Vogliotti_et_al_1998_Tendencia_critico-reflexiva

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es que puecJen considerarse en el constructivismo par8 
a "calidad" de un proceso educativo. 
r 'Ci'l/ .Ll CoO<P t A rfZOr v.=:· '=VV'- · oc:....4 
.;ls@f,r&~fg&_ .·· 
Tercera parte 
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C. TENDENCIA CRÍTICO-REFLEXIVA EN LA 
FORMAC!ON DOCENTE INICIAL 
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r(J) oC 
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,, 
La tercera tendencia en la fOrmación. 'dác~rite QUe emerge eñ 
nuestro país durante los últimos · a1ños 1de · la¡ \década de ·los so, : .l 
' 1 
acompaña a la segunda etapa del construct:iv,ismo que hiciéramos 
.. .. . . 
referencia anteriormente y caracteriza Sigr;lificativamente al_gunos de 
~~-s-p~oc~sos de formación inicial que:'se.d·esarrbllan eh la act~-a-lid~d. 
---·· .. ·-· ,.. . ... ·····- --... 
Esta tercera tendencia se conoce conio crítico-reflexiva, en alusión a ; 
··--·--····· ... ~~ .. .. .. "··-· ..... ··-~ -·· ··; 
su implicancia especulativa en: pos de innovaciones, moqificaciones o · 
- .. ' . ···-. "' ......... -- .. ··---··-· -·····. --··-·····-····- h,_ .• ·•··•··•· ···--·-····--~· ! 
transfo rmacio.n~.S._en.Ja. P rá.C~i ca. _edUCativa.' 
... -· ····-·--- --
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En realidad, en la formación docente inicial, la línea , 
constructivista v la --:rítico-reflexiva son las qCJe: con frecuencia se i J, .. 
valoran como las más propicias para el mejora;miento de los aspectos 
didácticos, metodológicos V práctirm en los' diferentes ciclos de 
' . ! 1 
preparación de los docentes. Estas valoraciones ~pueden observarse 
(Sobre todo de la tendencia ·constructivista.J e'n 'la fundamentación 
pedagógica de materiales para .la organizacióm :curricular v para la 
formación de docentes en las diferentes áreas, de conocimiento. 
En la tendencia crítico-reflexiva, pueden identificarse al 
' ' 
menos, tres perspectivas en la formación: 
aJ una que mantiene como prinCipio . central la conjunción 
investigación-acción !también designada como:"investigación para la 
acción", "investigación participativa"lV aparece incluida en los nuevos 
conceptos de desarrollo profesional que :ti~men lugar en la 
actualidad, con expresiones como "profesore.s 1 como investigadores 
en la acción" (Stenhouse, 198V a, 1 ~87 b; 1 em6t, :1990, 1993; Schon, 
1987). 
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bl otra que considera la reflexión acerca de las prácr:icas colectivas 
desarrolladas durante los procesos de formación v utiliza el grupo 
como dispositivo central (Ezcurra v cavetano De Leila, 199o;·conzalez 
cuoeres. 1991; etc.J sintetizando los aspectos cognitivos v afectivos 
orientados t1acia la constitución de un rol docente como 
coordinador del aprendizaje. 
el y una tercera, que Cl<:lemás de considerar léJ dimensión 
gnoseológicCl (cognitiva) de los procesos formativos, reconoce la 
dimensión política de los actos educativos clesde un propósito 
emancipJtcrio v se propone un proceso de forrnCJción que apu,JtJ a 
lél constitución eje "profesores como prácticos n:flexivos" (Carr v 
l<emmis, ·¡ j88; Listan v zeichnJr, 1993) o "profesores como 
intelectuales transformativos"- (Giroux,1990L J 
Estas tres perspectivas muestran algunas coincidencias que 
permiten ir~corporarlas en una categoría crítico-reflexiva, pero 
también presentan conceptualizaciones v procedimientos 
metodológicos que difieren entre sí, v con frecuenciéJ se presentan 
en la práctica como complementarios.· El elemento que aúna estos'¡ 
tres enfoques en la formación, es la estrecha interacción entre IC! 
