Caruso_y_Dussel_Modernidad

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e o le e e i ó n Tri d. 1l g 1t lo S pe el a ·S ó g i e o S 
·~~,.D·E. SARMIENTO i\ .. 
LOS: SllV[PSONS . 
CINco . Cc)NCEPTos ... 
.PARA PEJ~SA.R LA 
EDUCACIÓN CC,NTEMPO:RAN:g,A , . 
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Mridernidad y 
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los .restos 
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· ~ escu_:_l!i_es ~ma Jns~~~ó~ ~~-~~.l.a~y_u~ pr?dU._cto_ ~1:;~~-r~cu. A lo t:lr-
go de-los anter1ores capftulos, .1emos tr.ltuélo de mcstrur có111o h•c 
camblandj¡l a través de la historia y cómo es tl!raves;Jd:• por lt!S nuevas 
lendenclas ~e la vida contemporánea. 
Queremos.ahoro analizar cómo se modificó la forn:1 de 'pensar la 
relación ent~e \a _e~cuela y la so•:iedad, vinculada cóñ-~umbios "en hrs 
( _ •. ::J cciñdícione3-;Cie exlstencht. PartiiTIOSde identiticur el "n¡¡(eswr' ped:~gó· 
glco", 1~ di~)s de la Institución •:scolar, y últimament•:, la centralidad 
la educa~lón en muchos disc·Jrsos poÍítlcos y culn.rrales, como sín-
tomas de dil}lblos profundos, aunque no suficientement~ explicitados. 
0 . Hoy todci'el mundo declara ocuparse ele la educacién. Maestros, pa-
·dres, politt~qs, directivos, estudiantes, profesionales, t:mpres.arios h~tn 
convertldo•.a-.Ja educación en uua de esas palabras q•Je sólo pnrecie-
ran convocar sentidos positivos y f\mciÓnes funda me• ¡t¡tles. Pero algo 
pasa cuanqo¡se transita el can1i11o desde el lugar de la edu~;;ación en 
las dedara~l'?nes pObllcas hasta la vida cotidiana del slstemn educati-
vo: politlcó(rernlsos a "Invertir' en un área cuyos rc.nlltnclos m' son 
muy espeqt~ulares sino mfis bien lentos en lognme, dlrecllvos y 
maestros q'ue sólo mlmn ¡:iapeJe¡: y no ayudan a mejorar lns estrllt!!¡.¡la:~ 
del aula! prd!es que no van-a Jeunlones de Cooper~doras u lgncmtn 
Jos Consej~s ~le Escuela, ulumn1JS que se aburren en l:1s uul:1s, nwcs-
tros que Insisten en trotar nuevos conocimientos " pl·t,blemm; d~ In vi-
da· escolar i¡'O.r medio de las viejas recetas. · 
No se. tratu de Juzgar tales btedms sino de tomar not:J de su ~::.xis­
tencla. Una .niciente encuest~l el~: nivel m1clonal UCt!rc;I del :;t!ctor ~d1.1-, ' 
cativo arrojó lnteres:tntes resultados: la rm1yorh1 de r·:r gerlle pt:n~ah;t 
que (;¡ calicj~¿¡. de !:1 educ~1ción hab[u empec.m1do. Al mismo ticrn¡m. 
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. MAncno CAIIUSO •IN,; oU~~L ···: , .• 0~ 5MMIENTO A LOS SIMPSONS • . 91 , 
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v .... l·u:~rta.~ parre¡¡ de: lns encueb'rados se mostraban satisfecho:~ con 1a 
du.·adtlll que recJhr:m b'Us hiJos. ¿Quién. es el que ·recibe,.f!nro1ce¡, 
:::a l'duc::ad(>n de mul:a t:ulldad? Los otros. Pareciera que los Julclos:ne~ 
.!.l:lli\'os ,qcnc:r.Jiiznmes, htn en boga cuando se hnbla del tema, no 'n6s 
.<in·c.:n pan. rc:ner umi visión m:1s rica de la educación· acrunl. 
.¡:\ quC: cllst:mcla est:ln estas Imágenes del mandara sarmienrlno, de 
l.a c.:.scuc:l:a como templo eJe saber, del maestra como ·após.tol Jaleo; de 
b~ llc:stas pulrlns como dfas de culro nacjonal? ¿Qué pasó para qu_é la 
cs~uda se dc:s:acro.liz:ara, perclieru el aura que antes "parec(a tener? ¿Es 
qu~ :anres na habfa m:u:srros malos? '¿Es que antes nadie crltlcab:J la 
c:duc:1dón )' su c-Jildad? ¿O será que la educación, ayer )' hay, se· da . 
en snded:1dcs profundamente diferentes? ' : , .: .. 
P:1r:1 responder a algunas de estas cuesrlones; o quizás pnra n'egar 
r . l!st:as )' provocarnos Otf:.l$, nuestro recorrido propone p:1rrlr del prlml-
1 ••• \l•h·o o tlmlsmo ped:•góglc~ la modernidad que crela qúe debla,. "d-
\f i dlim ' "'>.>ne-,i'ornriilizar el ~nlempoil(l~o oesfmlsmo a ójj!f""" 
,., · mismo ll.lOder.ado, circunscrlpto a ciertas 4reas, q~e generó ef::o.'l!=ep-
11) de posmodernlclad. · 
dios más conocidos donde la retendida divinidad terminó en deca 1- . 'H .. r.~ 
taclones fue la Revo uci n Francesa con as e ecuclones de Lúls XV1 y e' .~, ·1 • 
Maria Antonleta (Salnt-Arman , 1 . · _ .• .U.i 
El cambio hacia la modernidad se dio ·en diversos imbiros: desde la {);~- i 
cienci~lanteó que la posición de Jos astros no em la ue sos· . !! 
tenfan la ciencia pto ome ca y a g es a cató lea¡ a ulave describió 
y prescribió los procesos de gobierno de las ciudades Italianas con una 
visión secular y fundó las bases de la P.Oiitlo mod_erna. A partir de: m u· 
chos aportes -la economra, la culrura,·la poliri'ca•; fue clmentl1ndase el / 
cuestlonamlento y el desgaste del vieJo orden social. ,' 
Una de las caracrerfstlcas centrales. de la modernidad es el !nfa-
sls en la difusión de la razón para la consrrucclón del orden sociaf. 
