 
sector norte de la Patagonia a 45 km. de Neuquén, capital de la provincia que le da el 
nombre y a 500 km. de la localidad de Viedma capital de la Provincia de Río Negro. 
General Roca es una cuidad que tiene aproximadamente 100.000 habitantes. Esta se 
encuentra bordeada al sur por la ruta Nacional Nº 22 que corre en dirección este - 
oeste, también hacia el sur se encuentra el Río Negro que facilita el sistema de riego y 
desagüe, una zona de bardas, meseta y fundamentalmente tierras del valle, “chacras”. 
En cuanto a la producción de la región las aptitudes del suelo y el clima permiten a la 
zona obtener rendimientos económicos predominantemente de la producción fruti-
hortícola; con alta producción la manzana y la pera, así como el durazno y el membrillo, 
y cultivo de la vid. 
Se cuenta con algún grado de desarrollo industrial sobre todo el agro - industria 
(galpones de empaques de fruta, jugueras, sidreras, bodegas y aserraderos). 
Un importante sector de servicios especializados, los medios de comunicación y es 
centro periodístico en todos los niveles. 
La localidad de General Roca esta compuesta por 46 barrios con distintas 
características según su conformación y ubicación (zona urbana: periférica y centro y la 
zona rural). 
BREVE DESCRIPCION DEL SISTEMA ESCOLAR
CURRICULUM:
Hacia el año 1991 en la provincia de Río Negro existía el Proyecto Curricular de 
Educación Elemental Básica. 
En el año 1994 el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, aprueba las 
orientaciones generales, propuestas metodológicas y orientaciones específicas para 
acordar los contenidos básicos comunes que servirían de base para los Diseños 
Curriculares Provinciales. 
Manqui
Resaltar
Es así que en junio del año 1995 el Consejo Federal de Cultura y Educación resuelve 
aprobar los Contenidos Básicos Comunes (C.B.C.) para la Educación General Básica 
(EGB) los que forman parte de los acuerdos federales para la transformación curricular 
y “constituyen la definición del conjunto de saberes relevantes que integran el proceso 
de enseñanza de todo el país” (Ley federal de educación). 
En la Provincia de Río Negro, en junio de 1996 se realiza una consulta a todos los 
docentes por medio del Documento de Adecuación Curricular EGB - 2º Ciclo - versión 
1.0, Proceso de adecuación Curricular, Consejo provincial de educación de Río Negro, 
el cual, como su nombre lo indica, constituye una primera versión de la adecuación del 
Proyecto Curricular en función de los CBC y demás normativas emanadas del Consejo 
Federal de Cultura y Educación. 
El citado documento contiene consideraciones acerca del marco teórico y la propuesta 
de adecuación de las áreas curriculares. 
A partir de esta consulta, año 1997, se elabora y se implementa el diseño curricular 
provincial: Diseño Curricular .EG.B. I y II .Versión 1.1 C.P.E, Gobierno de Río Negro. 
Se hace necesario bosquejar el curriculum vigente de la enseñanza primaria de la 
provincia de Río Negro: 
• Lo constituye un Encuadre Sociopolítico General conformado por: 
 - Una concepción de hombre y sociedad con su característica distintiva como la de 
poder pensar y pensarse a si mismo, reflexionar, amar, crear, comunicarse y planificar 
sus acciones. Interactúa con la naturaleza. Es un ser con necesidades básicas que 
requieren ser satisfechas para posibilitar su desarrollo. 
Pensar en el hombre nos lleva a pensar en la sociedad. Esta inserción social lo 
caracteriza como un ser perteneciente a una cultura, grupo, religión y clase social. Es 
ser social. 
- Concepción de Educación: “proceso histórico social al que se le reconoce intervención 
en los fenómenos que hace a la transformación de la sociedad “. 
Desde una perspectiva individual: “proceso dialéctico que se da entre un sujeto y el 
medio en el que esta inserto; proceso a través del cual una persona puede modificar su 
contexto, siendo a la vez modificado por él “ 
Desde una perspectiva antropológica social: “proceso de transmisión, consolidación, 
creación y recreación de la cultura”. 
