Vogliotti_et_al_1998_Modelo_tecnicista

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A nivel de las polític¡;¡s globales, en. la Clécada de los año:s so, 
prevalece la re.lación educación-trabaJo, CleSáe el supl)esto 
desarrollista que sostiene, "a mayor educación,; mayor. pro:aucbón, 
mavor desarrollo". Predominaron las corrientes denomiMas: del 
"desarrollo" v del "capital humano", que p,onian el énfasis er¡l los 
aspectos. cuantitativos de los sistemas eduqacj.onales. La mirada se 
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dirigió hacia cómo crecen, cómo se distribuyen sociaf. y 
regionalmente, cúal es su eficiencia interna trendlmi¡ento 
cuantitativo! v cuál es su eficiencia externa ·adecuación y tipo de · 
egresados a las necesidades de mano de otiii~~tPaVigllanitl, 19931. 
La Investigación ~e estos aspectos· 1mostró q11e en:'el ánt¡bito 
curricular de la formación docente, en este período, prevaleci,eron 
'ciertas persper.¡:ivas en las diferentes: .áree~s, de los sa~ere~ 
pedagógicos: asr en la sociolo9ia. aparecfa lomo predominante un 
enfoque funcionalista, emergiendo ·una. nueva perspectiva, referidél a 
los aspectos económicos de la educación,· enfocadá' desde la teoría 
del capital humano; en el área de la PSicologra., el parad)gma '... . ' 
conducti~ta consistía en eJ. principal. fundamento de los procesos 
· enseñanza~aprendlzaje; y desde lo especiflcam.ente IOGtn.'m(mtaJ, 
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am.quiere un auge especial el Planeamiento,: dado: Que se pone é~fasls · 
en los procesos de planificación en· los cHstin:tlos-nivetes,y. ár;nb:l:tos: ,.· ~ 
L¡;¡s tendencias teóricas, marcaron cla~amtimte:Ja.neces·id~d de 
una esp.eciali-zaclón, desde la finalidad de fOrmar suJeto~· eficl~ntes, 
Prácti~os v prOductivos; para lo cual el modelo de formación docente 
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tecniclsta; parecía como el instrumento principal, dado que sus . 13 formación docente, reemplazán_dola por una política e·ducativa que · 
fundamentos filOSófiCO· epistemológicos y científiCOS, basados ,en . po,q.e er. acen,,to, er.el orden -instrumental V· expresiVO, lO. ~ual 
· · · .enfoques. positivistas¡ conductistas y siste·ní~icos; , gaHfitizaban ·,a ·fortalece. 1;;~ · continu!dad de la línea de formación · tecnlclsta, 
.. consecución del:ideal antropológico; . .: . · .. , "'., .. asi.~nán.dqle ,a. !a e~ucafión 1a funcicjn de "restauradora· del orden 
. . ·· ··· ' · . ·i.En>labdé'~'ea;:ide·tbs· añó~· · 70, .'el pátácttg·ma:::::tfesarroiÚ~ta .] social':. Las · c~nse~uencias. _c1e estas políticas educativas en la 
,-:,;f::ii!mléf;i:za;ia:t\aetiisatiisus~'tt'érici~néias··v; en ei ~'an1bito educativo, se i Formacjt¡in.:,docentese evJcienci~n sobre todo en sus efectos. de 
·•': ·· -; ,;.pen:tifiCadutriiredariro !por una ·formación t1iás integradOra,. con··~ :.y,a,ti~~i~.~to::·: d~1:,ie.torma.ció~ académica en los procesos ,educativos 
respecto: a la~ relación sujetos-soCiedad: "~N~:':.·ob:sh!'dte;.\la pr:á~tlci ~·~·en u~a:pr.áctlca:educativa fuertemente prescr:ipti.v.a;-l:p;o.q.l;le otorga a 
·-·' . · .. e~:fl~f~f:i~ivfr.:1':,;te~f.t·¡f!isitrá(1ef:l''l~ ~'~-rl'épnráción<'·de ·ettt:Jcadores; 'tendr'á una : lO. S: pr:~~~,5-05 fo_rft!?tiyqs . ~e~ ::los educa·c;for~s · una perspectiva 
· ... ·CQh:t).!ll1i.ltiJájj!~:qliJettal5'::~1roáífáí'fcis·~'áno M'''í::¡,:a'stác:·l~''.~ttúálidad, pese· a la · · · d~cidfd~~-é~te directiva. . 
. : emergen·dá•dit.otras·líneas. ·.. · En esta . formacióf:l• . dcwente; . ·la;· .Hnea tecnicista · se 
EL estudio ha mostrado que·. en esta~ épocá;'sobre todo en el 
1
. compleméñtai.cór:r: ut:~;i~tper::$pe.ctiw~H~:e:tsomansta,,de~la_ ed\.lcación·, e~ la 
corto PerfMO·~ dé demócta't:lzación 73~76, ~e hace pfesente una :_ .Qu.e s.e visualiza una m.arcada influencia de la propuestas pedagógtcas 
perspectiva eri ·la formación docente, que a juzgár· por s~s '( q~e tuvi~~on \.tna. lncidenciP- 1'.3.~~ti.cular en· la: Reforma Educativa 
· fundamerntos,:oteóiii'cos; puede· identificarse como crítica, dado q~e ~ · Española, dura~te .la época ::,:franquista. A pesar que la 
·' · ·.s~¡~s,•l(aí:ces .con:ie~t'Oales~se encuentran en la Teoría social crítica de.la ; funda~entación filosófica de la corr~~nte pedagógic~. PJ~rsonalista es 
· .... escuel~rd·e Francfurt l · diferente e~ relación al m~delo tecnlcista, adhiere a ésta en la 
Estósi~ila~;trét)'spbfii:ttccrs:;en'·ra:~fot'ma'dión\'~van:·:a dehunclar, ras 1 propuesta dldáctica de los procesqs fqrmatiyos . 
.'faf.értbl~slita~~IQ'$(1tltb:c'é's'&$!1édt!Hsátlvo:s;iy: 6e.: la.:tüt1'Cí6h,:deda_; educación, ~ . . . 
.. ·· •marcam:do~'fct~fi'ián:¡~~té~t·stu'c~·r·ácter '·reptbd(létor, ló Me· explica: la ~ 
. conS'O:I!'cii·~~Íi~'rftéféM~'esliwti!mra!éS-odágy pone de marilfiésto los procesó.s l 
... d-~· d'e'si:S111ial.cta~~sb'ófalq:¡ue e:stán presentes eri i:Üs~n;Ó. mismo de '1as· · } · Entre 19sa yt962· eierce la presidencia_ .:clet país Arturo 
.. institudones:~escolares. . • ··· · · ·· .. ·· '·¡ ... :.··. f:r~nqizi: de tend~(l~la desarrollista ... En 1S62, ~ur:ne-··José Marra 
· . ·. Sin emriar~o~ en esta época la referc~si~n dfr la políticá:_ , . quid~·;yice.pre.sidente primero.de.l senado, ante ·el der:rocam·iento 
· ·· ~~~·~t.:J,I(aat.a:,;:p'or(ekg·obierno dénatto dé1975';':\1a)a-rhrerrumpir a trav~s ·l . de Fronoizi .. ·· 
, ,.,, d~, m,~;~jeas,:e_speéírlcasiéstas!i!p'eF,spéai:Wiís:·.crltrt&"f'~p:#~~{i¡¿tlvlstas eri_ , . ..• ·) ... . · 
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1 .. '•c.ont~xto·'I'P!íttco·~ducativo 
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Tras elecciones en 1963, asume Arturo lllia, de la unión 
cívfca Radical, quien·es derrocado comoconsecüerida de un golp\e 
miHtar, en 1966. El gobiern6 militar d·e facto se prolonga entr;e 
1966 y 1973'. 