Caldo el orden divino como fundamento de la establhdad social, el 
desafio de la modernidad era el de apoyarse sobre un concepto que 
sirviera para construir un nuevo orden tanto con1o para criticar ni 
viejo. Desde el siglo XVI fueron surgiendo diversos movimientos en 
el marco general d;¡;-;odernldad. Pero es a partir de las revolu-
ciones burguesas de fines del siglo XVlll (la Revoluclón'llndu~ 
_ • , • ó • ~ : la Revolución Francesa) cuando la modernlclád como espirltu de . v' 
"· 
· · . O . mo la r.lzón y el conocimiento racional fueron conslderndos el fun- , • 1 1 , 
lU! VISANDO EL OPTIM:ISMO PEDAGóGIC época se ~nstal6 .definitivamente en las socled¡ldes occldenr:~Jes. Co-j~ 
l.:t "moclc:rnicl:acl• )'a apareció V:lrlas ~'ecc:s a . · amento de nuevos proyectos de sociedad, la educ-Jción para for- '\ tf'.u<' ~ 0' ~· ··-
una el~ e:m:~ pahtbrds repetidas c-.isi f, 1 1 Jo larga del libro, ·)'~e~ f1ar la raz.6n y para distribuir esos conocimientos pasó a ocupar un 9 lt •.•:e IS. c.:clucackm~s. ,,~ro "1 qué 'r _er Clles, entre periodistas, socl6'- ~ . lugar central. . . - , 
• t• rOCC!SOS liStórJCOS Se fl . V • ' J' '1 A e< • • ' 11 •~·•."~.:~ • re ere concrc:ta- . . J.-:G L:l escuela, en su moderna acepción, emergió en los siglos h.'V y XVI , , , >: 1 ' 
. b~. ,Rcncral, h:t}' consenso en reconoc r ,., "r,'; sobre la basé de las Instituciones educativas medievales. Ya vimos al J ' . J ! '); 
Nlrg:ll l'nn l:a urh:tnlz..uclón de Jos siglos ~~ ~~~lna nueva erd soclatt . ·~, hnblar de fa genealogía del currículum que la Rcformn p_~_ot~-~tanre, ha- · ~ '" · _
1 
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ll~n.achnlento. Husra ese momenro la socl d· d ' Y sobre todo con, e1 ~ ",J \{ s:~da en el principio de la libre Interpretación de la BJ6Tia, nyud6 ul de- \ ~ 1 ~ './'· / 
11_111 ~0:"~ rc:ocnillcos, supue:;t:ameme b~sudos :na el s~r~rg~nlzaba el) ~ér ... --, '/-' ./ ' sarrollo de la.did.á~Jca como el·mé!O~() paru educar a pllbllcos masl- ' 
:~~~ o~clc:nc:s lntegmdos por quienes nuerreaban (Jos en .divlno:.ha~ft~ . v~rP V?s-en unn nueva concepción del __ •j~~!:l_c!o. En un proceso muy lento, 
-~-~. 111 ' 1h:an <Jo¡; s:accrdore:;) y q'ulenes rr.abnjab 
0 
cab.tllero.s), qu1e.· Yf · lns escuelasfueron organizadas en un sistema educ-.nlvo que: crlslallz6 
11 uud:acl m:u\::ab:a 1:1nro t:1 origen divino ele an 
6 
~s campestnos) .. _La • \ en trneas generJies trazadas en el siglo XIX para lu mnyo1·ia de los puf· 
po.~ihilid:1d d~ tr:111sponer sus limlrc:s. esos r ~nes como 1~ l_mr 
1
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1 
ses occidentales (Pineau, 1993). Esta C:X[enslón y comple)lzucl6n eJe l:t 
, Clln la_ lllncl~rnldad, mcwimlenro soclul >' Cll 1 · o ~- / Institución escolllr estuvo gobernada por una serie de 'conslderJclones 
~o ~e a pa111r de lw; 11iglo:; XV )' >.'VI 1 ·1 ¡' tu m que podrfa fechar- ,-, 1 ' , , " acerca de su rol en la sociedad ~· en la polirlca. Sobre ell;ts nos deten-~ • • J • • • e: ore en e e: la socle 1 ¡ ¡ " '1 .J '.' "'ll'lar.-;~,.• :>an Diu~o-: Cumu lleñ:ll:amu¡¡ .1 ·,ro (: .1 1 'ac emp c:za. u .. {'1 dremos en los párrd~os slgulehtes. ,,, ... ,1)· 11·•• • 1 . • • ,. P 1s ro e el pode:~ Dio. . 1 1 .. :'·. : ~c.:~. J~L·r~ 1 :1 :tC,'IIVid:ld del hcunbre em lez:a a . . • · s ,n~ A purrlr de los slnlos )..'VIII y XIX, surgieron :1s vlslonc:ll so 1re el 
la~ oll !'-\: ~ llll L'l'lll'rlus il.'ldl'j)l.'lldienlcs .• lo·· 11 • p 1 pen:;arse. )' .Jusrl- vinculo entre educación y sociedad que preclumlnarun h:tli[ll !mee 
" · r · · ¡ . · ' ·' e vanos. E Llltimo ¡ · t ¡ · ·. '·· l "~ r llllc 0 1\ guhicrnu:; eh: ¡011 ltl>Jl'l>r . d n enro e e muy poco tiempo. P:trn ellus, l:t extensión di! las t:ari!Uil t!duc:ulv:1s l 1 1 ¡ · • c:s c:run esl¡.:nac.l D · · • 
lll' v le: o.o; me m:lrl·:as :ahsnlulos e¡ u~ ll¡.1 r . b· ~·~. P~r !l"ls, en Acnr::ml )' de 1:1 escua::la en punlculur r::r:a nc:cl!.s:al'i:a par:t l:1 tr:tns· d ~- 11 .. , 11 1 • n ea óln 'lllt: la u1v1 , ·' 1 
• • • 
1 l' ll' su poder CUadic1u 19H'l •1 .. 1 . . 
1 auac '1!:1':1 formac.:16n da:: la:; :mdedades. Si bien tllfc:rl:m c:nlrc ¡¡j en cu:anrn ni 
hnd, · ¡· 1 1 ' - · •1 ton~:c:pcl{}n se: fu d 
· ' ) JWrtal.'lllll l!Hhianld:ad p:am l:l puhla·U: · r:, ~.~¡.::a:¡- · cuntc:nldu d~ b educ:adón Cfavo~:ihle a l:1 :I!(I'ÍI:uitur:r, a '1:1 inclu.strhl, 
~:: 10 • Y uno de. lo:; cp(.s1~: u l:a formnclón del buc:n súbdito u· del ciud:tdann), tuda:; c:lltlll vi· 
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'IIIIIIIIP .,... ~ ...... -- -- --92 MAJ'ICElO CA~USO • IN~S DUSSEL 
pun ·enc~lmr proiectoll de 
a. 
que _se agregó In uc0a¡¡a~auau ~orr 
rfus de las nacientes nado m y c.......... ... ............. ..... ... • • .................. .. 
ca, aliada del viejo orden. ' , 
Otras tradiciones del llberalism · hicieron un fuerte hincapié en las 
,¡!!'tudes prácticas de la educaclón.IAl respecto, educadores ingleses y 
alemanes -y mfis tarde norteamerlc~nos- desarrollaron de manera muy 
lúcida Ideas y progr.tmns tendientcl:s a recalcar los mejÓramlentos In-
dustriales, comerciales y económlc9s que sobrevendriari c~n la expan-
sión de la educación. 1 . . . 
NI siquiera Jos movimientos conservadores y autoritarios escapab-an 
a este ambiente de optimismo ed~cacfonnl. Algunos ~tados que se 
manteofan en el más-firme absoludsmo fueron pioneros en promover 
leyes de obligatoriedad escolar. ~f Suecia (1686)'1 y,Prusia (1717) 11-
derarran la carrera educacfonál asegurándose que todos .. lps niños fue-
ran formados en Jos marcos de vldtas monarquias que.deseaban mo-
dernizar las modalidades de domln clón. 
De esta manera, tanto desde el á gula de la formación del ciudada-
no como desde su contribución al desarrqllo !=<:onómico, o· su valor 
pani promover cambios cauteloso en un orden tradlc:lonnl, todos 
coincidieron en dar Importancia 11.~ Instrucción formal en .las escue- · 
las a la hora de pensar los can.lblo sqclaie~ El caso de Hora ce Mann. 
0796-1859) es llustratlvo. En el slg o XIX, @.!-1 estructuró el. sistema 'i1 
de educación pública del Estado d~ assachussetts eo IQs. Estado~ U ni- • 
. rll'l ' 
(\ o-J-I IV ' "' \.!fr . ,vi / 
1 xo ()/ ---
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» En el t."IL~o moeco, 11e t:~l!lln l:a lec:to·e~~rltma pnm l~onur~l!- SI hl\!n c.'r" contlldón 
no lmpllc:-Jha la ohligatorl~~~~,e.,col~r. procJ~\¡a· en e.'te p~IN uiio ele lo.1 de.•urrollo' ni:b 
u:mpmno.~ dt: 1~ ulfubetiZ:Jclón fGmlf, 
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c.IO.!I, 'cjue estUV() 11 111 v~tn~llt rc.lito d~ l:1 org~miz~u.:i• in edli,C:odnnal nor-
teur¡lerlc:in:t .. Con la cuhezn pue.~w en In sm:kda~l hosmni:uw, indl•~· 
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1 
co 1 
15
r.m u vers1u~t< re g m;~a. (e enl l• a mtporl:lll<:o;.o te ;o 
rormación de cluc.ladnnos p~.ra ordenar 1:1 'or¡!:lniz;lcir~n sod:al. l'~m tll 
l
mls_mo·tfempo produjo'los primeros estmlio.s qul:! intenl:lfon demostr:lr 
qué.!3_educaclón tenia. efe~IOS sobre_ los s:1l:irio:l ~~la :tctlvidad econó· 
mica' ~n. generalt En, el pensamiento d~:tptarecen reunidos los 
. argumentos (le ciudaclania ~' los argumentos de \¡¡ conveniencia eco-
! ri6ml.ca y de la eficiencia dt: resu\tados . 