- Funciones de la escuela: conservación del patrimonio cultural y su transformación; 
socialización de sus miembros; selección, transmisión, recreación, y construcción de 
conocimiento; integración socio cultural. En esta última función se menciona en forma 
destacada la integración de los niños con necesidades educativas especiales a la 
escuela común. 
• Un Encuadre Institucional en donde se destaca la articulación de la E.G.B. con los 
diferentes niveles del sistema. Esta articulación supone articulación interna 
 entre los niveles de escolaridad que aseguren la continuidad del proceso educativo. 
• Un Encuadre Pedagógico constituido por una concepción de currículum, de 
conocimiento, de aprendizaje (como construcción), de enseñanza, de educando, del 
docente. 
• Un Encuadre Didáctico donde se presenta la organización en el Diseño Curricular, 
los propósitos y objetivos educativos, contenidos, alternativas metodológicas y 
evaluación (qué evaluamos, para qué, cómo, y quiénes evalúan). 
Al final del documento un gran bloque de Áreas y Disciplinas Curriculares (especificidad 
de cada una). 
Se hace imposible dejar de nombrar un Proyecto provincial enmarcado en el Diseño 
Curricular y que se relaciona con el tema de nuestro interés, que es el “Proyecto de 
integración “, este se implementa en la Provincia de Río Negro resultante del efecto de 
la aplicación de la Ley Provincial del discapacitado Nº 2055 (11/12/85) y su 
reglamentación , decreto Nº 52/87, la que expresamente dispone en el capitulo IV de 
Educación, “ la inserción de los discapacitados en el sistema educativo común se hará 
teniendo en cuenta la perspectiva de desarrollo de su capacidad individual, 
necesidades e intereses y significará la adecuación del desenvolvimiento del proceso 
educativo a la evolución psico-biológica de cada sujeto dejando de lado los criterio 
puramente cronológicos que habitualmente se utilizan para medir los progresos de las 
personas no discapacitadas “. 
NUESTRA INTERVENCIÓN EN EQUIPO
Conformamos un equipo compuesto por Pedagogos, Psicólogos, Fonoaudiólogos y 
Asistentes Sociales; asesoramos, acompañamos y orientamos en forma 
‘interdisciplinaria’ e ‘interinstitucional’.
Las trece escuelas con que trabajamos se encuentran ubicadas, en la cuidad de 
General Roca y en localidades cercanas como Cervantes y Mainque. La mayoría de 
estas se ubican en zonas periféricas, es decir instituciones educativas a la que asisten 
niños de clase social media baja, cuyas familias, se encuentran atravesando diversos 
problemas sociales, a saber: pobrezaextrema, desocupación, violencia familiar, entre 
otros; que condicionan (en detrimento) el desenvolvimiento de los niños en el ámbito 
escolar. 
Por lo que intervenimos ante las problemáticas que inciden en el proceso de 
enseñanza – aprendizaje de los alumnos; provocando éstas: atención dispersa, apatía 
hacia las tareas escolares, hiperactividad, problemas de integración, adaptación, 
encontrando niños con un alto grado de introspección y aquellos que manifiestan una 
exacerbada conducta agresiva. 
Como método de abordaje utilizamos técnicas tales como; entrevistas a padres, 
docentes y directivos, observaciones áulicas, talleres (dirigidos a padres, docentes y 
directivos), encuestas y proyectos institucionales. Elaborando material escrito a fin de 
ser utilizado como insumo bibliográfico. 
También promovemos acciones a nivel institucional, fomentando la formulación de 
propuestas alternativas de intervención, junto a los diferentes actores, protagonistas del 
escenario escolar. 
Paralelamente realizamos un trabajo en “red”, es decir construimos a partir de múltiples 
relaciones con otras instituciones en un intercambio dinámico entre todos los 
integrantes, logrando mayor complejidad durante ese proceso y potenciando las 
posibilidades de cada organización, como lo plantea Elina Dabas. 