Ert lfneas Qénerales, podemos afirmar que la ttro.blemátlca 
.pot~i'G!G:oe'i¡¡fur;:atiVa Cle · la a!écacta del1 60 tuvo' tres ejes 
· · ... f..Qi:f.'i!ft:Aife~les: 
1. ta re'lacfóiT entre educación·· 'd€sarrollo económico · 
trabajo. 
2. e1 auge oer·llJla¡;raarn·iel'l·tlo·édtJcatlvo. 
5. ta·.czrecien~1.1e•·sulil.si·cHari:eaad·,(Jfe•I•·Es-taá6. 
·tn relaeión ·al· primer eje,'en: ests década prevaledó. el 
énf.a:Siis 0aao a , la re/a:Cióm e~f:icattón~trasajp, con· et objetó. de 
. >dittinguJr d·epe-Jíld'ent:ias entre las acclbnes educativas ,, y lél 
or~&Rtzaeion del tratl>'ajo. En ese sentido, Tedesco '(1987> 11atila de 
"paracHgma economicistá•, el cual · Colectaba e( vfliculo entre 
ed.ucaciórr v sociedad en el marco de ta contribución educativa at 
desarrollo. 
•sajo la influenda de las tendencias economicistas de los 
años ·so. en esta década la educación ~ra considerada como 
tormard.G:r.a de recurs'OS humanos para el desarrollo económl<;o. L~ 
reoda del capital 'Humano constitura el fundamento de ·esa 
perspectiva· al sostener que ; la educa~ión contribuirla ·· 
directamente al desarrollo eaonómico. De : esta manera, ia 
inversión en educación implioaba la formación de recursos ·~ · 
humanos necesarios para alcanzar un desarrollo económico , 
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sostenido posibilitando· la ···sup~raciórt: , d. e las .. , desig~¡aldades · 
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IndiVIduales, ré~ionales v .nacionales; • En: o~ros . .tér:mlnos, la 
eO;ucaolón era cohsiderada como. una!.Jn:~~,e~sió,p,~ sléfldO su función 
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spcial básica, la capa,citaciól'l: .de r;n~mo ... ¡, a.e·i ~e9:fa:~ca1iflcada . para 
ocupar puestos. de trabajo en· ·prOt¡~sa,s· prCild\ll:ctht11s'·én ·creti·ente 
... · . . . . .... . . . .... ·: . 
expans.lón v cpmplejización .. : ; ! ·. , , .. . :;, .: · · · 
· oesde.laseguqda guerr;a :mun~ial; mucj'\ps.:goh1é~nos de la 
reglón .Y org¡mismos inter:nactonates :,'iGI.~rQrr ery~~'e.S;"~;sf~erzos ·¡·· ; 1" ..... ·' •. · , •• 
dirigidos a modernizar. controlar·. q:;~trr:ar:ts.fotfl'l~fii,)~::,eq¡utación 
latinoamericana. esto, nos: permite ~~m:~irmnarhQU,e et' ·.énfapis en 
educación residía' en el criterio· de .. "rrtos:erniaa!Si'ó.l1f elasado: en el . . • ' • . . . " . ·' 1 ~~- ' ; .. '¡. ' ' ' ', ...,.~ 1 
d u . . . : , .. -esarro o economtco. '•''· ,. ·. 1 . , · ¡·.. ~~,. 
.. ~as i(i~aS pe rendimiento .cua'"':titatlV:O¡ efle·leó~ia,,i~fjracla, 
control y. sentid.o: de raolonallC1ao.-::;i!.ltai:l?iarotii ~l··(eátnP.~·''a~ la . . . . ¡· . . . i ·- ... •· 
··educación en contraposición a la intencl'éli teóriica 1de:··átr.<l)rdar la 1 . . . .., .... 
práctica e.Qucatlva· desde una perspectivarglpb;:¡l.\ · . ':.'' . . . . ' . . ¡ . , . 
. . El. segundo e} e, ~el planeamientrodntegrtflide:'fa'·ediJ(cación 
co~stituía . una ·• alternatjva para as~guuar:; la ·ielácleh entre la 
e~ucací:ón y la~ . !=!Xigencias · del:. 'des~r..r.eno··¡'ecor:l'óri\tco; sb,cial v 
. . te:Q.ológlco, permltiendo:Ja·,reforma;.~c.tp-JI\i!l!"gt-aduai:Ftontrolada 
a el sistema educativo v organizand·o ¡la.,lmvmión · cteHos recursos 
destinados a,educaclón.. .. ::'· · . .-.. ·:· · · 
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E;t ptaneamíentoarticulaba:·métm:tos'·tlé.:investf§S:Ció'ni social 
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Y técnicas. de ad.ministración ~econó.ltliicakse,·la:··cbndtii6 .como un 
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proceso que permitía racionalizar la acdón. por: la articulación de 
objetivos v recursos disponibles. 
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Según un documento de !a UNESCO que lleva por título 
''Aspedos, ·sociales · v. eConÓmicos del plané~m·ient~ .' de la 
--· • édutació'n···W968l(ereri.t61que'economiciÚa utilizó métÓ·d·~;Eom.o: 
al d~ .Preyls!ón de .las necesidades. de manO d~· obih;' •tj¡: de la 
. ,' :. ·:,rél~bÚ5'~~tl;edÜeacio·tVreii8imle'nto, de . :.· evaluaéión ·'·de recursos 
: ',;· ::m ur'iláffos:>~ . ' . . . . 
· se· ere.aron·:,.,as priri'l;~ras Óficinas v organismos de: 
,., ·· ;p·léüleamierit&ú61tádos·=e·n •ei 'roíli1isterio~ d~-'Edlic~ciÓn. d~· -,~·Nación.·· 
. · .. , . ' .... :\' ...... ·. . ··, .. ,·.···r··: ¡, 
Cd'fYr.-e::::.;, imporb!ihcia .. ·· la •· capatitaciór'i en·. ··.· planearníento,F 
-P'i'intipalmé'ilte éñ la efectivlzaéión:·dé acciones dé fórrii~c,iÓ~. 
· - :... ouranté•: ~sa · década;·:: lbs_ trabaJó:s .de·· .·cÚa~nó~tico,' 
·: ret:i'rtC::i'&~~:ffi1lie'At&s·ie1stáárstiéós~··y;p lanesde : eéi ¿¿ádió ti ·to ~a~ ~~ erte· 
· .. im#of1tan'cia::'itaÜ'~~ el ·taséír.di§r Plari Nacion~l.de 'ó~s~r~oiid~ .. Los 
presupu¡!stos .básicos del pl¡rn consistían é~ qJe e/'s;siema 
J.':: edudtt:ivo:·'detJfa'::-ofú:ntars{~ 'satiÚaóú deitÍanC:tas de recursos 
C. .nu~ah¿s.·il'tirafA~s+:tereniténaml~hto vreconv~rsÍÓn acelerada de 
ma:no:.·tte· órifiFcalifláidá: Pará' imó .·se for+nularon Objet_ivos y 
>meta-~''bá·ra:e·l rii\l~r:pr!rilario,'medio v·superior. ·' , 
Tod-os· , · · estás:·! ·asi:l'ec:tof ·· · c:té · i~ ·· · -~'Mítica educativa 
'• impre·n:rétrfá;aa~-·sé~intói'p•ofi:m; 'á ·sú vez; como tÓpiCos centra le_?. en 
losi'~ilrrbt'es~s'd~F-fb'rmációh··· d6terite ·en sus as6:e~tos teóricos y 
: metro:c!lolog:;c'()•Si:-fs&i5·re•tedo inst¡-u\Tientafesí .. :o • . . ·. 