• • 4 . 
. , ' t VERSiONES ARGENTINAS 
,· DE. M M9D~RNiD.AlJ EDUCA~~ 
1 
l •• 
En América Latina, y sobre todo en ¡\rgentin:l, wles i~eus t.mconlra- ,;;-;/P"~'·' 
ron._ecQ en las cupos educn:lus de la poblución. Un ndmlmdor de 1-lo·\ 
race Mnnn seria pionero a la horu de predicar el optimismo edm.:acio- ,)l·· 
nal _-posición que se hallaba presente en el Río de l:t \'lata de:;de lns -~ ,, 
últlmps años de la Colonia-· y de concretar algun:.1s accione:;~~~ respec-
to: Dpmlngo Faustino Sarrr.l.ento (1811-1888). 
La obra de Sarmiento es bien conocida J•, Qu·siéramos volver :• re-
marc"r.'aqu[ algunos eleme·1tos relevantes sobre la estnlcturaclón de la 
rel~clOÍ'l entre educación}' 'sociedad, porqut'~remos que estos t!1t:- qd_ ,_. 
mentPl! constituyeron después p~rte· del "l'eg¡ro{, sarmlentino" que la. . .,< 
may~r ~arte de sus heredetos realimentó durante décádas, En olm~ pa-···' 
labrap, Jormaron parte de le )S pactos fundaclonnh:s sobré los que se es-
tructuró el sistema educativo y el imaglm•rlo dt: los 'docentes egre:o:u-
dos t;!;e las escuelas norma .es. ' 
Sar!l\lento buscó comprender los tonflictos e u e agitaro'1 a las PfCl· 
vlnclás -Unidas desde In Independencia ("el origen del drama ilrgen-
tlnQ")., y para ello acudió a explicaciones cuttur;tes: ht. tíarbane ew 
e1 eS!=O"TI"O para construir IJI'Ia nacton. htra remedhulu,=surmlentO in-
dicó 'i.ma serie de accione;! entre la represión ri:;icn y 'el afán de cons· 
trul.r. ,Algunas veces propuso la ellmlnoclón flilca de gauchos e In-
dios,: que eran la ~arbarle" nm¡J. Otras veces se Inclinó por l\1 lde~l 
de q4e la con-stntcclón dr: la nación sólo sería perdmuble si lngwh:o 
prodqcir nuevos sujetos "c:fvillzndos" por medio de la· educación. En 
definitiva, su poslcl6n pu-~de ser caracterizadn como la de \111:1 gene· 
rosa -y _!!n niuchos aspectos democr.ltica- propuestn etlucucion;tl qm: 
1 
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~· ¡i~)r lu dcnul~. hu ~.Ido r,¡vl,lldll h·o<.:!! pecó~ liño:< ror " rt~<l:t¡to~;l ,\drl:on:o lllli)!)-:1•. 
0990),~y ~-~u.ohr:r remlrht10~. · : · 
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JJIIIIIIIII-il . . . '11 '••. a' 1 ~, l&ll 1 1 a a 1111111111 
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' MMcaoc~-;..~a ,! D•,_.~~A~~"""""' . . . . 9S · 1 . ~ 
1 SÍNTO~ D~ LA. CRISIS , ·\_.o.., . ......... . . ' 
LIJ'Oní:• sin embargo una con'dición previa, anrldemocrática·: la e'liil'li- · 
:•ación de todos Jos sujeLos que catan en la des~ripclón de la "ba.~b'a· 
ril:·. EsLo es, la. modc:rmt educación que conducirla a un modelo n}~S . 
dcmocdltico y producti\;o sólo era posible a costa de reprimir o ex-
tr.:rminar a una porción de la población (Puiggrós, 1990). Como se-· 
ña tamos, esta versión fue fundame del optimismo· pedagógico ·arse;n· , 
1ino y generó la convicción de que, para pensar cambios o reforn~s 11 
C!Oirucruroles, debla promoverse la escolarización masiva de una·.po; ¡· 
blaclón sobre la que pesaba, casi como una daga, una fuerce des~cin-
fi:.~n:z.a~·. : · 
Desde 1870, en la Argentina tuvo lugar la construcción, desarrollo y · "J 
diversificación, de su sistema educativo. La base 'legal fue la Ley :.1420 · r::·, J.l, 
d~ enseñan:z.¡¡ obligatoria, gratuitay "laiCll"-"' a panlr de 1884. La C:"-"ten- ::,. J: ' 
sión y penetración de la escuela argentina fueron pioneras en Amérl- ;/-· 
ca Latina. l:l riqueza de las 'discusiones y posiciones pedagógicas l:le ):· · 
los educadores argentinos crecieron, llegando a acuerdos y a ve~é~ a /!;~JI'r 
derroras de )as posturas alternativas. Más de medio siglo despué~, c¡n• 
tri! 1945 y 1955, se produjo 'umi segunda oleada de incorporaélón ¡¡1 
sistema. Durante el primer g'obierno peioqlsta una serie de nuevos su-
jclos (los lnn'iÍgrantes del Interior, los "c.lbecitas negras", los des¿a.ml-
s:~das y las n1u¡eres) fúeron Incluidos en el sistema educativo, ya )en 
~n h• educación obrern a en 'el ácceso ampliado a las ramas trnc!.lclo-
nah:s. Desde··¡:¡ nivel inicial a la Unlversld:td, existieron lnstanclas:edu-
cath•ns que generur~n una 'cultura escolar, .estilos de enseñan:z.n y~c~n­
tliciones del nprendliaje, cnp:lces de permitir una Inclusión exitosa de 
t'SW:i nuevos. suJetos. : · 
Vemos, entonces, que la fundación y expansión de: los sÜ;te-
rnas escolares se dio al calor ~e un arraigado opttpllsmo p~da­
gógiéo que lmplJc~ba que pe'rsonas educadas construlriarl. .• so-
dedades modernas·. A pesar de los \'alvene$, la Idea-madre que 
plameó el optillllsmo ped:tgóglco siguió en pie; casi no se eni:Lten-
ll':•n discursas pl'tblicos que nieguen la lmpor1ancla de la escuela y 
tlt!l aprender par.J h•· transformación de las socleclades. El opllml~mo 
peci:•AóAico lie con\'eflía, p:•mda¡almente, en unn religión secul:~r de 
:;u !lempo. ¡' " 
" '''"" ~l111ll:or pu..:d.:. nm~e: ~:n ~~~~ lnt~:nta~i c.lt: lntmdudr h~i Consc(oi dt: ·.1!."'11cla 
, . ., .. ,., punldp;u:la'ul ti.: In ~car:I.:LI:uJ L'l\·11. Do.:.~pua::1 dL• hnpul:~:ul•~~. li:•nnh:iuu '¡• lliiL~I. 
t:•u•· .. .- ••u·u:;, nu ........ ,u\UL'I..:run .. ·uauu lu.:n~ll&.'&.»: ,:u~t ¡uuduL11L't. \' Jcnnlniln111 rl!lt!J.t:lntlntn."l 
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r , 
. 0"-~ 1 •.. , ., 
'Est~ consenso optimista se u grietó en !os últimos tiempos. Los prl- t (? ") · ' 
meros malestares aparecieron en las décadas de 1960 y 1970, cuan~o 
se percibe que .el desarrollo de la educación no ha _terminado con el 
h~mbre, la pobreza, la guerra o las ln)ustlclas. A.uschwltz e Hlroshlma 
aparecen'comb dos stntomas ln'lposlbles de procesar sin revisar el fon· 
do de la· cultura que los hizo pcislbles .•.. ~:· . . 