·r 
teoría y la práctic·a que se vir¡culan con la reflexión acerca del ll3cer 
docente y su modificación <1 partir de aqLJ%!Jf'l,.,".:'en, .yn?. [~!ación 
dialéctica que supone también una r·e-conceprualización 
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permanente. ···' 
Tanto la teoría como la práctica son componentes necesarios 
del conocimiento por cuanto los sujetos no pueden conocer 
separadamente de su acción, de su vivencia, como tampoco pueden 
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accionar sin reflexión. Este es el sustento sobre el cuál se asienta el 
principio de reflexionar sobre la propia práctica docente como una 
instancia ineludible de innovación o transformación de los procesos 
educativos v para autoregular la intervención v el rol según 
condiciones objetivas v subjetivas. En este se asienta la investigación 
en v sobre la acción educativa. 
Esta línea de formación docente se instrumentClliza 
básicamente en las asignaturas de las áreas sociológicas, pedagógico· 
didácticas v metodológicas, en donde el desarrollo de los procesos 
ue enseñanza-aprendizaje están enmarcados en las concepciones 
teóricé'ls que las sustentan. 
En la práctica, los proct:>~O~ a través de los cuáles se efectiviza 
la formación docente, constituyen en sí mismos un componente más 
det objeto de conocimiento, esto es, no sólo se conoce un objeto 
diferenciado del sujeto, sino también el modo en cómo es conocido. 
Así .. objeto v proceso se confunden: hay due conocer determinados 
temas, hechos o casos pero también tlay que aprender habilidades, 
actitudes individuales v grupales. procedimientos interactivos que 
conllevan a ia consecución de objetivos socialmente compartidos. 
Para lograr estos aprendizajes hay que vivenciarlos, la vivencia implica 
la acción, el hacer v el pensamiento la reflexión sobre ese hacer, 
regulado por los componentes afectivos desplegados en las 
interacciones que tienen 111gar ertre los miembros de los grupos V 
hacia el objetivo det trabajo. 
1-ll 
"El conocimiento se convierte en algo '\ 
importante en la medida- en que ayuda a 
los seres humanos a comprender no sólo \ 
los presupuestos incorporados en su 
forma y contenido,, sino también los 
procesos por los que ese conocimiento se \ 
produc·e, asimila. y transforma dentro· de ~· 
contextos social~es e históricos específicos" 
(Giroux, 1990: 47), 
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1 
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con lo cual se rescata el aspecto gnoseológico en cuanto a lo 
objeta! y procesual, lo ideológico en relación a la historicidad y la 
conjugación entre e! plano de la Jcción y el pensam1ento en tanto 
la intención reflexiv:-.; se orientJ t1acia una transformación. 
1. contexto p.oUtico- educativo de la tendencia 
critico· reflexiva en la formación docen·te iriicial 
La tendencia crítico-refiexiva en la formación docente 
inicial, si bien comienza a cobrar una mayor presencia a partir de la 
restauración del sistema democrático en 1984, tiene su 
emergencia durante la década del 70, cuando el paradigma 
tecnológico eficientista tenía su mayor auge al aparecer como la 
tendencia predominante en la formación. 
En efecto, en el corto periodo de democratización 73·76, 
;e hace presente una perspectiva en la formación docente que a 
uzgar por sus fundamentos teóricos, puede identificarse como 
:rítica. A este periodo 
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"corresponde la .elaboración Y¡ sot!lre: todo, 
la difusión de teorías críticas, 1 a través de 
sus tres corrientes pre'doni!inantes en 
nuestro país: la contra•escoiarista · ~llich, 
Reimer·, la desescolarizante ~Freir.e· v; la 
marxista-estructura lista,· que toncibe a' la 
escuela como aparato ·ideológico ' del 
estado, . cuya única función· es : :la 
reproducción de l?s · relacl'ones ' de 
producción y de' las relaci9ne$,;soCI:a1es de 
la sociedad capitalista .· 1 ·Aithusser-" 
!Paviglianiti, 1993:11). · i · · ' 
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¡ ' 1 
La influencia de la· corriente· detsescola'rizante de Freire se 
• o o ' - • '• , . 1 ~~ '\ • 1 • ' • ~ ... • 
hace mamfresta en la "Campana: de Reactrvacron Educatrva de 
Adultos para la Reconstrucción·~ !CREARl) ihltiada en septiembre de 
' .• 1 ' i :··· 
1973 por el Ministro de Educación Dr. J. !J"aiana; En' las Bases de esta 
1 ' 
campaña, refiriéndose al contexto·v estlrategiaslcle superación del 
analfabetismo, se expresa: 
"Se trata de generar una acci'o!r edw~ativa 
que busque no sólo formar sin:o capacitar. 
formar conciencia, . rompe,r , . incomu-
nicaciones v contribuir a la libera'ción de 
quienes actualmente·se . 