Ef. t~rc~r, eje de la p0Htica eC!litativa de·. la . etapa lo 
' ' ··· ...... •· •. ;:::::~~~:~:~~~gf~~~:J~.:~~n"~i~:~l~~~o::'~: 
enseñ·anza•b'riv~oa: 
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... ,$e .¡:¡firmó:el principio·de.·autonomía del gobierno escolar 
de .l.1 ~ .ascüeta privada,. por· medio~ de la creación : der servicio 
~~adonal, de Enseñanza Privada por 'él Décre:o -9247/60. Esta 
: ~u::cnomra· se completa con e!l oecretá' 12.179!90 que r6mpe··la 
•dependencia de los· coregios ··privados de los orictaies, 
; · ·convirtiéndolós en unidades técniC'o~administr~tlvás de··· gestión 
l . 
.. propia·;·al permitirles expedir títuf0s¡-toma:- exár.-~en·es'y·ekténcter 
-~ , documentación· (Martirrez 'Pa:, 19SeJ~: ~Además',' se rég!ah'ier1fci de 
·n~<meri:! más orgat1.iznda la entrega -de :subvendbn&s··~b'dr úbrte ·del 
Estad0 .:; 12s escuelas privadas, a través de! oecr~to 15/6~:· Les 
.>. decretos 77·'-2159,·,:,"92'47/6'0 · v' · 4.8'51/sa:'. exteiidra'!: · a los . . -
-~ estab'lecimlcntos · de' ··formaciOn docente el,,·. régÍi•;cn de 
¡¡•n::or,poraciones·. de' la enseñanza priVada. · '- ·' .· ' ' ·· · · · 
El !:cctor ·privado ád:rsa ·tamtilé'n liná;·'fuerté·<oxp~nstó:;;¡_ 
según .d¡;¡·tos pro¡'Jorcionados· por Mártfriez. Paz (1980~ '20B!, ·en 1964\ 
. ·... . ' : .. ·. '·' ,.· .... '• ,. •' . ."· .· { ..... ·· ... ···:·· ' .··:.:,.·,··. 
• •al'~1%:.¡cle~::!~:~. E1stabtec:i mientoS·'d El tpaís''era-n<''PriVadc:s:· ()e:I ·tota-Vd e 
~1Ltr:rút6-s;.~et~•~ú%: .. tón:curfía .;a:esC.úelk~·.pr:iV9d:is¡· -•iJ·e'rttit,eciéiiéió¡''a 
ellos el 21% ctél;tótar·cte id·e-cehtes; En el nivel primbrio·, t! :So/e de los 
est::~blecim1é'rltos eran privados V en el nivel n1edl6, 'lo eran el 
G0;7%. Entre los años 1962 y 1964, en primaria se crearon ··1s2 
escuelas privadas nuevas y la matrículi se acrecentó e;-¡ 27.804 
¡ atumiHl!:'luf:n;·,seó.:u~dar.ia· se crearon 443' colegios y 1? matrlct1Ia 
~ · aum~ntó'e·n'ili'S:S76 alurrt.hos. 
J Finalmente la regulación fijaba las condiciohes--·parir''dl 
~ fw'lt::ion:ami'ento·:·cte'·elas dniversid,actes:: ·ptiiJadas, ·I<Js Ciúe':'también 
~ increment?.n Signi.ficativamen"te SLI matrícula. 
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Estas tres líneas poHtice-educativas analizadas, se sintetizan 
v concretan práctiGamente durante el gobierno militar 11966-19731 
en la "R;eformq EawcaciaAal" ofientaaa a transformar el sistema 
educativo. sus o.bje~iv.es eran:·· la universalización v 
democratización de la enseiilaAza, la integración nacienal v social, 
la meoernización e lnte.ªr:aeión diE!! sistema educativo, la 
imtensi,fiicaclón. de la ca¡aaGi•tación, pro:fesi.onal y técnica, la 
actec\!ladól'l al pr9cef;,o de. desarr-oJioi ec.oné.mico y social y la 
d:esceAtralización de la ceneuccién v .· admlnistr:aelón del sistema 
eSCO·Iar. 
sus m;icleo~ central·es-·fliler'c.;m, según suárez !1·99Lil: 
- MoG:ificaeión de·la~estF\dCtt.H~a organtza~iva·v curricular :del 
sistema educativo:· Pre·elemental <2 años>, Elemental <S años>, 
Intermedio I3 ó 4 aMslV Metilo <3 ó 4 años>. ,. 
- Traspaso i:Je ··la fi0Pmaolón lnic;ial del maestro del ntye1 .. 
mediG !Escuelas Normales> ah I'HVe:l supenior: no universitário en un . . . . . ,; . 
intento de profesjGnaHzar. yjer;arQui:zar ei'tm;~bájo decente. 
-F~erte ap.ovo~a la eA&.ePianza:'ll>fiYért:la, 
-TraAs,fere.n.tia de es.c::ttela,5' primarias nacionales a las 
Jurisdireci.eAes . pr.o~iAciales. 
La reforma educaci0nal no alcanzó a modificar 1~ 
estructura del sistema eoucatiivo a nivel nacional, pero sf alcanzó a 
la formación del docente v al apoyo significativo ofrecido a la 
enseñanza privada. 
Ahora bien, esta traaición efícierntista, que emerge en el 
con,tie~o histórico ae los 60, resurge eon mayor tuerza en la 
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segun ca mitad de la década de .los !O.,~n~ el .marco de políticas 
autoritarias, t?racterizadas p.or. eLcontrol ,id:eoló.gico v burocrático 
de la educación. . , 
con lit re<lcción a~ttorlt~r!a:que. artteceqe,al golpe militar .de 
1976, se clausurala difusión de, las· :teorfil$ •r~.~fitll.cas, !Que serán 
retomadas en 12 década siguiente .. cvaflt.C:lo se re Instaure la 
democracia} y el estilo ;~e .n~o.dern,iz~clól'): ;social, dando lugc;¡ al 
desarrolla de la~ corrientes P. ersona:lis~sc:v.~~un estilo éducat¡vq go . . . 
congeiC!ción política. En, este estilo la:. func:ipn educati'v<~ prin<tipal 
-: 1,, ' '. ' • ' ., ' 
es política: "reirnpo~ición de la autorldad\Vilqs valores de la didse 
domln;mtc, de:;movilización ppp(llar; jn~l,uye.,c:omP:9ftimentación 
• . ' 1' if . ' . {.;r.! 
eaucñclor.al según ~stratificacióm ~v re~uccióJ};~\c:)el diálogo 
• . ,j ' '~ ·{: 
intelectual". IR~rna, 1985; 3~J . . . 
. . En efec-;:o, ei e:jé o~dena(jor qe,:d~ ,polfti~J.a,;r.~PUCativa del· 
período 10 cons'jt'.JVe "el disc!plinamlento v desar;tJ~\r,l~ción de la . . . ., ~:~~· 
participación de los actores com~:>rqmetlCIOs en la,ta~~P eaucatiVél". 
ITiramontl, 1989: 21.L coherente .con este 'estilo', .se éxcluve de la 
~ . . . . 
formación d.oc¡;nte todo' platiteo lli~.tórlc~~político. 
. 1;1 Est~C!o asume un rol subsidiario; :delegando a los 
particulares y en especial a ,laslglesias la responsabilidad educativa 
principill, ge:nerándose de este· rno(;to~lun;;:J!creclente .privatización 
ele la educación pública. · :·. 