También se 'hizo evldeJ1te que los sistemas eauéiiíivos ~e expandían .. 
en sodedides de variados reglmenes polttlcos y que la sola acción de 
la esc\lela no· alcmzaba para generar suJetos más democráticos. Por es· 
tos años dé desarrolló una fuerte crttlca hada ellnterlor de la escuela, 
sobre todo a· partir de las· pedagogtas Institucionales y libertarlas. Las 
corrient'es .. crítlcas én la sociología, en la polltologta y alguna's corrien-
tes hlsiorlogr!lflcas ·tnslstleren en que ·'esta relación· directa y positiva 
entre educación y sociedad era Justamente la contraria a la que los Jlus-
trados,~los liberales y sus 5ucesore~ Imaginaron y organl~aron. Mlen- c.t :.· 
tra's la escuela sostenta que dlstributa conocimientos para todos, los es-t· ·· ¡.,. ,~ ... 1 
tudlos teóricos y empíricos demostraban que la escuela era una pode-r IV,¡..· 
rosa agentla destinada ·a preservar al ~rden social de manera desigual • 
e InJusta (Bourdteu y Passeron, 1977¡ Baudelot y ~stablet, 1974¡ Althus-
ser, 1984). Los conocimientos que parecfan neutrales eran en realldad' 
dlscrlmlnapores. El fracaso escolar era un obJetivo oculto de las escue-
las; por lo cuál el hecho de que ocurriera debla considerarse mb bien 
un éxito. Las escuelas .el'lln agendas de la ldeologta dominante, que 
distribuían valores útiles para los grupos de poder. tos ap6stoles-do-
centi:s. fueron estigmatizados como agentes de polttlcas Injustas. 'En su-
ma: esa escueta "neutral" no exlstta. 'Entre los teóricos cñtlcos creció el 
consenso sobre el' servicio que la ·escuela pres~ba a la reproducCión 
de las relaciones de dominación en' las sociedades C'Jpltnllstns y en los 
socialismos reales. Todo e:>\O conducta, según pl~nteaban los cñtlcos, 
n la slmpllflcJclón y automatl:z.acló':' dc:l hombre (Marcuse, 1986). J ef'J'·' 
Tales recrias son conocidas con el notnbre de reproductivlstas en "" . _-~ 
tanto que postulan que la escuela no es palanca de transformación si- p 
no un mecanismo para reproducir el .orden de la Injusticia actual. Pa-
r:tdójlcumente, a pesar de su mblosn critica, siguieron sosteniendo una 
rel:tdón dlrectll entre sociedad y es~uela, aunque de sentido contr.trlo 
a la que: p~odumab:m Sarmiento y otros: la educuclón em sólo lo que 
los ·grupos domln:mtes el~. la socled:td quertun que fuem y sc:rvta p:ua 
·que se: uceptunt f(C:nc:r.tll~d;unentc: el orden de co:ms existente. 
Eslll ·desconflunz:t )' cuestlon:lllilento crc:clentc::i no c:ntn. pmrlmonlo 
cxduslvo de lus pec.h1Rogos: M:ls blt:n,· estil:i crilk'lt.'i emergieron den-
tro de: t.>lmhlos politlcos1 snchtles y culrur.tlell·m:\11 genc:n1IC!Ji . 
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MAilCELo CA/luso • INb Dusse~ 
.., - - • 'a!' • i ..... "' •••• ,. ..................... ~ .. --,, 
9ó 
1 • 
. Por unn p:rrtc, entre los 60 y !s 70 sectores J~tven!les de 'pulses oc:-
-~dd~mul~., n::tlh::trt?n nue\'Us e~p. rl~ncl;ts, en busc:~ de formas :.lternu- ·. 
tiV:.J:J de vldu que fueron mal. co srdero~clus. por los vulores "oOci:tles" .· 
eJe lu cultunr. En pufses de ~•lm structumdón como· los Estados Uni-
dos y los de E~rropu Occidental, los J~venes rechazaron el futuro tlise- · 
ñac.lo p111~1 ellos y se l11nzuron a una bl'tsquecl:t de formas ele vld:t pro-
pi11s que c:omblnurori elementos fe crftlcas culturales, pol!tlc:Js, sexua-
11_ .~ les, etc. Una de las fornms más visibles de tal imentp fue la cultum hlp-
'-- pie. Otms formas :....fro~gmentarias, bomentfineas :J veces- fueron la pré-) 
dlca por el retomo u fa naturolezJ:· el espi~ituulismo orfentallst:J, el pa-
clflsmo, las formas de vidas c:om~l nales, la llb.er:tción sexual, etc:. (Ca-
Iom y Mi:Uc:h, 19.94). · · . · · · 
En esos paises, pero sobre to o en Amé_rlca Latina, esta. dliconfor-
rnldacl con el ordenamiento so.cfn: se traduJo también en actitudes po-
lftlcrui uble~umente opositoras al statu qua, y productorJs de nuevas 
utopfas. Algunas, como los mov.lplientos universitarios pe 1968, con-
movieron profundamente Jos clmh¡mtos del sistema educativo trndlclo-
nal. Otros, 't!omo la organizadónl'de la clisldencla politica y el cree!-· 
miento de lus Izquierdas, suborc,l!huron la acción educativa a la· esfera 
política: sin revolución no habrfa.jcamblos slgnifltativ?s en la escuela 
(Biackl;lurn y Cockburn, 1969). Eljl el caso de las ped¡:¡gogfas .latlnoa-
, . 
1
merlcanas her«=deras del pensamiFnto de Paulo Frelre, el rec;hazo al 
')sistema educativo tradicional ava~zó .hasta conformar una pedagogfa 
alternativa, la pedagogía de la ll!Jeraclón. 
Las experiencias cll.sJdentes c:~m.lf.e!'C?n c!lyersa suerte. AJgu_nos de sus 
protagonistas fueron vlolentameryte. aniquilados, .otrqs sobrevivieron 
cercenados, o~rQs se readaptaron.I.No está de más re~o~ar.que algu-
nos lograron pane de sus obJetlvo1, COCIJO pasó con la gestión· de Pau-
to Frelre al frente ~e la Coml!na .. ~e San Pablo: entre 1989 y 1993. Lo 
cierto es que las expectativas y lcis proyectos de futuro c:ainblaron.ra:-
dlcalmente para algunos sectore;s .. ~a resultante global fue una pérdida 
de legitimidad de lo~. modelos d.e¡_. vida, comunlc~ción y sensibilidad 
que los padres tmnsmitía_na sus. · · 
. En n~estro pafs, salvo en ciertos rasgo.$ de l.a vicia cgmunltarla 'en El 
Bolsón y en locali!=lac!es corclo~e,~~· no encontramos comunas inde-
pendientes de vida alternativa CO{ll .existe~;~ ~ay en ~ra en Berlín, do.n-
de desde el. culdudo ele los niño¡¡. equeños hasta la compr.t y ':Jtlllza-
dón de los autos o herramientas s 'reqllza de muneru comunal con re~ 
glas p~oplas dlfe~mes a las de· la· ocled:td global. Pe(o los efectos ele 
deslegltlma"ció~ de la familia tradlblonal autoritaria, de los roles fiJos 
asign;tdos a varones y muJeres', de:: ~o.'J futii~o~ diseñados y de los valo-
res preesta,blecldos e~ .la. polftlc:n y ].en l.a c:ulturu ~e slemen en las nue-
vas genentclones. 
De SM.~reNro A lo~. SrM_PSONS . 97 
PO ... ~¡Npl.JSTIU.f\i.IS/.\10 Y; CAÍDA DEL M URO:. 
~Yf.\.'4~~~~QI;f.plCIO~~ PARA LA· ESC<? I.AIUZA.CIÓ N 
.. .. . . \' ' 
t-os ·c:.unbios que d~scrlbi11tos no non sino una peq4.teñ:.• parte dt:: lo:; 
mudios que' se h~n sllcec.lko' en las ühimits tres ·Jéc:.td~IS. Algunos dt! 