1
encuentran 
oprimidos. La educación de ·· adultos, 
entonces, cobrará su verdad~ro seritfdo. 
No se ·tratará de llevar al trabajador: a· un 
nuevo medio, aislarlo y alinearlo, con .el 
fin de 'integrar a su concienicia' nuevos 
conocimientos" .!Lena . :en :~ · Ltomovatte, 
1989:sm 1 
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De acuerdo a la clasific<Jción 11 de estilos educativos que 
realiza Rama ('1985l, este periodo se caracteriza por dar cuenta de 
un. estilo de modernización social, va que la función educativ<J 
¡ 
'l básica es la incorporación de las masas al sistemGJ educativo y l<1 
. formación en los valores de la participación. 
l 
En efecto, en el Plan Trienal t1974/7í'l :;e integran las 
¡políticas eclucativas a las políticas de redistribución de bienes 
1 económicos v de oportunidades sociales. se . prevé unZJ reforma 
l par;:¡ QCJr::u1tiz;)r el ingreso v permanencia de 1;1 p !l)lación escol;¡r· 
. en el nivel primario, implement;)ndose pare1 CiiO, medidas ele 
· asistenciGI scci::JI y curriculares. 
El Estado asume un rol principal, adjudir.CJnclo recursos al 
sector PLil)lico de la educación, lo que se fundamenta en la elevo;cla 
valoración de la misma en t<:~nto servicio comunitario. t:sto lo 
muestra el <málisis de la~ eroge1ciones del presupuesto nacional 
destir.<Jdo a cultura y educación, que se mantiene constante en el 
. . 
primer quinquenio de la décacla del 70 (entre el ·17 v el 19%) y 
' cornienze1 a decrecer bruscamente en 1975. 
En cuanto a las políticas universitarias, en este periodo se 
; libera el acceso 3 las universicf,ades nacionales, produciendo~-e un 
fuerte ::umento en lc:J rnatríc1,11a. Los docent~s' son designados 
. interinamente por rectores V decanos nombraclos él SU VeZ por el 
· Poder. Ejecutivo Nacional, lo que múestrCJ la dependencia de ICJ 
educación del poder político. con la gestión del Ministro de 
· educación lvanisevich se produce la cesantía masiva y éxodo de 
\ docentes. 
1 
;; 
En la reacción autoritaria que antecede al golpe militar de 
. . ' 
1976, se Cl3usura la difusión de las teorías críticas y el estilo de 
modernización social, dando lugar al desarrollo de las corrientes 
tecnicistas y personalistas y a un estilo educativo de congelación 
política. En este estilo la función educativa l?rincipal es política: 
"reimposición de la autoridad y ,los valores 
de la clase dominante, desmovilización 
popular; incluye compartimentación 
educacional según estratificación v 
reducción del diálogo intelectual". (Rama, 
1985: 31) 
1 
En ef~cto, el eje ordenador de la política educativa del 
1 
período lo constituye "el disciplinamiento y desarticulación de la· 
participación de los actores comprometidos en la tarea educativ~" 
mramonti, 1989: 21l. coherente con este estilo, se excluye de la 
formación docente todo planteo histórico-político. 
Estos son algunos de los aspectos mjs relevantes que 
caracterizan la políticCJ educativa de este gobiemo, denotando su 
fuerte carácter conservador, que de algún modo va a tener 
continuidad en los aiios subsiguientes, particularmente a pa,rtir de los 
años ·9o· con la confirmación desde el poder de un proyecto político 
global neoliberal. Ese será el contexto político en el cual surgirá (Se 
discutirá v sancionarc:íl la Lev Federal de Educación N° 24.195 puesta 
en vigencia a partir .de 1995 v qtte otorga al sistema educativo una 
nuev:; c:::=ructur;:¡ v f:_;;;.::onarr.idnto, de lo que, por supuesto, no 
escapa la formación docente inicial. 