La .creciente. s!.lt>sieiaried:a~: financl,era,ad.mlnl~trat:va ·.del 
EStéidO NacionéJI junto ~~ la' lqtevpretación( de' que el pro~H¡;ma 
financiero en educación tenía su.:or;igen .. en'1 1a ine.ficiehcia v poca 
racjona\izaclón en ei gasto, se formularon ~durante el período del 
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Ministro:L:Iér'er;la''~tnacleo, Una serie• de ori·e~ta·ciones referidas al 
financiamíento'd'e'¡(a·;ce·awcación, que ·C. Braslavsky !1983l sintetiza, a 
partir de las declaraciones de los funcionarios públicos, de la 
· ... siguiente manera: · 
.•.· ·••· : •1¡-~"CQtrorucir·ef' p.rocesd de··transferencias de las·esGUelas 
•·Pnima•ttiaSN':p.IE!r!l't~a;r'la~r.retesitlatl 'd:e:transfe~ifla5'·d•emiVelimedio. 
2 • tnvtHtti·r•.d·onde;·más'ririi!le,· esto:·es,en<fá;·eseuéta!;;privada; 
ya. que•d~bidotal··i::obto·de.áranceles··és'ta.·es••más t:Jafáta· que la 
pública: 
3 - .. •Fb'tmenta:r• ., la; ,;participaCión comunitaria en el 
mantenimlento.dé'ila·ir:lfraestructura edilicia: 
. . 4 • ·swpl'iirtiir las•·: rentas· pr:o·pias 'destinadas a educación, 
. s~;~r§i·qas:·de:impuestos',especiales. 
, . . · ... ' S:·lnh:;iar:;~EJ!Ilai•Polítita•::cuva nieta idear era·•dlstribulr ei'BO% · 
.• ·.en·.s~eldo .. ~yi~I~~O%!fe(l'Jinverrslon·es: 
6·. ·• ''lrrléiarc.•• el•: aranéelamiento· ·:de ·la'" en'sel'lanzac estatal, 
comenza mdo<t;i:1nJ:Ibs·.:estudl os, un iv.ersitari os:· 
.La 'form'B'clóm,at.ac:ente•·•también tlende·a··prlflatizarse en 
e$te:·per:(o·GJ'O,+I'i'iossóiO>PcYr,~. razofires• económicas; s.ino tamb'ieh• como 
estrategia\.·de contr;oUdeológico. 
DOS; accldnes : político-educativas · del período merecen 
t:l.lJ.e:s.tr..q·.;p~tenimi~nto•:por sw:impacto en la formación· docente 
• • • 1 
:·(.a~tw,~J;,;.~Uas·:;,son·dasi~t~~msferencias •de escuelas preprimarrias ,y. 
. •.··PfJ,;n~f;l!~S.:;ra.!lashP'IlSvih:aiaS'V<Ia •creació'n.•·del•.con!fejt;)'Féderal de 
Educación. 
34 
En cuanto a. la. ley d.e·. transferencias N° 21.809/78, se 
invocaron como fundamentos, el federalismo educativo en virtud 
1 . 
del Artfcuto 5 de la. constitución Nacional, fa descentralización v la 
desburocratizaclón del sistema educativo. sin embargo, la razón 
. ' 
imPifcita parece ser ·la reducción del gasto público nacionaL. La 
tra~sferencia se reali~o por el gobierno central, sin consultaif~a.:las 
provincias, de. manera no. gradual v sin modificar el régiméri···ae 
coparticipación. federal. de. impuestos. No se han evaluado sus 
efectos,. pero pue~e afirmarse que no solucionó el·problema .de la 
desarticulación del gobierno educativo en tas diferentes 
jurisdicciones, ni la burocratización ni ·la centralización ~urrlcular . 
"Es probable que una de . las 
consecuencias más significativas de· 'este 
procesd haya sido la aceleración · del 
proceso: de segmeht:ciclón Interna del 
sistema educativo nacional. ·. Esta 
segmentación· se· 'irlali'ifiesta .. 'tláramente. 
por eJemplo, en los· ·diferen:tes .niVeles de 
remuneración que percib~n. qocente:~ con 
·Iguales funciones en estable'Cfmlentos 
primarios de .distintas~" d,ependenclas" 
!Braslavskv, 1983:96l. . 
- .' ... 
con et{o~Jjetivo' de· superar la-lnr ~idéncia·de' lds··o rganísmos 
ceritrales,·de planificación y· condúcción edUcativa, se creó el 
consejo Federal .de cultura v EducaCión, en 1979 lLev 22;047> . 
Estaba integrado por los Ministros de cultura v Educación de t~s 
provincias v presi-dido por el Ministro de Educación v l..Uitura de la 
9 
35 
Nación. su propósito era regionalizar la educación inicial y primaria ; 
. . . 1; tan.to ensuS aspéctos administrativos corno educativos. su misión 
• 
:.es la d~ planificar, coordinar, .asesorar y. ,• 
'aG:o,rctar los aspeGtros ae la polftlta CUltural 
e~tiY-? ·que nequlera el país· y que 
comprometan la acción conJunta de la. 
N:ación, · las . Provincias, el Territbrio 
Naci0Aal-dc la,Ji.erra:, de:! Fu.ego, Antártida. 
e Islas del Atlántico sur v !él MuniciQQI;idao 
. de la ciudad de· 8üenos Aires": · tconseJo 
,Fetteratd€ cu-ltura y Emucación,1931: sen 
recte-seo :!'fai.,19S3J. · 
¡~ 
1 
r 
1 
Est-e-es:'el· p.a,Mé>rama globa'l d'ettorrtexto político educativo que ya t 
él operar como marco de la reafirmación· del modelo tecnic::ist<J en 
la formación e'~cente iniciál en nu~stro país. · 
En la .aépada ··cite los 90,. · el discurso eficientist<J ·. y 
economicista tam•li.>rén es retomac:o desde las P'O!ítitas gÍobales v 
educatiyas, perq es~a vez en· un contexto de g¡lotlallzación de la 
economía V cte laS ctecisi~nes · y Cie. una siQ·r'lificahva reces!6n:: y 
desempl~o. Los ejes de la politice educativa, bajo la influencia de 
organismos inte-rnacionales· '<CEPAUUNESCO; FMr;, Banco Mundlall 
consisten en promover la eficiencia, efica.cia,. competitividad, 
proa.wc;:ti~Jidad v calidad. Para ello se otorga .al EStado Nacional un · 
pap~l fuertemente evaluad'or, en .e! sentido \íle cchtról de la . ' . ' . 
~alid;ad y la .gestión. 
36 '· ~~ 
" .l1f 
·:1'• 
X 
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:z; Fundal11erttos teóric:os.deltmo:d~lo;,t~enlé:l$ta 
de··fc.rmaclón· doG~r:ttE!:•ihielai··i. 
) ... ,. '¡. 