~· & t 1 •• ' ' • • • • 
ell9s sé ~econo_c:en corno producto de la exrenslón de la tecnologhr, lo~ 
medlos dé comunicnéión de masas y la infOrtlt(ttlca¡ y Sll:l efectos aiJar-
c:u~ ;lmbitos que no se llmi;on .~ólo :1 l:ts sensibilld:tcles individu:tles o u,/1. 
fnnii\~:aresJ'. Podría ·~ec:frse que esmmo., .Inscripto.; en un nuev.o 'arde!- rrv:.e.vf' 
naht'lento socio!, en el que la crítica a·lo:; vlt:jos nodelos se llil gene- tJ"" ,_ ·"" 
rall2:41do aunque todavía co·~xlstan las novedades y las tmdlckmes. {~ 
1 
. Otros ámbitos con profund:.ts. modiflc:.tc:iones :;on la economía y la 
fon.n~ ~e'organ_izucl6n del ~.rabnjo. Algunos u.lJtor:s han dicho que es- ~('i;yJ 
tamos ·en los umbrdles de ;a socled:~d poslndustnal· o que y:.t nos h:r- t,.r· 
liamos. en ella (TourJine, 1!173; 13ell, 1990). ¿Qué slgntfl~a e.stnr en una -
ero poslnc.lus'trlul? ¿Es una c.l-:sup:.trldón de la inclu¡t·rin corno tipo de ac-
tlvrdad? ¿Es una transformación ·eJe l:1 cultura, de la economía, de :un-
bus? ¿Cómo se.tra~lndan estas cu~:::niones ul c:umpo edlÍcntivo? ,__t..IJ..'r 
Ef;·término posindustrlnl no plantea la des:tpuición del mlmdo in-&. '¡11i• ,, 
dustfi~l por si mismo sino que presenm 1:1 evidencia· de ·que éste -a 'ft'Lu-
partir ~e los procesos de lnnova.ción tecnológica-· ordena ca~!~~e~me- . fO'.t:t'rJP 
no_sJ'<!:.Yid~Lfle.J~--~I:!).c:lto.~-s_oci:~:!_~. También se habl:~ del pos.rorütsf' - -
m o,- ·cómo la fow-1a de organización laborJI que no. supone yn l:t exis- , 
' í -reno¡ a de cadem1s vroductlvas o Jíneas de montaje en las que cada trn- r_.,, · .: 
bajador se espec:laUzaba en un segmento, sino la flexibilidad de lo:; tra-r >ir' . 
baja~o~s para ocupar pu:stos laborales similar es en mundos menos+''~ (i 
esta~les y más precarios. Para Robln Mu¡;rJy, un buen ejemplo de P,S· ,,.. 
ta nue~a forma productivo es la fábrica textil B(!netton. . 
,. 
1 .. 
Sus confecclor.es son hechas por 11.5l·O trnb:tfadores en el nor· 
te de [talla, dE lo., cuales :~ólo 1500 trabaJan dlrecuunente p:H;t 
la nrma. El re::to son etnple:1dos de subcontratlst:ts en r:lbric:r$ 
medlanns. Los prendns se venden u tm vés de 2000 negocios, 1o-
dos franquicias. Beneuon provee los diseño:~, controlu la mu1e· 
rln prlmn y el stoc:lc, y dirige lo que es producido 11 través de un 
sistema com¡::pi:Jrfz:ttlo que le Informa lodos los movlrnlen!tJ:I 
que se prodtu:en dinrlnmeme en Eu!"pn, (Murrny, 1992: 57). 
'Estos c::~mblos suglererr revisar también l11 r•:l::rción entre e::sc:ltel:• y 
trabajo. Hasta hace poco, se crel~t que In rnnyoo· contribución dt: l:r e:;-
cueia: éra formar obreros o técnit:ps capnc:itHclc's en una e.speciullr.lad. 
, .. , 
.. •r Sohro: ~~~-~ 'o:ro:o..1o~ no~ ho:ro ro.~ d"'h:nldo en el prh11o:r ' rrrlrulo • 
• J 
llli!ilimm~msflff!2i~~¡:¡¡¡~!Sllr.~'!"!J:.Im~~ .. fff~,m-~ .. ;!l."""llll'llll::-~..:.,.z..~ .... ---- ... --=--. . -~~;;~;~¿[,,.... .;.l· 1 :·. 
t 
1 JJIIIIIII 1111 ¡ 1 ,_1 
•. , MMCELO CAIIU50 • INés Ou~EL DE SARMIENTO A LOS SJMPSONS 
, / . : :·. . den -económico, generacl~nal, 
· J ' • d 1 · d í 1 · · ·• d btos de d¡verso or · · did d de ···v· i .~·n~m menre :Jsoc¡adn a una rama e a m ustrla. Los cr t ces reprp- Esta serie e can, podía ser compren o es . \¡B'•:' 
IL,l'IÍ\•isws r:unbién concibieron In relación escuela/tr•baJo como atle· cultural, crisis de las autoridades-do~ 3. ·un Intento de construir una ; 1 · 1 mente mo ern · . d--s ' ·u:11.:ión, :1unqui! p:ua ellos esre :~jusre fuera a(lrldemocnirlco. Asl, pG>r una perspectiva estr era • d . el concepto de pasmo =-1-u.·¡ 
· · f sigue s1en o,·· · .:jcmplo, se plo~nret~ron comparaciones en1re la escuela y el arde¡? de nueva perspectiva ue, Y 
'''' 99 
1.1 f:íbricll (Ferm1ndez Enguica, 1989), se Investigó cómo la escuela '{lee- dad. 
p:mba panlcularmenre paJt! ob~decer la.Jerarquía laboral (Willls, 1~86) · y LA. CIÚ'l1CA 
o ~t: pl~!"'reó que !os apr~nd!ZIIJes centrales en las e~cuelus pasaban LA. POSMODERNlD~SP.AIU!NTE 
mas por el eje de ac-.1tar órdenes, de aprender la autondad, que por )a DE U SOCIEDAD . . . 
incorporación de los conocimientos tro~nsmltldos "explícltarnente•;pa· . . 'ta ~rcilda de legitimidad de los an· 
ra h1 p:micipaci6n formal CApple )' Klng, 1973). Si esras caracrertsiJcas 
1 
cuando se hace referencia ;a e~ntpa'tabra apare·ce Insistentemente: 
·h·' 
loil·"·!.· 0\ 
¡1.,/J J 
. Qtt-~. 
cv.-
. ! 
1 :\ : • ~ ... (., ~ .. 
dt: lall c:scuelas parecían obedecer:¡¡ que sus egresados engrosab~~· hts. ~~ \.v t,: tlguos valores y formas .de vi • f laS de pensamiento modernas so-
filas ele los tilstemárlcos rr-~bu)adores Industriales, lo que sucede e!' la)(1" , ~ _n {losmod-:rnidad. La crttlca a ~~~ :~os' precedió y en otro~ _sucedió a cvv '' r 
acrualidacJ es que rales rrabajadores cobran cada vez ménos Importan· ~~ , 0_,,0-
01bre la socledad, que en algun Ido configurando un movlmlen-
c.:i:l nun)érica y esrrarégica ante la aparición de las mltqulnas qu~ reem- { J los cambios polttlco·soclales, han ven. dernidad. SI bien no hay defl-
plazan el 1r.1bajo humano, automarlzándolo. Como podría pensarse pa- ro teórlco-culcural denominado po:m~ensJdO esril. cuestión coinciden· 
, ra c:J caso Beneuon, los saberes más relevantes para organizar la .pro- nlclones unánimes, codos los qude dan mo •fin de la' modernidad", co-
1-<...C. .¡¡_.t.." 
\ ~ .... 