Abordamos desde una perspectiva amplia que dé cuenta de la complejidad de la 
temática; lo complejo está dado porque “la educación es una práctica social, construida 
desde lo singular, lo social, lo histórico y lo político…; inscripta en una totalidad 
histórico – social que le da sentido”1
Analizamos la práctica docente (lo individual) en interjuego con lo social; como fuerzas 
en tensión permanente que no pueden existir independientemente una de otra. Dicho 
Manqui
Resaltar
de otro modo, individuo y sociedad, se presentan como pares dialécticos, en el campo 
social. El concepto de transversalidad sería el modo en que se resuelve en un tiempo, 
espacio y sociedad determinada, esa tensión. 
INFERENCIAS TEORICAS 
Nuestra intervención se orienta a atender y respetar conceptos claves como, 
‘diversidad’ y ‘heterogeneidad cultural’. 
La “heterogeneidad y multiculturalidad” de niños y adultos que conviven en el 
escenario escolar se da dentro de un contexto social turbulento y en crisis. 
Se nos presenta una diversidad social referida a rasgos, características y atributos que 
significan a personas y grupos concretos, por ejemplo comunidades gitanas, y una 
diversidad cultural entre los integrantes de una sociedad. Existe un perfil multicultural 
con semejanzas y diferencias; estas producen conflictos propios de la interacción. Los 
contactos culturales le imprimen a la sociedad enriquecimiento variedad y complejidad. 
Los modos en que cada sociedad resuelve sus conflictos, en un momento histórico 
determinado, proporciona lo que se denomina, identidad cultural, dándole 
características propias, singulares. 
Nuestra intervención se orienta a promover acciones en torno a una “escuela para 
todos”, inclusiva, respectando la singularidad de cada niño, que comprenda la 
diversidad grupal y heterogeneidad cultural. 
Hacemos referencia a Educación para Todos tomado del Pronunciamiento 
Latinoamericano, que se proclamó en el Foro Mundial de la Educación celebrado en 
Dakar en Abril del 2000. 
 
____________________________________________________ 
1. Vaín, Pablo citado por Celada B. – Página 87. 
2. Revista Docencia – Página 6. 
 
Generamos espacios de reflexión, fomentando una convivencia democrática. Lo que 
enmarca nuestro quehacer profesional, es la Convención Internacional de los Derechos 
del Niño/a, en su principio rector, que es garantizar “el interés superior del niño/a”1
Esta teorización surge de la constante articulación y contraste con la práctica cotidiana; 
la teoría es nuestro esquema teórico referencial que guía la acción y a su vez ésta se 
enriquece y nutre, La presente exposición pretende trasmitir la elaboración teórica. 
Diversidad Educativa:
Cuando pensamos en educación generalmente pensamos en la escuela. Padres, 
madres, docentes, alumnos/as y la comunidad en general creen que un niño está 
aprendiendo sólo cuando escribe, lee, estudia, hace cuentas. Con esta premisa 
históricamente aceptada, perdemos de vista que educar implica favorecer la 
creatividad, la iniciativa, la independencia, la autonomía. Esto nos remite a la definición 
de Savater, F, quien sostiene que educar “es seleccionar de todo lo que conocemos 
aquello que nos parece más relevante e importante para transmitirlo”2; incluyendo así a 
un “otro”, quien forma o de-forma, en esta tarea, en cualquier tiempo y en cualquier 
ámbito en el que el niño se encuentre. 
La enseñanza formadora debiera atender, respetar y facilitar el deseo, el juego, los 
saberes previos, la palabra, desplegar todo lo propio de cada niño. Prevaleciendo el 
hecho de ponerse en el lugar de ese “otro” que es el niño. Ofrecer las mismas 
oportunidades, sin olvidar la singularidad, para adquirir y desarrollar las potencialidades 
y competencias cognitivas, afectivas y culturales, que le permita la autonomía 
intelectual, moral y social para llevar y tener una vida digna. 