La línea de formación docente tecnlcista.tuvo sus,.o:rcfg,enes 
teór:tcos en. estados.· unidos durante,', e·l p:erro.ctp;; post·s.egunda 
.ouerra·Mtmaíal. Por efecto de la .particuta.nsttuaalón soclo-polftlca 
' ' 1 • ., 
de. América Latina con el· país d:el norte y ·'debido a la difusión 
reall¡ada por organismos_. lnterna:clonales:. comof :UNESCO;. OEA, la 
perspectiva tecnlclsta de la educación se lr<~trodujo en -nuestno 
conte>}to .. como propuesta pedagógico-científica durante las 
décadas 60 y se reafirmó durante los al'ios ·.1or · r · .: ·· 
o.uran.te los, años ?O su apari,iómdncip+enteJ;se; manifestal:¡a 
en· la forr11ación docente, a través.: de~ .·ft~éAteSi• l(eferldaS' .~,, '¡a 
fundamentaciQn·, psicológica y didáe'ttica,,r,ceriltradá'en:lineamiel)~q>s 
v: criterios para la elaboración a e.¡ planl,flcaci~ne~•-en :sus ~dtstim,pGs 
niveles; podrfa afirmarse que ... es>recién. en.!ios :años. 70' .cuand!D.'::se 
Sistematiza y se p.erfila ·con. claridad: la:ptf'G1.P~JErsta;educatiVa<rd,e:.ésta 
Unea .tecniclsta,, basándose .en' : rondaf!llentos teóricos !V 
explicitando su finalidad;'-acorde' ·a la formación :cte<\Jn'd st1je~o 
eficiente, productivo, práctico, útW.Y. racional: · 
Pese· a que 'durante ta .. década de.l>i7P' :v· principalmente 
,. , .~ , aurante tos años ao y actualmente·emergerro:tras::per:spéctivas ~n 
, , la ·formación docente qu.e' lntenmn superar-' la .lfnea,techicist2; ·aún 
. : hoy tiene vigencia. y en:algun.os casos se f'G>rtálecei,Y·suoera:~fite las 
·.r.. r • 
· críticas que origina: Quizás .esta fortaleza se deba; ponih' lado, al 
Ciscurso asumido por la política educativa y, por 'otro, a la intensa 
·37 
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asimilación que tuvo V tiene por. parte de las instituciones 
educativas· y en especial- det .. nivel superior que opera .como un 
medio ~ro pagador: a t~avés dé Ja·formación delprofes~rado~' . . . ~ .,, ... . . . . . •' " 
. · · · · ·. tal como lo· anticipª·mos, .los: funoamentos teóricos .. ~obre 
,;.16's~;bü'e se::dmiénta··:ést~ riíi;ti~io,:~or;esponden qesde la Psicología 
a · la· teorfa ·n~Ó~8~'ciL~tista de Skirmer, . desde el .plano 
epi~tér:nológlco ·adhiere a una concepción positiVist~ del 
• . ·. 1'• : ·.. . : . .• 
conociinientct 'y a. un enfoque sistémico infiriéndose .en su 
~ :.·:. '' . . ' . . .. .} ; · .. : . 
propuesta una concepción funciona/ista. cíe modelo social, en la 
cual se visualiza .con claridad el rol· asignado a la educación como 
. . ···.~ t~ ,y;:· t··:. . ···. ¡ •• '·.'~:.:; ·: '-.:·~ -~i ,. ·. 
formadora de recursos ·humanos·para.·los diferentes se.ctores de la 
actividad soéic.i. · 
El · enfoaüe'· .sistémiao· constituye uno de los más 
. . ~ . . . . . 
significativos a la hora de'.definir este modelo. Dicho enfoque está 
delimitado por la reoríJ General de los Sistemas ITGSl que fue 
formulada por el biólogo alemán Ludwtn:g.:Non sertatar7rff\/·. ·según 
.este aut.or.el fenómeno biológico,··químicO',.·PSfqulco; social no se 
da .de manera .. pura sino interconectad<!, .de ahí que la TGS 
pretenqe"descr:ie.i~~:Ja,r.e·al.ida~•:';omo si fuera un sistema, o sea, un 
co.njuntocde .. elementosnen:in'trrac;qión. 
• 1' • •. '. 
. . 
1 
2.1. Fundam~rito·s cp'istcmológlcos. 
2.1.1. E:l enfoque sistémico en educación. 
. :. : !'':' . 
. :-:·<·:.,;::~~:,··:.~_! ·.:~! ::··:· ,:_···í .. : ··,.,: . 
En el iimbito,de:Ja.educación·sistemática, la TGS se <!plicaba 
¡ . ..:\·" ... (<•'.' .,.: •,•. :· •. ··; .\.. • • • 
v continúa élplic~¡~d~_$'~1;:~-,¡!~rf.: <'€~1 .. : ·o-:·ah;:fii~Js, program~ción, 
' ' ·-. ... .. ~-- '.. . ..... . ... 
(mplem~ntación y evaluación!=· :de .. procesos ihstitucionales e 
individuales. Desde el plano teórico, la intención es utilizar esta 
. ~ . .. . . . . . . '\ . . .·, ·:· . . ·:·: : .. ' i · .. ; ~ ·: ; .. ,¡ • • .<.~.: .. ' .·.· . : .. : 
ce!:>na ·con ·una do ole fma-lldad: al ta adopc1on dE7 un enfoque 
:;. . ~ . . ·.· . . · : ·. · . · · . . . .. >t:;·:·.·rt- ~...:·:·.... ·.::... · · ··· ··:. · :.. . · · 
sistem1co p2ra · considerar · lds procesos educativos en una 
. ·' .. ' .. ·:·· : ' .. · . " . : ·.·: '¡·) -~ .· .; ... :<:~ .. -~ .. :;;}::~J' . . ; 
dirnénsióii. g!'ob2! t:lccú'porando ·diferentes aspectos y:. elementos ' 
. , . ·. , . '.:. . . . . . .: . . . :. : : e~ ... ' . .. . .. :· . :.~::, .: .·. 
dcbidanieme ordena·dos según Una estructura funcional, tales 
-... . , · . . · ,_... :~:\.<::.-~ .. _: ~~- rH::·.:~/d: .. -:'7 .. 
con1o ·'lo:; de ·insumo, los procesos a ejecutar, el producto 
. ..•. . ·· · .. · .... · ... 1; 1·' ••• ·-¡í;i..:;.'. ·:.··~--;_::~: r.,/:-;"·~--<·;:·.':. 
genet';Jdo, la nueV<i información prOducida por el· circL:ito, que 
. . . . . . . . . ., ·:: ., ,. ·' r. .. . : .. . . ¡¡' 
realirnenta ·e! sistema inserto eri un 'd'etérmihadó medio ambiente, 
de cionde provic:nen todos T~s corhp·onentes. del r:r:isn1o; bl la 
ración:iiiZadói1 de :as in:sdli:ci;:ls · 'de previsión, ejecución v 
evalua::iÓri. utilizando un "proéed1tiÍÍetito .sistemático• a modo de 
. algoritmo con el propósito de · ... deirh1iú·r fases o etapas 
secuenciáda~ lógitcmehte., . según ~ar;~·· 6rdEm in¡'!!terable, ·que 
. ... . ' : ·... ... . . .. :'.: : ... ,_ r"'-?'¡: ·:¡···. ! . . 
g¡¡rantizá.precisión v ccillerenc'l'á eri'·la1s ácciones. 
• • 1 
·· AJL!zgar por ei modo cte·implementaclón de este enfoque, 
en '<la re aH dad de · la · fórmación doc4·nt~ se utilizo ·casi 
;,, ', ' . . .·t· . . 
exclu~ivanientc el ser;uncib aspecto, reservá)ldose el primero sólo 
;:;:¡a los ~m11!sis mccro y p::~ra el planeami¡ento i:1stitucionaL La 
~ ~~rc·te:'ic!ida glo~alldad se J:Jerdió al centrar 1~ atención en ;;spectos 
" :'.¡ B 
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parciarl·es de la conducta y en la raci·onanzación acentuada de las 
acciones del alumno y del docente. 
,¡ 
La Teoría General de los Si·stemas ha sido identificada 
erróneamente con la cibernética y la teoría del c~ntrol. 