1-L~ 
Volviendo a los primeros años de la década del '70, los 
cambios provocaCJos como consecuencia del golpe miliitar de 1976 
marcaron fuertes diferencias en lél po.lítica educativa del período que 
sigue con respecto a la corta democratización 73·75. En a~gunos casCDs 
esos cambios son muy profundos y tuvieron su incidencia an los 
aspectos curriculares de la formación docente. Sin embargo, no 
puede establecerse de modo genérico una correlación d1irecta' entre 
los cambios socio-políticos y las propuestas curriculares de la 
Formación. 
La falta ele cor·· ~~!ación nu se vislumbrZJ ~ólo entre las 
diferentes gest!ones en ll área de •a educación, sino también entre 
las conducciones educativas con otros sectores, principalmente, el 
económico. En este sentido puede decirse en generJI que, mientras 
en la economía surge con. fuerzc:¡ un discurso fundamentado en la 
necesidad de un orden social y en !a sustentación de valores v 
actitudes vinculados con "una econoniía de mercado", en el área 
educativa se propiciaron propuestas cimentadas en una perspectiva 
t1umanística. Esta incompatibilidad provocó en ~lguna medida, la 
desvalorización del discurso ped;:¡gógico que no encontraba asidero 
en el contexto de la realidad del momento. Pero, por otro lado, una 
fuerte coincidencia entre lo sustentCJdo por una política global 
mantenía como finalidad primordial "restablecer el orden social" y el 
modelo pedagógico congruente que, enmarcándose en esa 
intencionalidad, rescata la jerarqufzación y la autoridad cmmo una de 
las diferencias sociales entre los agentes involucrados. 
Atendiendo a estos dos aspectos, que marcan diferencias en 
. . . 
cuanto a su nivel de corripatibili;dad' con. el provecto vigente y 
siguiendo a Tedesco 11983l, en este pei"íodo'de: gobierno de facto 
pueden diferenciarse dos momentos en lá p'olíticá educativa uno que 
tiene como protagonista al mints'tro> sruera y. el otro, a- LLerena 
Amadeo, ·más consecuente con e( Provec;o dé: Re-organización. La 
gestión del primero, quien ya se había desempeñado ·en la cartera de 
l. '1. ' ' ' 
educación durante el gobierno ·• militar anterior, intentó delimitar 
una política sobre la cual podría apdyarse la6acción pedagógica en 4os 
aspectos curriculares en generi:l! y por ende, en la formación de 
docentes. 
La propuesta de sruera se vincula <:le algún modo con 
perspectivas libertarias, que a ~ la base · cdnstituven posturas 
contestatarias; desde su discurso enfatiza la necesidad de orientar la 
práctica educativa en corriÉmtes • . pedagógicas autogestionarias 
!fundamentadas en teorías crfticasr' y tambléh desde una filosofía 
personalista. Lógicamente, los supuestos ahtiautoritarlos que 
' ' 
cimientan estas posturas libertarlas, generan serias contradicciones 
1 • '· 
en el marco de la política global del . r;nomento, dado que es 
"necesario restablecer el orden en las instituciones escolares !Clarín, 
. ' i ' '' ~' . 
14/04/76 en TeLiesco, 1983) como una fase necesaria y anterior a 
implementar un modelo educativo que propiciara la libertad y la 
creatividad. 
Por otra parte y siguiendo, el hilo de las contradicciones, el 
Ministro Bruera, como sostenedor del per::ona!!sm·:, vefa :: la 
perspectiva pedagógica tecnicista ' como un medio adecuado para 
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lograr la finalidad sustentada por el Proceso de Reorganización 
Nacional, además de considerarla "neutral" desde el plano ideológico, 
excluyendo de los aspectos curriculares cualquier connotación social 
que pudiera generélr clebates y ponienclo énfasis en la perspectiva 
inclividual del. proceso de aprendizaje, con lo cual las corrientes 
ps!cologístas hacen notar su presencia. 
En los años 80, con la apertura democrática que posit.)ilita la 
participación y el clebc;te y la realizélc!ón del Congreso Pedagógi:o 
r'Jacion<:~l, se generzm las condiciones p:¡ra el rGsurgimiemo de las 
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co:-rientes prbgresist3!;, pero desde un<J revi~ión de las tco:·i~s crítico· 
reproc1uctivist~s de los aiios _'7G, yZJ QLie se considera que éstas no 
dan respuesta al nuevo contexto socio-ecluc<ltivo. Si bien explican el 
efecto reproductor de la educación sistem<.ític;:~, al asumir un c<1rácter 
' lrnpreanadc de determinismo, se minimizCJ la posibilidad ele gener<Jr 
espacios para el cambio. A p;;rtir de allí, se abren caminos que 
visualizCJn lo educativo como un espélcio, no sólo de reproducción,sino te1mbién de tréJr.sformación y se intenta dar cuent<J de la 
especificidad de! funcionamiento escoléJr eh tiempos v lugares 
<i determinados, con lo cu<JI se revaloriza ICJ llistoricicJad y la dimensión 
política de la educación. 