~ O¡ -.J ('¡ '· 
r 
... · · 1 odeml a -co N 
ducción no son Jos de saber manejar una empresa rradl«=!onal cdn 50 en destacar qu~ a pos~ 
0 
"fin de la 'sociedad transpa~enre- su-
o 1000 obreros. Se requiere también la. capacidad de dlsei'io, Jnld?t}:: me "condición ae vid!', 0 com · t nta por cierto (BuenfU Burgos, 
\':.1, .monitoreo de las distintas etapas de la producción y la dlstrlbucló~, pone el ~esgaste de IQ que aye~:~a :rqulteccura, donde consiste en 
~onoclmlenro de lilstemas~y software. Obviamente, estos saberes sól.o 1992). surgido originariamente a mezcla Irreverente de progra-
st: requieren en 'cierras segme01os de la producción¡ pero Jos oj.rós un pastiche de distintos estilos, e~s~n ronto a muchos ámbitos de la\ 
1ambién se ven n~odiOcucJos por este c-o~mblo. ¿Será la escuela .la ~ls· mas y escuelas nrqulce~cónlcns,d~ :ienie popular. Para algunos, la pos-\ 
ma en esre contexto? ¿Y silo es, sus relacibnes con la sociedad no ~e- teoría social donde se hizo rápl nll· demo· pára otros, es una radl·' 
r.ín diferentes en runro és1a ha c:-Jmblado radicalmente? · modernlaad es un movln'llento an dm~ mod~rnldad. 
liubo también c:1mbios polltlcos mu}' signlfic-..1tlvos. La calda 'del calizllclón de los propios plantees e ~e entender la magnitud de los 
1\·Juru de Berl!n c:n 19t19 Implicó la desaparición abn!pta de las dlvlslo· Volvamos un poco. atrás para ~r.1tar osmoderno .. 
ne::: que habfan :ur.tvesudo la pollrlc:n inlernuclonal duranre más de un cuestlonumlentos de este movlm ent~ p nas Intentaron organlzars.e se· 
:;iglo: c:omunlsmb·C'ilphullsmo, Este-Oesre, obreros-burgueses~ En esle . Señalamos que las socleda(ies m~¡ er fue uno de 6us intentos m6s 
m•c:vomarco, las luchas enrre pobres }' ricos aparecen muchas veq:s glin el principio pe la razón~ Elle;~c~~~d organizada r.lclonalmente, \ C "'/ 
plameucJu com'? el None conrra el Sur, o Incluidos versus excluidos. acabados en esta dirección • La a;ente· casi como si pudléra- QJ! 1,___-- '- . 
Las luchas p:~recen }':1 no tener un centro t:rn definido como antes, -si· era cognoscible, y podfa volverse rransp 
5 
ha.sra don,lnarla por com- V---" -e - t ~ 11J '~ ,,. 
no que se han plundlz:1do. Aparecen en la escena otros discursos que mas ver a través de ella todos sus r~c~~c~c~~mo ·dispositivo para la re- l e . . ~,, 1.'; • n 
nu h:.~cen des:1parecer a Jos :anlerlores de las cuesrloJ?es sociales sino pleto. Es lo que ex~saba el pa~o~stderaba que la sociedad, a medl· :. C1 , , p::t · 
que: lt:s dan nuevo slgnlfic:•do. La ecologla, las relnclones entre los· se- gulaclón 'social. Pero además, se b n ell;•• a mayor ciencia, ma- J. i ,_•;" 
. . . , 1 6 progresa a co • ~ 1 ' \ xns, la demncr..ulzuclón dt! lus :;ocledades, la coordinación de liCciones da que progre~uba a raz n, 
1 
d nte de tos ppuueebolr!.JOS en e 
. Id d Esa marc 1a aseen e . remira los :~bus~.~ de! poder, los movimientos por los derechos huma· yor·hlenestar y fellc ~ · uponta que, m:ls tmde o 
nu~. mo\•imlc:nrns eJe: rdurma urbana, complican d panorm1)il qLic:'-an· ,...~,Jno·-de la razón se llamó progresl 0 ' yl snznrí•ln c:1 rarudo dé clvill· v 
· ·. .... · 1 rib 5 del or 'e a ca • • "' l..::i pndia carac1c:rlzurse c:nlrc dt'lll polos como Jos qLu! riombr.rmos nu\s m:ls remprnno, todas as 1 u l· 
1 
cl 1 optimismo ped:.agóglco ya , ' 
arliha. E...;ro lic:nc: r!!p~rc:uslnnc:ll l:unhlén en el slsu:ma polftlco: e~ no- zadón de Jos eurl)_peos. Estu ern a >ase e ___ . ----
lllri:l la crisis th: n!pre:;cnl:uividad de: los p:mldns. El com·c:pto dt: hil- , dc:scrlro. · . •\ . 
L'd pJJiillc:l h:i dcshurdado :1 la.~ csh·u~·rur:ll' d1: lo:; p:1nidos p:1r:1 ~;~l:~n-
IL":u·s~: 1amhlc!n lin li":l lit:ri&: th: movimh:nlus :ICid:tlt:s Cl.:ld:IU y MmiJ":. 
r .... l~H7). · ·"' V.:r .,,phuln lhuhn.lu "T.; Uo:v•• h:t)n 1_111 ptd: L'l pml~o"'' en !:1 ll~l'IIJ:ill", 
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\:1 \ C'. \ 
~' \ 
lOO MARCELO c:..nuso • t\.i~s Dussn 
El progreso mostrub;l un fmuto en el que l;¡ s.oci~ch;ú. nlc:mzarí;t un 
ec¡uillhrlo fln;~l. Toda,, lns propue:=sms dab:tn segurld:tdes y mecanismos 
que garnnrlzubun es;t rnclon'nll~,~cl6n. Los liberales planteubnn que el 
mercuclo ordennrfa con su m~no Invisible las actividades socl:1leli 
(Macpherson, 1987); los socialistus decían que li\S contradicdone:S so-
ciules se resolverfnn paulatlname1nte con leyes compensatorias y accio-
nes sociales org:mizativ-.is que tilivier'an en cuenta las necesidades de 
todos (Gorz, 1989); Jos comunistks 11firmaban que la elimlnución de la 
• 1 • • o 
¡:¡ropleclad priv;tdu de los medl~ que generan riqueza harla desupure-
cer la prlnctpul conrrndtcclón d1las sociedades: in .dlvi~lón. en clases 
(Kallnln, 1953); los conse~adore cre[an que el progreso y la sociedad 
sin problemas se lograrian con 1 restalll'l)CÍÓn de los .valores jen'irqul-
cos que gaiantlzamn u~ orden a fa socle<;lad (Romero y Rome'ro, 1978) •. 
Muchos d·e ellos plantearon que \a.escu.~l.a ~ra·~nda~ental para estos 
nuevos proyectos sociales, como difusora. del nuevo. orden radonal 
(Santonl Ruglu, 1980). . . \ · . ' . ' 
Esta Imagen de la sociedad transparente y del progreso parece di· 
ftcll de sostener después de los .~amblas sociales, CL!Iturales y politl-· 
cos señalados. Glannl Vattlmo. e,s¡un filósofo !tallan~ que ha pens¡¡do 
cómo las nueva.s formas de subj,~lvidad que nacen. de estos cambios 
han lmpaetado en las Imágenes que la sociedad tiene acerca de su · 
1 
futuro. El planteo central de Vattimo es que en las socledac!es occi-
dentales ya no puede sostenerse 
1
\la vieja concepción moderna1 1~ so-
cleda~ transparente. '!.'or Nsocledad tr.insp~renten e!}tlende la Imagen-
objetivo en la :que dominaba la 'dea del progre:so racional. Por otra 
p¡¡rte, las soluciones se buscaba\1· en un piso de estabilidad, en· un 
marco de progreso on;ienado. To~as ellas, racion.almeme, planteaban 
que tomando determinadas .r:ned\das se 'llegaría a los .resultados de· 
sendos (Vattimo, 1986). 1 • 
VatUmo ha destacado que la p~\oliferación de los medios de comu· 
. nlcadón en. las socleda.de5 ln~us~qla,tes y posinaustrlales, m~s que u.e· 
L var a la sociedad a. una mejor y rrayor Información .aceren de S( !TUS.:. 