"La ciberriética como temría de los 
mecanismos de control en la tecnología v 
la natura·t·e·za fundacta en los aonceptos de 
itlformaci·ón v . retroalimentación, no ,es 
sino parte de la Teoría Ctal.de Sistemas" 
(Berta·!anffy, L von. 19.84:161. 
La dl!>erriética es una· teoría de. los s·istemas de control que se 
fUA·t:Jam·en;ta en la: CO'm.ÚMICaCién ent!.endida comO' tran~feren:cia de 
H1farma:ción entre ~( siste·~a v el rneieno en que e~tá inser,to ·v 
dentro d:ei ·sistema mismo, · permitiendo la regu:lación. y 
autorregulación a través dé i.Jn proceso de realirrientaciórt Esta es 
la pers.pectiva que se ~adoPtó en el mocH:Io tecno.lógico edu~atlvo 
que puso énfasis en él contrÓI V perdió' de vista la perspectiva del 
enfo.qlle slst~mi·CO, SObretodo en lOS procesos "mi:cro". 
como base para la r'egúlación del sistema, este modelo 
educativo utiliza la teoría de la información en el sent~do de 
shannon y weaver "definid~ por u ha informa~ión, en el s~ntid~ de 
entropía· negativa ae la termodinámica" <Bertala!ilffV, 1984: 211 v 
que concibe a la. comunicación desde una perspectiva lineai. De 
"•sta manera se pierde parte c;le la riqueza de los procesos 
comunicacionales que tienen lugar en el contexto educativo y se 
mecaniza un proceso esencialmente .humano y dinámico. 
40 
:~ ·,~: 
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·, 
1!1. ,; 
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·'i 
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·~~· 
La intención de util:izar' ra· iGS comp fundamentación 
científica en el Modelo. de Fotmación Docente Tecnicista, ha 
generado una multiplicidad de ~bservaciones iy críti:cas desde el 
. . .. . ¡¡.. .,: ... 1 •• -.-: 
·plano ideológico· sociológico. 'Sili 1embargb; de·hecho, fa formacióh 
docente se 11a confíguradó apoYándose sólo' en paft:e en esta 
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. - ' : : ,· . . ' . ·. ' ;. . ·. ¡--. 
teorfa;: sus rea!izacior1es: ton cretas· distan much'o de incorporar la .·· 
. . ._, ,. . :r . ·,,, .: ;' . ,r-.. 
perspectiva compl:;ta ·de los pl;m~amientos sistémicos o en todo 
caso se la adopté como Lin mód~lo cerrado, cdntrarlo a la teoría, 
·orientando la racionalidád 'de!\ los 'procesqs de enseñanza· 
' '' ,. ' ''···· '1 
aprendizaje hacia un ·· e!itado de eqúilll>ración y homeostasis 
' ' ' ' 1 ' 
permanente; conceptos esto's· QUe! 
"convienen para el m~riténi'm'f~n·tó1/i:Jde' 
·sistemas,. pero . :son: inadecuáobs':;·::l~ér.J 
fenóm~ncs de cambio, diferencl~~i'pn, 
evo1ució11, producción: • de es~mos 
i mprob¡:¡b les,· creatividad,restableclm}~:~to 
de temioues, .e.tc" ,<Ben:al,antfv L\fon,J~84: 22) . . . . ... 
.... · 
implicados necesariamén.te en ei'Ptoceso edt.:Jcatlívo~ 
E! n.1odelo tecr'1·0JógJco;in!ehproce,so·de ftbrmatlón·docente 
centró. s.u atención en unl p'ér-i.samiet1to pedag:óg~co· óri\9fitado a la' 
aGIQui.siclón de· conocimientos :y hab:il~~ades:r:§arai::pianifitar;y·gular 
el cies~rr ·.u o cie la enseñánza'. c0ns.e.mJente:':correse·modelo·pór lo 
cu~l su función no es reflexionar acerca de los p:rocesos sobre Jos 
que se orienta su práctica, sino diseñar la instruc~ión atendiendo a 
determina~os principios y lineamientosa la vez:que cc.ntrolar su 
implem~nt~ción, según determin'adas condiciojnes; por eso su 
41 
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1nción es de orden técnico. P;ero cualquier técnica está 
1 • 
mentada en conocimiertos, por ende en teoría: lGimeno 
1cristán, 1985l, sin embargo a veces cuando el educ<ldor asume el 
>1 de técnico, no suele tener conciencia de los pr~supuestos que 
Jbyacen en ICJ praxis que des<Jrtolla. La teorí<J que sostiene este 
ocente, se vincula principalmente a cómo formular objetivos, 
5mo jerarquizarlos, cómo operacionalizarlos y cómo evaluarlos. 
Desde la formación, las orientaciones se centran en asumir 
la tecnologí<J como un instrumento para el diseñe y el desarrollo 
lel curríct,~lo preocupándose por el hacer V el actuar más que el 
onocer. Sin embargo el hacer, parte también de conocimientos 
.eóricos sobre ·1as cuales toma decisiones: selecciona ciertos 
>bjetivos, delimit<:~ determinados contenidos, elige estrategias o 
lctividades pertinentes a:ios objetivos v una modalidad de trabajo 
:ondicionada rigurosamente por la planificación pre-elaborada, 
::¡ue define una particular relación docente-alumno, mediatizada 
por recursos tecnológicos: programas, micro-enseñanza, 
computadoras, textos programados, manuales, etc. 
Esas decisiones, .. sin duda, hacen referencia a ciertas 
valoraciones presentes en el marco referenci<JI del docente, 
admitir este aspecto es aceptar 1a dimensión ideológica del 
modelo tecnicista, con ;lo cual se tira .por tierra su pretendida 
"asepsia" o "neutralidad intrínseca". El modelo se vinq.11a en un 
estilo de discurso claro.~preciso","objetivo", científico; que guía la 
práctica educativa de mánera unívoca v prescriptiva (facilitando en 
gran medida la tarea del docentel, ofrece un modelo 
4~ 
,. 
organizacional a nivel institucional v de los procesos de enseñanza- . 
aprendizaje que facilitan algoritmos secuenciales con flujo · 
permanente de información en función de objetivos pre-
establecidos. 
Desde el plano epistemológico en esta perspectiva de 
formación docente, la .teoría de la educación es concebida como 
una teoría práctica, cuya finalidad primordial no es la teorización 
sino la búsqueda de una normatividad para regular la práctica 
educativa, siendo la norma la guía de acción. D,e modo que es una 
teoría, que fundamentándose en un enfoque :sistémic.o v en una 
concepción conductista del aprendizaje realiza prescripciones por 
lo cual su denominación de "tecnicista" o "tecnológica", cobra real 
sentido por cuanto se concibe como una tecnología en tanto que 
ciencia o conocimiento aplicados. 
En los supuestos teóricos de esta "tecnología", se 
encuentran concepciones filosóficas, axiológicas v científicas a 
partir de las cuales se configura una concepción de currículo que 
define el rol del docente, del alumno, el objeto de conocimiento 
llos objetivos! v las actividades de aprendizaje. Todos· estos 
elementos estan vinculados con la función que ha de cumplir la 
educación en términos sociales, delimitada: en términos de la 
producción de sujetos productivos v eficientes para incorporarse 
en la estructura social. De esta manera, el producto del sistema 
educativo, dependerá en gran medida de la organización racional 
de los medios !materiales v humanosl cuvo control se ejercerá 
teniendo en cuenta los objetivos pre-establecidos. 