En síntesis, pese a que el conte:<to político-educativo que 
posibilita la emergencia de las teorías criticas en Argentina en los 
Ctltimos cuarenta años es el cdrrespondiente a la primera mitad d.e la 
década del los "70, es necesario señalar que las·rnismas resurgen con 
otras características en I<Js décadas del ·ao y '90. 
En los últimos años de la década de los ·so, · este 
resurgimiento de las perspectivas críticas también impli.ca una 
revisión de las líneas teóricas que le anteceden dentro de la misma 
tendencia y cobra particular relevancia en la formación docente 
inicial, experiencias desarrolladas bajo la influencia de la psicología 
socíal. 
En la década del ·ga, en cambio, ~o~.r~n !.~~!~-~-~-~-~-P._Q.~~J:I.E .. ~S 
críticas ---como --·e:antestata.rias al modelo político educativo 
neoconservador, con una amplia fundamentación en corrientes 
pedagógicas cimentadas en la sociología. 
En efecto, puede hablarse en este ·período del surgimiento 
de una "nueva derecha" aue propugna la muerte de las ideologías y 
las utopías, principios básicos de las pJsturas críticas, intentando 
sustituirlas por el "sentido común", lo que denota su ·perfil 
pragmático IPaviglianiti, 1991l. se opone a un estaoo de bienestar, ya 
que desactiva la inversión y el trabajo, provocando recesión y 
desempleo. En virtud de ello, se asigna todo lo negativo al sector 
público y lo positivo al sector privado. se limitan los subsidios a las 
instituciones, pero se destinan a ias personas, lo que abre las puertas 
a una fuerte subsidi;:¡riedad del Estadd. Ésta se trad.Uce en. el 
otorgamiento de autonomía al sector privado, la no intervención 
estatal en ·el sector público, las transferencias de instituciones 
educativas a unidades mP.nores y el otorgamiento de subsidios a 
escuelas privadas y asumiéndose ante las instituciones pública<; tm:a 
función compensatoria. 
1 -! l) 
Ante esta situación, la . divulgación del discurso . crítico 
pretende generar una alternativa al modelo neoconservador. 
2. Fundamentos teóricos de la tendencia crítico-
reflexiva ele formaci.ón docente inicial 
2.1. Fundamentc·s epistemológicos 
El ideal antropológico que sustenta esta línea de formGJció~ 
docente considera al homc,rc como un sd· ilistórico·social, un 
hombre concreto con su situacirn real de :~xistenciél, un hombre que 
se constituye seg 1.ín las condiciones objetivas v en interacción con , "\). 
ellas. De este modo, el tloml)re se consrituve en una pra~is, en una ; 
¡ 
relación cli<Jiéctica con el mundo, con ·1;:¡ realiclacl circundante; r~st<J ! 
1 
relación irnplic<J necesariamente una interacción, a través de la cuaJ 
hombre y mundo se determinan niutuamente. 
Esta concepción es I<J que del!mit<l ·la relación sujeto que 
enseña-sujeto que aprende. En este sentido, los procesos de·· 
;:;;n;ación docente no se conciben como una relación lineal de· 
pO.der, sino como un prcceso dialéctico en el que los agentes 
involucrados interactúan mecnatizados por léJ realidad en búsqueda 
de un conocimiento. socialmente compartido. Desde ese punto de 
vista, el conocimiento está comprometido c<Dn la emancip ... ..:ión \ 
humana, con una. superación de los estados opresivos del hombre. 
Los sujetos no transform;:m sino experimentando en su propia 1 
practica con lo cuál desarrollan su capacidad creativa y crítica.· . j 
t< 
\ 
al con respecto a la primera línea, a pesar que la investigación-acción 
• ': ', • ', 1 ' ·. ·--·--·--·-·--,.... 
se origina a finales de la primera mitad de ·este siglo, es recién 
durante la década del 70 cuando 1comien:z;a:a cobrar idelltidad en el 
Reino unido a través de stenhouse v elliótt, quienes a partir de 
i . . . .. . • 
propuestas de cambios curriculares, perfilan un modelo de educador-
investigador. 