La educación es un derecho que iguala en oportunidades. Debe ser equitativo lo que 
 
_________________________________________________ 
1. Convención Derechos del Niño – Artículo 3.1 
2. Savater F. – Página 35. 
 
ofrece; no significa considerar a los niños iguales, sino brindar a cada uno lo que 
necesita, darles las herramientas intelectuales, afectivas y sociales, poniéndolos en 
contacto con mundos de conocimientos, de culturas diferentes, creer que hay un “lugar 
para ellos en este mundo, no por un acto caritativo o piadoso sino porque los creemos 
iguales, capaces y valiosos para nuestra vida y para la sociedad “1
Remitiéndonos al ámbito escolar, lo expuesto nos lleva a pensar en una “Escuela para 
Todos”. En una educación que atienda la diversidad, que considere las diferentes 
formas y ritmos de aprendizaje, las distintas necesidades e intereses, que rescate los 
diversos orígenes, las diferentes costumbres, lenguas, modos de vida, es decir que 
respete la heterogeneidad cultural. En relación a esto último, nos referimos al 
derecho enunciado en la Convención, que establece “asegurar su aplicación a cada 
niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el 
color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política, el origen nacional, étnico o 
social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra 
condición del niño…”2. Denota una concepción de niño “sujeto de derechos”, así como 
también, una discriminación positiva, es decir, diferenciar para aceptar, respetando la 
diversidad y la riqueza que conlleva el “ser diferente”; evitando la homogeneización y 
discriminación negativa, ésta última que anula y niega lo heterogéneo. 
Centrándonos en el concepto de diversidad, parafraseamos al Prof. López Melero 
quien sostiene que ésta es “un valor positivo que modula las relaciones entre las 
distintas culturas que acuden a la escuela;… ser diverso es un elemento de “valor y un 
referente positivo para cambiar la escuela”.3
Las practicas docentes y los curriculum estandarizados no incluyen la diversidad 
existente en las experiencias personales, los estilos e intereses de aprendizajes, 
capacidades cognitivas, afectivas, biológicas, físicas y mentales; de los alumnos. 
_______________________________ 
1. Revista El Monitor de la Educación – Página 31. 
1. Convención Derechos del Niño – Art. 2 – Página 6. 
2. En Devalle De Rendo. Página 136. 
 
“Las diferencias y realidades distintas hacen que los niños se acerquen al conocimiento 
 
de manera diferente, tal vez desde su propia originalidad, capacidad, potencialidad “1
Es por ello, que la diversidad no la marcan solamente los alumnos con NecesidadesEducativas Especiales, sino también aquellos “otros” considerados con capacidades 
“medias “o “normales “. Nos lleva a afirmar que todos los ñiños presentan Necesidades 
Educativas por el hecho de que el “ser diverso” es inherente a lo humano. 
En la representación social, cuando se habla de N.E.E. se remite a aquellos niños con 
cierta discapacidad que necesitan adecuaciones técnicas y apoyos especiales para 
acceder al aprendizaje. Remitiéndonos a una definición general, es la que nos aporta 
Ignasi Puigdellivol “lo que toda persona precisa para acceder a los conocimientos, las 
habilidades, las actitudes socialmente consideradas básicas para su integración activa 
en el entorno al que pertenece como persona”2. Es decir, necesariamente en todo 
proceso de enseñanza – aprendizaje, deben tenerse en cuenta las distintas 
condiciones a fin de implementar estrategias y recursos educativos acordes a cada 
situación. 
Diversidad Docente:
Por otra parte, cabe señalar que la diversidad no se refiere sólo a la población de 
alumnos – niños y sus problemáticas, sino también en la población docente. 