43 
.. ··-··· ·----·-·-··----.-·--··---··--·-··· -----·· 
2.1.2. La perspectiva posltlvlttl d•l conocimiento 
,,.. El afán de la precisión v de la seguridad, 111 Importancia de 
. cónocer la realidad exterior al hombre a trmves dt aspectos 
medibles v observables, ·permiten situar este modelo en una 
perspectiva positivista de la ciencia. es desde ae~ur ctue se 
fundamenta el operacionalismo de los procesos formativos en 
cuvo marco es· condición sine .. qua non definir operacional mente 
.los objetivos v mantenerlos como parámetros a la hora de evaluar 
la eficiencia v productividad del sistema. Lógicamente esta 
perspectiva positivista se ve reforzada en la concepción 
conductista de aprendizaje que considera la conducta con el 
m'ismo enfoque reduccionista. 
El positivismo se fundamenta en una teoría del 
coMocimiento que concibe a la realidad como compuesta de 
hechos positivos, 1os cuales se "conocen" a través de los sentidos. 
Pára comte, fundador del positivismo, "positivo" significa lo real, 
lo dado a través de la experiencia, también significa algo preciso v 
Jo · constructivo en el sentido que es conocimiento· de· los 
femómenos, no de las esencias de los hombres o las cosas. Así, la 
experiencia genera conocimiento verdadero. La verdad es 
entendida como una correspondencia unívoca con la realidad, por 
lo que el conocimiento es objetivo v universal. 
44 
· Esta posición epistemológica acarrea ciertos problemas 
que acusan las limitaciones de la perspectiva positivista: por un 
lado, la percepción de los hechos de la realidad objetiva siempre 
está cargada de teoría implícita .. o explícita, es decir toda 
observación se realiza desde algún marco referencial; este aspecto 
manifiesta con claridad que la correspondencia pretendida no es 
tan lineal ni directa, puesto que el sujeto no es sólo un ''receptor" 
de datos del mundo exterior, sino que analiza e integra la . 
información recogida en estructuras cognitivas particulares .. Por 
otro lado,. la otra limitación está dada por la insistencia .de 
justificar la objetividad del conocimiento utilizando criterios de 
verdad que requieren una realización de correspondencia entre 
conocir:niento v realidad v si se considera la primera limitación 
mencionada respecto . a las dificultades para establecer tpl 
correspondencia, entonces, se produce una circularidad. 
2.2. Fundamentos sociológicos 
2.2.1.. Relª.c:.ión ~ducación·socie.dad: el proceso ~e 
socialización 
) 
' 
Tal como hiciéramos mención anteriormente, el Modelo de 
Formación Docente Tecnicista, .. adhi.er~. a un~ .. concepción de 
sociedad functonalista en~cuvo contexto la función de la educación · 
se justifica por su contriouciÓn a la formación de individuos útiles i 
para desempeñ?~rse con eficiencia en el ámbito productivo,. ) 
45 
En este siglo XX, la inflUencia prolongada y profunda del 
funcionalismo en el mundo occidental· fue favorecida por el 
contexto histórico post-segunda Guerra Mundial. 
Los funcionalistas organizan la visión de la sociedad a partir - -----
de la analogía con el organismo; la sociedad se compara con _un 
·-------~---.... _.,.,....,._ ---··~.-~ .. -.---·~., ... -_ ... ., .. .,..,.-"~ ,.,~-.-·· --~ 
cué~P.C?· Este P·Osee una heterogeneidad de partes, es un todo 
complejo que da la impresión de relativa homogeneidad, pues 
todas las partes concurren hacia el funcionamiento de un todo. 
Además, el cuerpo humano presenta una tendencia hacia el 
equilibrio porque está dotado de la capacidad ·de recuperarse 
.·cuando se desequilibra. 
Durkheim fue uno de los pioneros de la sociología v el más 
importante precursor del mo~erno funcionalismo. Positivista 
influenciado por AUgusto comte, su obra contribuyó al desarrollo 
del moderno funcionalismo. Durkh'eim vio en la educación formal 
e informal el medio a través del cual la sociedad se perpetúa. La 
educación transmite valores morales que integran la sociedad. 
Este autor sostiene: 
"es una ilusión creer que podemos 
educar a nuestros hijos como queremos .. 
Existen costumbres a las que somos 
obligados a adaptamos, si .no las 
respetamos, la sociedad se vengará en 
nuestros hijos. Estos una vez adultos no 
estarán en condiciones de vivir con sus 
contemporáneos". !Perevra v Foracchi, 
1970: 113) 
46 
De esta manera, para Durkheim la sociedad no podría 
"xlstir sin la homogeneidad que debe fijarse en el espíritu del niño 
:JI través de la educación. La educación considerada desde lasociología como un grupo social !Perevra y Foracchi, 1970l cuenta 
con una superordenación racional en la administración y en la 
enseñanza que le permite llevar a cabo la función de preparar en· 
10 rntimo del niño las condiciones esenciales de la propia 
existencia, esto es, la socialización necesaria para el proceso de 
conservación social. Desde esta perspectivas, Linton !en Perevra v 
Foracchi, 1970: 63l indica que la socialización significa aprendizaje 
ele .funciones. Y a esto se aboca entonces, el Modelo Tecnicista. 
En este marco funcionalista,. la socialización es uno de tos:· 
-~·--·-··---~--.. ----------~-----~---- --- - . -- .. __ .,. 
fenómenos más importantes de la sociedad v significa el proceso 
---------~----------- ---·-· ········· -····· --- -·-- .. ... .. - .. 
de transmisión de los comp_ort;;:l.r'!'lientos . socialmente esperados. 
uno de los momentos principales es la educación, vista--como 
reproductora de las normas v valores de los grupos. Así, las 
Instituciones como familia v escuela, buscan un producto final que 
será un individuo debidamente adaptado e integrado. . ,. 
2.2.1.1. La escuela funcional 
Para Durkheim, en la escuela las clases constituyen el punto 
de encuentro por excelencia en el que se ve reflejada la sociedad 
en su conjunto. A través de ella se realiza una de las funciones más 
47 
·importantes de la vida social, base de la cohesión social: la 
integración y el mantenimiento del consenso. 
Próximo al funcionalismo,·la Teoría del Capital Humano se 
desarrollaba en los años 60. Ambas taorfas tienen un punto e 
"" 
común: el énfasis atribuido a la función técnica de la educación, 
destacando el desempeño v el uso eficiente de los recursos · 
humanos <Trivinos, 1987>. 
Talcot Parson, considerado uno de ·los rnás prominentes 
teóricos de la sociología norteJmericana ctel período post-guerra, 
fue uno de los autores que más contribuyó :al desarrollo del 
funcionalismo que; como indicamos, tiene sus raíces en Durkheim 
v comte <Giddens, 1989; comes, 1985>. El proceso educativo en el 
contexto de la institución formal, desarrolla en los individuos la 
tarea de desarroilo de valores sociales v de desempeño de tipos 
específicos de papeles en la estructura social y también las 
competencias o habilidades necesarias para el desenvolvimiento 
individual. Mas allá de esta función explícita, la educación 
sistemática, institucionaliza a través de sus prácticas una 
progresiva diferenciación de status, fundamentada en el carácter 
raproductivo de las acciones. 
Esta concepción del papel de la educación formal es 
coherente con el punto de vista que indica la construcción de una 
sociedad meritocrática, basada en la competencia técnica. Así 
como los papeles sociales devienen cada vez más complejos, más 
competencias v habilidades deben ser aprendida!' a través de la 
educación formal. Los individuos más preparados 
48 
(Consecuentemente los que tienen mayores posibilidades sociales> 
ocuparán las posiciones sociales más altas. 
sobre el funcionalismo en general, se hacen críticas severas 
por no ser consciente de la problemática conflictiva de la · 
IO~Iedad. Privilegia la faz funcional y estructural que viabiliza la 
VIgencia histórica de las instituciones que, ejerciendo funci.ones 
J~ctaptativas e integrativas, tienden a mantener sus patrones de 
r.omportamiento. Esta óptica impregna el funcionalismo de una 
Ideología conservadora como también reaccionaria, pues 
11~t'lmUfla" el conflicto, disimula la desigualdad social valiéndose de· 
ll1S funciones de integración v de adaptación ejercidas por las 
Instituciones, siendo la educación una de las más importantes 
momo, 1983>. 