En la misma década, pero~ en Franc'ia también comienza a . 
desarrollarse esta lrnea de formaCión, algynas veces! vinculadas a ·¡ 
prácticas comunitarias y de "anlmación.PJ:!~t~gó_gj_c:a· ... Delorme (19851 
diferencia al menos, tres man;~~-.~;·~~-ectlJiiabión de este modelo: 
la investigación-intervención • (Lap]ssade, Pages, Louraul, 
caracterizadas por intervenciones psicológi.cas, psicoanalíticas y 
sociológicas, la investigación·acdón, ligada 'a · una concepción 
' ' 1·,, 1 
militante con una clara Identificación de componentes ideológicos 
! 
(Freinet, la pedagogía institucional•.de Vázauez y ourv,' la pedagogía 
liberadora de Freirel y la investigación acción ligada a la educación 
permanente implicando la acción individÜaliiada del adulto que 
'. 
constituye su experiencia profesional.en objeto de investigación para 
1 ' ' ~ • 
en;-iquecer su práctica a través :~ de ·nuevos' conocimientos así 
generados. 
En la investigación-acción, e.l propósito • cen~ral es posibilitar 
situaciones de aprendizaje que faciliten al docente la constitución del 
rol como investigador de su propia pr;jctica educativa; así la\ 
investigación se plantea oesde el h,;smo c6ntexto escolar en que 1 
' . . . . 
est(ln insertos los actores, implica 1,; Una problematización de la : ., ; . . 
realidad que requiere una reflexión sistematizada (en colaboración 
l :¡ 
i 
f 
! 
con otros: observadores, ex¡jertos, etcl en búsqueda de innovaciones 
. o transformaciones de las acciones, en un proceso de re-construcCión ! 
• • 1 
. curricular permanente· 1Stenhouse, · 1987a, 1987b; Elliott, 1990l. De 
manera que, desde la relación gnoseológicCI, el. sujeto cognoscente es 
. J el mismo docente y el objeto a con~cer es su propio accionar .. 
~ ¡ En este marco, el conocimiento logrado por el docente es 
1 · válido en la medida en que se apova en su propia investigación: es 
1 constituíclo por él, confrontado con el trabajo de otros educCidores y 
j comprot)Jdo en su propia práctica para comtituirse en un nuevo 
1 
1 referer1te. 
\
1 considerando los ·condicionantes sociales. J!Oiíticos e 
ideológicos de las situacion~s educativas,· se trata de elaborar un 
i conocimiento pedagógico-cli~áctico; conciente y crítico sobre el cuál 
! sustentar los procesos de cc¡mbio v de innovCición de las prácticas 1 
escolares. 
según Pér~z Gómez (19381 el educaclor en su acción, utiliza un 
conocimiento implícito pero también procesos reflexivos 
desprendidos de la situación problemática identificada. En esa 
reflexión estan ir.volucréJdos componentes socio-afectivos v 
racionales vinculados entre sí. que en conjunto y para que se logre 
una mayor objetivación, pueden ser contras!ac¡os_,Cotl los resultados 
de su acción. En ese sentido Pprlán afirma: 
"en el proceso de'teflexión cr:ítica sobre la 
acción, el profesor, ihdivi.dualmente .o en 
equipo, puede tomar conciencia explícita 
.de los. modelos . ".pedagógicos v 
epistemológicos que se evidencian en su 
actuación profesional y ái mismo tiempo 
1ti 
IS~ 
someterlos a contraste con los resultados 
de su actuación v a la luz de teorías 
pedagógicas v epistemológicas más 
formalizadas" !1993: 129l. 
Este autor, coincidiendo con Pérez Gómez sostiene que, e 
esta perspectiva, el conocimiento implícito, la reflexión en la acción 
sobre la acción están estrechamente vinculadas conformando e 
conocimiento práctico del educador, el referente para SL 
intervención. l 
La producción del conocimiento en la investigación-ar.r.ión1 
1 1 
no consiste en una indagación espontáne~ o improvisada, sino :JU~ 
implica una sistematización de acciones coordinadas entre sí. Elliottl 
1 
por ejemplo propone cuatro pasos centrales: 1l la identificación d 
un problema, 2l elaboración de descripciones sobre el mismo y de 
diseño y comprobación de hipótesis explicativas a partir de las cuale 
se pueda 3J elaborar un plan de acción y la consideración de lo 
recursos necesarios v de normaséticas, 4l la consecución rigurosa de 
plan y Sl redefinir el problema en cuestión en el marco de la propi 
práctica. 