Construimos tres dimensiones para abordar la diversidad docente: 
 Teórica: 
Algunos docentes provienen de marcos teóricos tradicionales, es decir, clases 
expositivas, el niño como sujeto que aprende pasivamente, quien ejerce el rol activo es 
el docente, quien posee el saber es el educador, el alumno es considerado “tabla rasa”, 
se evalúan resultados y contenidos pedagógicos desestimando contenidos 
actitudinales y procedimentales, se fomenta la memoria, la repetición, se pondera los 
datos informativos de los sucesos, el trabajo individual, y el conocimiento como una 
herramienta que homogeneiza al grupo ( “dar a todos lo mismo”) . 
 
____________________________________________________ 
1. Proyecto de Tesis. Maestría en Investigación Educativa. Página 20. 
2. Proyecto de Tesis. Maestría en Investigación Educativa. Página 26. 
 
Las teorías modernas priorizan al proceso de enseñanza – aprendizaje, esto es que en 
esta interacción son dos los que aprenden y enseñan, el docente y el alumno. El 
alumno es considerado desde sus saberes previos, rescatando su historia de vida, sus 
vivencias, su contexto familiar, comunitario y social; se evalúan procesos, es decir, la 
construcción del conocimiento (teorías sostenidas por Piaget, Vigotsky, Ausubel); el 
rescate de aprendizajes significativos; se aborda desde lo grupal, la producción 
conjunta; se prioriza el debate, las asambleas, el pensamiento crítico; se propicia que 
sea el niño el propio mediador de la resolución de los conflictos escolares. Contempla 
la diversidad grupal, atendiendo mediante actividades pedagógicas, las diferentes 
particularidades de cada alumno. 
La contradicción en los aspectos funcionales del rol docente se expresan en: las 
discrepancias entre las concepciones pedagógicas que imparten los institutos de 
formación docente y las que ejecutan en las escuelas (concepción de niño “ideal” 
enfrentada al “niño real”), discrepancias dentro de la escuela entre las concepciones 
pedagógicas y los modos de llevarlo a la practica. 
Lo expuesto convive en tensión en el ámbito escolar. La complejidad y diversidad de 
teorías de enseñanza – aprendizaje, contenidos disciplinares y transversales generan 
conflictos y malestar que se traduce en las aulas, incidiendo en el deterioro de las 
condiciones laborales del docente. La institución escolar carece de espacios de 
reflexión, debate y diálogo para llegar acuerdos en el ámbito laboral, produciendo 
hostilidad. Sostenemos que son condiciones laborales, que condicionan las prácticas 
pedagógicas. 
Es necesario brindar desde nuestra disciplina, desde el abordaje institucional escolar, 
proyectos que tiendan a aunar criterios respecto a los esquemas referenciales que 
primarán en cada escuela según su realidad. Además, favorecer espacios de 
intercambio de experiencias que posibiliten la revisión de la tarea docente. Porque 
consideramos que es en la revisión de la práctica, que los docentes mejoraran las 
prácticas pedagógicas, elevando la calidad educativa. 
 
Actitudinal: 
Los docentes frente a los alumnos desempeñan el rol de coordinadores de grupo, 
aunque carezcan de dicha representación, esto incide en el abordaje grupal. Se 
pueden conceptualizar cuatro estilos de coordinación, a saber autoritario, laze faire, 
democrático y paternalista. En la práctica escolar estas actitudes se visualizan en forma 
combinada, como por ejemplo ante conflictos de disciplina áulicos, los directivos y 
docentes dilatan las respuestas y solo cuando la situación se vuelve insostenible, 
resuelven unilateralmente con una sanción de tipo punitiva. 
En otras situaciones se observan gestos democráticos como por ejemplo brindar 
espacios de escucha al niño, pero a la hora de tomar decisiones se desestiman los 
argumentos brindados por el alumno. 