2,S. Fundamentos psicológicos 
2.3.1. Aportes del neoconductismo de Sklnner 
La Psicología ha hecho importantes aportes a esta 
corriente desde la concepción de aprendizaje postulada por el 
psicólogo norteamericano Skinner <19.77> y sus seguidores .. 
Skinner recibió influencias de Pavlov y de watson que lo 
orientaron en la investigación rigurosa y en el conductismo 
tStrlcto. Tratando de determinar las fuerzas ambientales que 
controlan la conducta .rechazó sus causas internas, tales como 
49 
'1 
motivos, estados del vo, procesos lnttrnoa. ~lllltlmlll causa Interna 
de la conducta puede ser rastre31dll en ltl lnflutncllll DMblentales. 
Por medio del método del anilllll CIUifll o ful,clonal, 
Skinner trata de investigar las varl:ilblll t)(ttrnll C'.l~te controlan la 
conducta, considerando como varlablll dl~tndlentes a los 
efectos de las primeras, o los cambiOS de conducta Que ellas 
provocan. su rrieta es la predicción v control ele los variables 
dependientes conductuales. Las leves de la conducto se extraen de 
las relaciones causa-efecto entre las variables Independientes 
(factores ambientales externosl v las variables de respuestas o 
dependientes. 
Skinner postula la existencia de dos tipos de aprendizajes. 
El primero corresponde al pavloviano clásico o respondiente, en el 
que un estímulo neutro adquiere ·la posibilidad de provocar la 
respuesta por contigüidad a un estímulo específico, siendo este 
último el que originalmente la causa. El condicionamiento o 
cambio se produce cuando el 'e.stírnulo neutro es seguido, 
reforzado por el estímulo específico, es respondiente porque el 
refuerzo está colocado en el estímulo. 
El segundo tipo de aprendizaje o condicionamiento 
operante no puede correlacionarse a un estímulo conocido v es la 
propia respuesta la que actúa como refor7ador, va que esa 
conducta manifiesta tiene consecuencias en el mundo exterior v 
esas consecuencias realimentan al organismo v pueden modificar 
la posibilidad de que ocurran nuevamente. cuando la 
consecuencia actúa de manera que aumenta la posibilidad de 
50 
recurrencia de una respuesta, obra como reforzador; aumenta la 
probabilidad de recurrencia de la respuesta. condicionamiento 
operante, porque el organismo opera en el ambiente v ·1as 
respuestas desempeñan un valor instrumental en la determinación 
de una consecuencia. tos refuerzos dependen de la respuesta, se· 
definen por sus efectos v pueden ser positivos, es decir,. Que 
fortalecen la posibilidad de la respuesta operante, v negativos, 
que es la clase de hechos que se tratan de evitar, son las 
situaciones adversas. A la relación entre respuestas v refuerzos, 
Skinner la denomina contingencia. Pueden presentarse cualquie.ra 
de esas clases de refuerzo, lo que es contingente a la emisión de 
una operante específica. Skinner formula reglas que gobiernan las 
continpencias entre respuestas y reforzadores, tales como : 
1. dar un refuerzo a una respuesta constituye un refuerzo positivo. 
2. dar un refue.rzo no contingente produce un condicionamiento 
supersticioso. 
3. dar un estímulo adverso o 
4. eliminar un reforzador positivo contingente a una respuesta es 
un castigo. 
La eliminaCión de un estímulo adverso contingente a la 
emisión de una respuesta es un reforzador negativo. Sobre la base 
de estas contingencias establece programas de refuerzo, probados 
experimentalmente en animales, en la conocida caja de Skinner. 
Los conce~~~s postulados de respuesta emitidos v el 
ror= ait.:dmiento dei reforzamiento cuidadosamente regulado, la 
Importancia de la recompensa sobre el castigo, del moldeamiento 
51 
conforme a los logros siguiendo pequeños pasos del control del 
propio ritmo del sujeto, explican la concepción de aprendizaje o 
moldeamiento a través del reforzamiento. 
como ~onsecuencia de lo antedicho, el aprendizaje debe 
ser activo, basado en las respuestas del que aprende, se enfatiza; la 
práctica repetitiva, recibiendo las respuestas correctas que son 
recompensadas a través de refuerzos positivos <premlosl 
prefiriendo estos a los castigos o refuerzos negativos. La práctica 
en contextos variados hace que por medio de la generalización y 
discriminación, el aprendizaje sea adecuado a una mayor cantidad 
de estímulos.con el fin de ilustrar y darle mayor precisión a lo hasta aquí 
indicado, consideramos oportuno traer las propias palabras de 
Skinner: 
"Hay ciertas preguntas que deben 
contestarse dedicándose al estudio de 
cualquier nuevo organismo ¿qué 
conducta hay que establecer?, ¿qué 
reforzadores se tienen a mano?, ¿qué 
respuestas se tienen ya al lanzarse a un 
programa de aproximaciones sucesivas 
que ll~vará a la forma final de conducta?, 
¿cómo pueden programarse con más 
efectividad los reforzadores . para que 
mantengan la fuerza de la conducta?. 
Estas preguntas son todas pertinentes al 
considerar el problema del niño que se 
encuentra en los grados inferiores" 
<Skinner,1977: 93l 
52 
·,;· 
Estas preguntas muestran su concepción de aprendizaje. El mismo 
se entiende como una modificación, un cambio de las conductas 
observables y por ello mensurables, a la horá de evaluar los logros 
obtenidos a partir de cuyos resultados, los refuerzos <a veces 
repetición> son implementados gradualmente, con una intención 
motivadora que favorezca en el suJeto la continuidad de su 
aprendizaje. Sobre esta teoría de apre.ndizaje se fundamenta la 
propuesta educativa del modelo de formación docente tecnicista. 
~oncepciones de institución y currículo en el 
modelo tecnicista. de formación docente 
3.1. El enfoque sistémico de la institución escolar 
En la perspectiva tecnicista de educación se advierte un 
~-·""~"-"""""= ~~-""~-"'~-~""""''"""'"'~>=O . ..,~~ r·•= _,...,., __ , ___ ~."-'""''"'-_.._._._( .•• -.. ~--~·---. 
enfoque sistemico de la institución escolar, en el que. se apli.ca la 
~- ·'·~-.-.·-- _..,~ .... ,, __ ~¡ ... ~ ... """''·'·-""-==.o-...... . . ·' - ' "' ., _,., •'j .~ 
Teoría ce_IJ.~~tJ:t~=JQ$."~i~tero~s-.:iri e(estudio de ta estructura, 
=,.-~--<'~~ "'"'"""-~-· . - ·- • - - ' 
funcionamiento y comportamiento de la organización escolar. 
según García Hoz v Medina Rubio: 
"la institución escolar L.l puede y debe ser 
analizada como un microsistema · complejo, · 
abierto, integrado por subsistemas internos o 
unidades' de menor significado, necesarias 
para que .aquélla alcance sus objetivos,; la 
escuela adopta estructuras y perfiles 
uetenrainados en virtud de una retación 
interactiva con otros suprasistemas con los que 
53 
-··.·-·-··---_j 
	Modelo tecnicista anexo
	Vogliotti et al 1998 Modelo tecnicista