1ma (trnnsparencla), produce u·ná 'f':lltipllcac!ón· lridomable de mensa-
djes (opucldad). Pura Vaui~q, 11!$. p~~lbllldacles d~· ~·tmmclpadón vle~~n 
1 justamente de "lo Opaco" (la jungl~ de 01~'11:-:tjt.:ll )' IIUll COntradicciones) 
\ y no de "lo transpa.renten que, po4· ~o. th:m;ls, nunca fue· tat . · _ · · 
\ Por otra pllrte, los sueños de ·ta¡ 'Sociedad transparente eran suenes 
de redención social: las solucione~· ~ran para todos, los caminos pro-
puestos eran para la sociedad corn~leta y, en !iltlma instancia, para co-: 
das las sociedades. 1;1 supu~sco de ~odas esta$ coincidencias modernas 
era que habia un principio r.tclona( que explicaba 1:!1 orden existente y· 
al mismo tiempo mostrabn los cajines a seguir. P¡¡rn escosraciona!is-
tas, la mlrncla se extendia huela el¡fl.itur9, en .contraste con la cultura 
1 
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De SARMIENto " Los StMPSONS 
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mtdlevul CJLI~ pcmt:1 elnc:entt> en d ¡1a:mdo y en 1:1 tr,;msml:;lón tle una 
culÍAolht Jnm(ltuhle (Budlnu, ·, 982.). · - . · \ :_¿::: 
Lu tcrítica tle \:1 socledud tmnspure::nt~ pl:mt~tt q ~•e ltt:l· ::ensibilidad~s\ (; r 
de·IJ~:rhie~~,fgeneto~c:lones tienen um1 sl;1toni~1 diferente, incapaz ck r".'i<.. · 1 
ser- ••b:u:cacht por las socie~I:Jdes modem:t.s. Y:1 no se trutu de:: Ltna im:t· ~v'\ ' . .~, ... 
gen)~tliru de socle~lad melor (modernidad), t:tlllJJOCO de Llnll imagen ' 
pnsit4\l que hay Q\le consen·rtr (medlev;J\Ismo), sino de reconocer que 
la lrnugen ele "una realidad ordemtdll ro~cionuhue nte sobre la 6:tse dt: 
un fu~dan1ento ... es s61o l n mito. 'tranqlliliUldo:~ propio do: l'"'' hu-
ma~lqad todavia barbara y primitiva" (V:mimo, 1.990; 82). Esto es, la 
posibilidad misma de estéiS imág~nes-per.spectiws se encuentra cues-
tionada. Y con la negación de es~:1 posibilidad cr .. en los suei\os de re-
dencJ6n soclnl comp~etll y u parecen l:ts sociedades peq~teñus, l'ó.ls com- ,~''··· 
plicidi.ldes mu!Upllcadas. Ya no puede sostenerse que ht cultLJr:t es unu,\t;lv :, : 
sino ~ue se Identifican idertidacles más locllles, 11llevu~ "tribus" en l;t.s ,~-· f/-"" 
duqat.\es, identidades que c·omblnun lo tr:tdicional étnl~o. :tfric:tno con 
mús,Is;as sintetizadas: la hibdclaclón a la. que nos referimos en el c01 pi· 
tu lo .e\ u e abre. este libro. · · ( .- ¡, 
l>.sl; se 1!~-~e dlfu:ll P.!!l.!!!.t:~.f_8~!!=!!'!!.9!!..c.!~.;i-P:u:-.L-I:.ts..socied:tde;; y, por<~.\ .e 
~nde, pa~--~~~ ~~~~~!:!.~'!:..!:!' crítica u la sociedad trMSI?:trente no clicl! l: ... ~v' 
que,lá_ldea Oe sociedad trunsparc;:nte e.s buena o lllala, sino que. es una '-•" 
.. , ficción; y discute la posibWdad de que un solo principio pueda e~pli· 
car, conducir o transforma'r una sociedad. En esta visión, no hay un só- !. 
..... • ----~----:-.-·-···---··--· 1 ' 
1()_ tlp~_9e vinculación .. tran ;P.~r~n~c:.~.n.~r~•el:'.!__Pobuca y sacie_:~::~~-\ ~;,:._./ 
sino 1¡1últlples. artlcul~clonc:s opacas, fragmentarias y'i.Jísper5as~- ' ·· 
". .. -·· .. - ..... ! ___ ... --···---··-----------~-------·------------··--
LA.$;'ESCUELAS BUSCAN UN LUGAR 
EN )U. MUNP'O: ¿QUl~DARÁ ESPACIO 
P~ UN MITO 'J.1lANSFOIU'ylt\DO~? 
~~ . . 
Es bastante dificil plante'l}r cómo sería unn socled:1d organiznd<Jcomr,letameine segúnl11 visión pqsrnodernn. 'En el campo en el que Ir~ 
posidt?n posmodecna tlen•: más convicciones acumuladas es en d de 
la crjtl~a a las ·ilusiones del ayer. Cuando se ha inienr:rdo phmcear las· 
nue~·as reghts de las sociedades posmodernas, uno de'sus principales 
voce,ros, jean-Fran.,ois Lyot11rd cliio que "se apurttn a una políticu en la 
cu¡¡l seriín igUltlmente respetados el deseo de ju.a[cla y· el de Jo deseo- ' ~\)­
noci~~· (Lyoturd, 1984; 11~>). Lyoturd plnnte:t qu::: l:t c:tída de esas im;Í- \'' fc(0: 
gened~perspecciva:i tiene llll efecto libemclor: no debemos guittrnos por \f-v_~.h-1 
la fié:c:ión ele un progreso C'udoso. Conocer e¡ u e 1 os sueños, Sltt:i,os son \ '" 
-seg.:m ulgunos posr¡1odernos- nos uyudn u tener un:t posturu no :1tl- · 
solutlsta rrenttl a las po:~ibilidude.s del conocimte neo )'del futuro de ht~ 
~-
., i 1111111111.111111 ~ 1111111111111 . . . ' 1 ; • 1 •~CM<OO·><B'- . o•-·""~ · , IIIJIIJJIJil 
' .oc:h!d;tdes. Aqu! el p~~~~~,;·ernlsmo e . • ; , . .; A prc:nd<!r los recientes e b' 
1 
' 01110 posrura que inrenta cont- Esto no denende solamente de buenas voluntades, es obvio. El 
l :un tos en as soc' f d a· '1 liadas, :tparece comb un • . aec :1 es occidentales desarro· proceso de desinvers16n educativa vivido en los {altlmos ai'los ha pro· 
, nuevo mno ,,..,.¡
0 
d , · . . · l Olt:ts \'ersiones st'n •al'ba 
1 
rma or · · · ducldo una pobreza no s61o material sino tambt~n simbólica de lo es-
1 • • .. • rgo 1an pl:~nte d · ¡ ' j '""""" kle''l"' de pmg«SO y 'd • l ' O que a eald• de lo• oolar, ad• di• mb •lad• a sobrevivir. J!ile fenómeno de quietismo de 
j 1,. '"'"' de todo proye<to· 
16 
~e e~c 60 de,la humonldod equlv•le ' lo vida ..colar no es Onleamen<e "gentlno. En Alemania, •parecen 
¡ dad .se :tcerc·~ria nl·'s ~ u u ptco._. n estas versiones, In posmodernl- quejas públicas de formadores de maestros que plantean que sólo el 
, ' " " na etapa ulsol t ¡ d • ' 1 lid" de• de <non•f.,maeló , 
1 
A u"' a, escreoda de'" poslbl- 10% de los dócentes •e compottnn de """"" lnnav>doD. ,.,. "'"' 
¡ "'"' popularlzoda por,;; ~;,;,-;·d "'"segunda posturo -<JUe" 1• 1l6n" '""""en un• sltuod6n como 1• nueo~. donde el docente es-
¡ "miw desulentndor" Qul .t edcomunlcacl6n-la denomlnaJ\16$ tá obllgado a tener varios traba)os para sobrevivir o donde sus Inicia-
, • • • z:.s conven ria 1 1 b r::--- · : Copoh•nd Generación X '"' e esneller de Dougt., i · Uvas son much., veces desalentada< (BD•Iavsky Y Blrgln, 1993). '-' 1 , G' e i IOV<OCS q~e lo único que ' rd:':";'erno, prctagonludo por "" '(, cueo!16n de la pobieza atmbóllca (de Idea•, ci-ea<Md•d, lndependen- 1 'º'- a'~' Q,o .D 
cas expecrativ-as v ¡>oca co p q e los dejen tranquilos, con po- /) da, proyectos, diS"Cusiones) fue definida por Roland Barthes como u a- / 
' nsumo. Muestra un d 1 f . . d. ¡ ' dos de nuestr.ts condlclo s d id 0 e os e ectos m~s cru- slmbollau, caractertstlca que acompaña a \a es estructuración de as ¡ 
ne e v a actual· el da • · · · d · Denomin:unos amb .. s·po 'b'l'd d · rse por vencido. sociedades (Barthes, 1986). Pero nosotros queremos pensar que to a-' 
· • '" " " como • lt • • · · sl,ctones que dan fue~ .. a 
1 
m os en tanto son po- via es posible, en la busqueda por mejores condiciones de trabajo, 
•.... e ertas creencias No · · sean verdades 
0 
ri
1
entlras en si 
1 
• creemos que los mitos producir respuestas nuevas, Imaginar otros mundos posibles. 