Esta convivencia en la resolución de conflictos escolares, se da, en algunas ocasiones, 
entre docentes y en otras, protagonizados por una misma persona. Estas 
contradicciones ambiguas por parte de los adultos, nos hacen inferir un corrimiento de 
roles, provocando confusión y desconcierto ante la mirada del niño; en el proceso de 
identificatorio con ese “otro”. Se analiza una incoherencia entre el discurso y las 
actitudes demostradas; cabe destacar que los docentes exigen a sus alumnos 
coherencia en el hacer, pensar y decir. Proponemos generar espacios para posibilitar el 
análisis de dichas contradicciones y sus efectos negativos hacia los niños, fomentando 
actitudes democráticas para pensar en conjunto “una escuela democrática “. 
Subjetiva:
Nos referimos a las diversas “condiciones de origen, problemáticas familiares y 
personales… la diversidad de bagajes culturales, lingüísticos, condiciones 
socioeconómicas y experiencias de vida personal y profesional de las que cada uno es 
portador”.1 Estamos dotados de matrices de aprendizajes, constitutivas del sujeto, en 
el proceso de conocimiento. Citando a Ana P. de Quiroga “La vida es para nosotros 
una secuencia ininterrumpida de exigencias de adaptación, por lo tanto la posibilidad 
de una secuencia ininterrumpida de aprendizajes “2.
____________________________________ 
1. De Valle De Rendo. Página 138. 
2. Quiroga, Ana – Página 17. 
Matriz en tanto “modelo interno de aprendizaje, modalidad con que cada sujeto 
organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta 
matriz o modelo es compleja y contradictoria… está socialmente determinada e incluye 
no solo aspectos conceptuales afectivos emocionales y esquemas de acción “.1
En relación a estas matrices de aprendizaje encontramos docentes que frente a la 
realidad escolar se muestran “impotentes “, afirman -“que no pueden hacer nada”, 
“que más vamos a hacer”, “no estamos preparados para..”, “no somos asistentes 
sociales o psicólogos”. En el plano de la acción se muestran apáticos, indiferentes, 
incrédulos y pesimistas, demuestran desinterés en lo que hacen, convirtiendo sus 
practicas pedagógicas en el marco de la teoría tradicional. Lo opuesto en tensión se 
observa en comportamientos tendientes a la “omnipotencia”, quienes adhieren al 
modelo de escuela salvadora, esto se traduce en actitudes desmedidas de acción, sin 
que medie el pensamiento, se muestran como que “ todo lo pueden”, extremadamente 
sobreinvolucrados con la realidad de los niños. 
La convivencia de la heterogeneidad en el desempeño del rol, en docentes que “todo 
lo pueden” y aquellos que “nada pueden hacer “, trae aparejado obstáculos 
relacionales, pudiéndose apreciar alianzas, boicot y saboteos hacia la tarea; con un 
gran costo de las practicas pedagógicas; no beneficiando el pleno desarrollo de los 
alumnos. La rigidez de los comportamientos de estas matrices de aprendizajes de los 
docentes, es lo que produce patologíaindividual y organizacional. Las dificultades en la 
comunicación con los otros, la falta de creatividad, van desganando, le van 
proporcionando poco placer en el trabajo, una sensación de frustración. Un dato que 
ilustra, es que el 60% de los docentes de la Argentina no quiere estar frente al grado, 
prefiriendo estar en tareas de tipo administrativas, pasivas u otras dentro del sistema. 
Por lo tanto, habría que propiciar trayectorias de aprendizajes que construyan 
estructuras en movimiento, susceptibles de modificaciones o cambios. Promover el 
cuestionamiento, el debate, para traducirlo en prácticas profesionales específicas; 
tendiendo a una buena calidad educativa, entiéndase “inclusiva”. 
______________________________________________________ 
1. Quiroga, Ana – Página 35. 
 
EL LUGAR DEL TRABAJADOR SOCIAL EN EL AREA EDUCATIVA
Como trabajadores sociales contamos con la oportunidad que nos ofrecen las 
definiciones establecidas en la Ley educativa vigente, que privilegian la formación ética 
y ciudadana, como uno de los ejes transversales. De ahí la necesidad de generar 
espacios y prácticas que favorezcan la construcción de ciudadanía en niños y adultos. 