Esta forma de "investigar" o producir conocimiento, supone 
la necesaria consideración de la realidad, ;;significada como concret 
v compleja; evitar simplificaciones a través de abstracciones teóricas 
generar teoría o nuevas concepciones para contribuir al caso 
problema en cuestión v. particularmente, vincular el anjlisis puntua 
. de la situación concreta con una visión holística de conjunto, si 
perder de vista que el conocimiento producido es válido en es 
contexto y no puade ser generalizado sin condiciones previas. 
153 
! ¡ 
.f.. 
: Por lo anteriormente expuesto, puede sostenerse que la 
~ ilwestigación-acción tiene una fundamentación psico-sociológica en 
• 1 • 
Jn sable sentido: por que su origen está ligado a Kurt LewinB !1890-
1947) v por que se admite explícitamente la participación de 
componentes sociales v psJ,cológicos en los procesos. 
' 1 
! según Elliott, la investigi1ción -acción e:s un tipo de práctica 
1 
~r~flexiva que apunta a mejorar· los valores del proceso, por eso la 
'c?nsidera una reflexión ética v filosófica. En est.e sentido afirma: 
1' 
'.i 
··en la medida en :'qu' la reflexión trat.1 ele 
la elección de un cu,··.;o de acr.ión en un 
determinado conjun;:o de circunstancia~ 
para llevar a la práctica los propios 
valores, reviste carácter ético. Pero como 
la elección ética supone la interpretación 
de los valores que han de tra-ducirse él la 
práctica, la reflexión sobre los medios no 
puede separse de la reflexión sobre los 
fines. La reflexión ética tiene una 
dimensión filosófica." !1990: 69) 
Es así entonces que lél investigación-acción centra su atención 
sobre los datos empíricos en cuanto a fundamentos de una mejora 
~eflexiva sobre la práctica. En una práctica ética, la calidad de la 
~ ~ ·:· ' . 
reflexión de los fines que persigue, depende en gran medida de la 
8 Existe coincidencia entre los autores en considerar a K. Lewin como el 
créador de la ''action-research" que suele traducirse como "investigación 
acttlva", "investigación operativa" o "investigación-acci·ón. Según R. Parián 
(~9:93J, Lewin utilizó la expres.ión para referirse a un modelo de práctica 
· so~ial cooperativa que. a partir de una participación democrática, facilitara 
la construcción de una ciencia social y una transformación social. 
calidad de los datos de la misma p.rá9tica.,:Por ello;! Elliott insiste que 
no puede mejorarse la metodo!ogfa ! ·de¡:· la: 1 investigación-acción 
prescindien~o de la reflexión fUosófica, 
bl En la segunda perspectiva •de· esta··,!ten~encia·crítico-reflextva, se 
encuentra una lfnea que básicamerhe se ·propohe, por un lado, 
considerar las apreciaciones que los ·docentes :sostienen respecto a 
sus propias prácticas y, por otro, tener en cuenta la construcción de 
vínculo•s interpersona/es que ti en. en! lugar:e···n la .. s. itua, ción pedagógical 
En esta perspectiva, la conformación qe los grupos constituye el pilar 
fundamental de la propuesta de, forma'C!.Jn; desde :1os supuestos que 
sostienen que ~~ conocimiente> es ·una prdducción intersubjetiv~, i 
cuya construcción está delimitada· por una dimensión ideológica, 
1 
reconocida explícitamente y por lci1histbrici•dad :coritextual en que se ': 
desarrollan las Interacciones en donde se ~mvectan las trayectorias ¡ 
indivi·duales. · · ' ··' ' · -,.J 
La Psicología social de Pichón Riviére constituye el principal 
sustento teórico desde un esquema' conceptual: en donde se articulan 
1 !.•;,;' ' . ,: ' . 