. · m smos: más bien lo ¡ 1 h 4 que nos Impulsan a creer y h .. cer e • • que mporta <5 Enfrenmrse con 'lo• re"os dol naufr.<glo' (Colom y M~ le , 199 ) 
El 
.. osas --- -~ d --, mito desalenmclor Induce al /-
1 1 
' • -- L•--' C \ como se ha denominado a la p~rdl a de la confianza ciega en la es-r;-o puede tener varias 
111 
.. nlre 
1 
'.fes ms Eml .d0 pedagóg~c;;o. Este peslmls~ colar!dad, requiere ver que la sociedad ha cambiado profundamente, . 
' r. / .. ,, s acaones. . lscursa· .. d :-- . . <.LHrgumentor (ral eomo lo hl•o un ,
1 
lo consorvo or volvc- y que la eocuelo tlen• que cambiar, '' no qu..,. quodar glr.<ndo en el 
no t!s educ:able o lo es de m~·ne-
11 1 
Bd atr.ls) que hay gente que vado. Y que también hay que repensar su. lugar en el mundo. Soste-
ñ· 1 1 •a m ta a· revoluclo 1 d . ' ·" 
0
' P omear.ln la tiupotenda de 
1
, " •
1 
na< 0 ' "'nga- ner u .. poold6n posmoderna relodvamente optltt\1512 Implica ver que : 1 
'" >' politlco.• o, deRnlth•,mente 
1 1 
~e a onte los desaflos soda- lo rel.cl6n "'ucad6n/sodedod no es Y' 1• prome" •utomttka ,.., 
nns maestros decepcionados pl·.'nta: ~utt ld
1
ad de tales desaflos. Algu- · educticlón•mcJor ~ocledad. Pero también hay que destacar que, sl 
. . · . " ear .. n e :abandono y 1· · 1 d ~~~ larea, o c:ntablar-;\n un·• r~lac·,o· 
1 
• 11 renuncl:t n es cierto que la critica posmoderna Ibera a la escuela e esle .peso, 
1 
. • .. n e naca cu·mclo no ·ádl . '"' "!!0.-l'-'"~.. ' • ' ca, con~ tompoco la ,desresponoab111n de lo que pase en 1• •odedad. Habrl< 
L:l posición· pedagógica gbe sed d d \ que avanur hada optimismos locales, pu~ru::~les, sltuaclona\es, par-
\\_l,\··' 
\ (1 \ 
op<lmi<iuo locull•odu;· oxp;esodo e e 1~" el milo tran•fonru>dor es el ' tlondo de un• po•modernldad vl.s12 mis como po•ibllldod que como cta y en has teorl:~s pedagógicas e 1~ as ;uevas teortns de la resisten- : pe\lgro. . . 
""'" c•pllulo•, hoy que ~""""' ;., e;•¡ d'"' •~o, como l"' dljlmoo en \o Hemos rocorrtdo una serie de concop!os que nos P'"""'n útlles pa-
v;l:::, Y c.le.stiruir :a nuestros fclolos ,;~tp e e cor ero, de ''ictlmas pasl- · 1 r.t pensar, en esta dirección, otras prácticas, y para enlpezur a lmagl-
. 1 . . = a es una experle 1 d 1 . ro "" udihle pon> rocupornr IOmblén nuestros 
0 
ne • 0 orosn, ·pe-~"' nur ouo• lugares P'"' la escuela. Qul•lmo• enriquecer nues"' culturo ""~'""' ••pados tlo dcdo16n P'"' 
1 
. 'b' m rgen" de llbertodo~ pcd•g6glca, • p•rtlr del" pregunm• que "''"en de we n>omento cul· 
"'' '"'"""· Qul'"l' lo que hen;a.' de n•~• . •~n~n otros lugor.s~ tund, oon concep!OS deaorroll•dos on otro> c•mpo•, rovl.s-"ndo ¡,. n<> 
"' ""'"•''";e,- •• '"luello prtr. lo q::~~· ,o..:&!!!aJE.•t;>~_,l,o;J;u>ibl"- ' 1 doo« de culturo>, ''*"'• pod", '" teorl., fllos6fle>• y soclolOglos de 
1 
,. "" cune<plo<. H"Y que Crell( nuovo< o. ;:, • n_o tonemos '"' palabru 1 .' r 1 "' j>o.<n>odernldad. Sabemos que un• em<elo qu• no " creo el tem· 
'" """'""" todo lo quo "'" ""' pa:.: r ' "'': Y nuevos Y!~culo• P"'l ' plo del saber es una '""" • lm•glnoi. No !enemos experlend" pre-,.,, '"""'''"ci"'; . · n °• Y P'"' poder'"'""'" nu<- 1 vlas •obro ell;, •••""'"''n" hay n>u<h•" mlacexpcrlend•" Que nos • l pu!!den orit:nt:tr sobre: cómo Incluir otros. contenido:;, cómo procesnr 
mejor lm> conOictos, cómo construir urom :llltorlc.l:lc.l m:"'s democr.1tlc.~l. 
•• Nu,: :oh:t:unu:e u<JUI <1&: lu ~'111\1.'1.'(\l:lc'on llu 1\:onh.:.~ d.: l:t~ dl/lu/u~lrl.(, 111111 l'll~ll.:m: .:1 
•~or:i~11.'r ld,.,oh'•fll"'· 1/llll.'n•lldu '"'""' lnL'I:tl"llno:l.:n•·~•. <.111 lolllllllUI/I: pn:l11rhnu.1l:1 n¡tLil·rn 
•'-' bd~u 1 l')')tll 1l.: ·1o~1 rnhu.< l'lnlln 1/l'f'll'rll/nd:Í:e '"'"'111111h-:1s ti.: lu:e 1111(•1U:C. • 
' 
l'cro qulz:1s nn e::xl:;t:l ('no:u)tros :11 nu:nns: nn lu cnnucemt1!1) un mode-
lo Institucional pmb:tdo y exu:ndldo :mhrt! ·ct c:u:ll :rpny:trnos. Ojul:1 es-
te llhrn se:~· un pequt:ñn uporre p:1r.1 ctnpez:lr :r lm:l~tin:Írlo. 
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:. . ....... . ... o·-·· .... 1 " .... , ··.---:.,,•,• ••.•••• ···.-- 000 o • .. -..:.:=.. · .... :::. o •• o• o• o ·,. .. 1 •••••• : ... '. ••• " .... .. ..... . .. . . . .. . . ... 
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• 
	Caruso y Dussel Modernidad
	Sintítulo