Por lo tanto los programas de acción que se implementan desde el área social 
encuentran su articulación con los proyectos institucionales; siendo ésta una fortaleza 
en el desempeño profesional. 
Manqui
Resaltar
Los Trabajadores Sociales del ámbito educativo estamos obligados a ser profesionales 
desde y en nuestra práctica, afrontamos el posicionamiento de un compromiso ético y 
político donde direccionamos nuestras miradas y acciones posibles. 
Otra fortaleza es que contamos en lo cotidiano con organizaciones dispuestas a 
ejecutar proyectos en pos de una mejor calidad educativa. Un trabajo realizado desde 
nuestra supervisión sobre factores endógenos y exógenos que inciden en el Fracaso 
Escolar, arrojó la siguiente conclusión: “la mirada auto-crítica hacia el interior de las 
instituciones poniéndose énfasis en la falta de capacitación y formación de los docentes 
para la atención de la diversidad”. Organizaciones éstas, con una cultura escolar que 
las define y las identifica; que atraviesan procesos dialécticos de avances y retrocesos, 
cambios y resistencias, tensiones y crisis. 
Es pertinente aprovechar esas situaciones de crisis que atraviesa el sistema educativo, 
para transformarla en una oportunidad de crear algo nuevo, como motor que posibilite 
el cambio; desde una postura de co-pensar y acompañar ese proceso de aprendizaje, 
fomentando el aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a vivir 
con otros y aprender a emprender. 
Se hace necesario reflexionar sobre nuestra realidad profesional, ya que los cambios 
acelerados de la sociedad, requiere de un constante pensar nuevas propuestas y 
estrategias de intervención. 
 
APRECIACIONES FINALES:
- Como quedó demostrado no solo se excluyen a los niños del ámbito escolar, 
sino también “se nos van los docentes”. No existe un cuerpo docente 
homogéneo, desde los marcos teóricos y posturas diferentes frente al grupo de 
alumnos, marcando heterogeneidad en los estilos de coordinación grupal, así 
como también, las condiciones laborales de trabajo repercute 
desfavorablemente, en detrimento de la salud psico-física del docente. 
- Pensar en mejor calidad educativa, requiere de una reforma estructural del 
sistema; propiciando un “verdadero acuerdo social” construido con la 
participación, involucración y protagonismo de los actores sociales. Por lo tanto 
los docentes debieran incluir la adhesión activa a ciertos principios claves que 
habitualmente son percibidos como dimensiones ideológicas, políticas “o no 
técnicas”. Quien nos aporta al respecto es Tedesco, J. C. cuando ejemplifica la 
confianza en la capacidad de aprendizaje de todos los alumnos 
independientemente de su condición social o pertenencia cultural, el 
compromiso con la tarea, la responsabilidad por los resultados, la pasión por el 
conocimiento, la no discriminación a personas. 
- El reconocimiento de las Necesidades Educativas propias de la diversidad, 
puede iniciar tal vez el proceso de inclusión en la escolaridad común, de 
escuelas abiertas, integradoras, “una Escuela para Todos”. 
- Finalizando, el Estado es el que debiera garantizar educación para todos los 
niños, a su vez brindar las condiciones para que el proceso de enseñanza 
aprendizaje se produzca. De lo contrario asistimos a un deterioro en la calidad 
educativa produciéndose los fenómenos de desgranamiento, deserción y fracaso 
escolar. Nos surge otro interrogante ¿quién, pierde, sólo el alumno o una 
sociedad deficiente que no puede con ese niño, en verdad un mundo adulto que 
no puede con la infancia?. 
Creemos que más allá de resultar un desafío en la cotidianeidad educativa, es 
un camino que se ha comenzado a recorrer, que ya algunos lo han logrado, 
esperamos contribuir desde la investigación, a la concreción del “Derecho a la 
Educación para Todos”. 
 
BIBLIOGRAFÍA:
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Social. Ed. Espacio. Bs.As. 2003. 
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