el materialismo dialéctico e histói"Jco·,· ap'drtes del psicoanálisis, la 
psiquiatría francesa, la fenomenolbgi~, la' lingüística, la cibernética y 
la psicologfa ·social amerrcana· fPichóh:Riviére>19BSl ·~ 
Esta linea de formación ! • docente: • ·se! instrumentaliza 
básicamente en las asignatwras de las: áreas: s6cio.lógicas, psicológicas 
y pedagógico-didácticas, cuyos.proc::esos de e~seña6za-aprendizaje se 
fundamentan en esa teoría. Desde 'este marcO, cobra importanciCJ 
·: ¡ 
capital delimitar qué es conocer, .cómo se ·cono.ce,i qué se conoce y 
1 
J 
i 
1 
t 
quién v con qUién conoce se en los procesos formativos; por lo cual la 
reff~Xíón sobre estos interrogantes los convierte en un objeto de 
conocimiento que necesariamente hay que aprender durante la 
formación de grado. 
En la concepción ontológica que sustenta esta psicologfa 
social, que considera al hombre corno un ser constituido a través de 
una relación· dialéctica con el mundo, relación que implica una 
determinación mutua, está el pilar central del concepto de 
conocimiento y Qe relación gnoseológica. 
La condición fundante de la mutua determinación hombre-
mundo es el carácter transformativo que lo coloca al pri.n·1ero como 
sujeto cognoscente, como sujeto de la praxis, como sujeto que 
con!>cruye conocimientos apropiandose ·de la realidad. En esta 
¿ . 
construcción-apropiación, tiene lugar el aprendizaje. 
-. 
En esta perspectiva, el conocimiento es una construcción l 
dialéctica que implica un estado superador de contradicciones que 
tienen su asidero en la misma 'reálidad de los sujetos. . .J 
•' 
"El he<;:ho de que el fundamento de todo 
conocimiento esté .en)a práctica. social, en 
la actividad transformadora que los 
hombres · desarrollan en ·· uria .. doble 
relación: con la. naturaleza y con los otros 
hombres, nos lleva a plántear que el sujeto. 
del conocimiento no puede'· ser pensado 
como individuo sino como sujeto :social" 
(Quiroga, 1985: , en Freire v Quiroga, 
'1992: '1 il). 
156 
El sujeto es socJpl en la medida que se configura en una 
trama de vínculos y relaciones sociales. En el otro extremo de ia 
relación gnoseológica, el objeto de conocimiento es concebido como 
todo aquéllo que siendo interno o externo al sujeto, es susceptible 
de ser conocido. Todo lo que puede ser conocido, forma parte de 
una realidad que se le presenta al sujeto como reticente,· 
generándole obstáculos, resistencias, dilemas que en el acto de 
conoCimiento, configuran la problematización necesaria para 
impulsar el pensamiento, la reflexión: De este modo el conocimiento 
no es un producto, es un nexo entre el sujeto y el objeto P<l:a 
modificarlo, para transformarlo. 
A partir de la representación coqriitiva de los objetos de la 
realidad, se conforman los conceptos por medio del lenguaje que es 
una producción social. Los conceptos expresan la naturaleza misma 
del objeto, identificando sus componentes y sus mutuas relaciones. 
Estas representaciones v conceptos están referidos al mundo 
objetivo !existente más allá efe la voluntad y. percepción humanas) al . 
cual el hombre tiene acceso movido por la necesidad (causa interni3l 
de conocer y puede llegar a conocerlo en la medida que puede 
establecer una situación equilibradora entre lo que se le presenta en 
el interjuego exposición-oposición. La superación de esta antinomia . 
es lo que lleva a un estado de equilibración y, como consecuencia, la 
satisfacCión de la necesidad impulsora del acto de conocer, con lo 
cual se transforma el sujeto cognoscente. 
Eri esta relación gnoseológica, sujeto-objeto :;a pte:=~::~<in 
como diferentes pero vinculados en un proceso dialéctico, a tr~vés 
,,,"';' 
del cuál un t.Jnocimiento subjetivo y parcial se cor.vie:-tc .:~ 
conocimk-: :to objetivo v crítico a trJvés d:e un interjuego de 
contradicciones v resistencias que no sólo son del objeto (obstáculos 
epistemológicosl, síno también del sujeto (obstáculos epistemofílicosl 
por sus ansiedades, temores, confusiones, fantasías emergentes a 
partir de su relación con el o.bjeto. 
En este modo de conocer pueden diferenciarse formas. Estas 
formas se refieren a la posibilidad del conocimi:enro de, por un lado, 
representar lo real v. por otro lado, dirigir la intencionalidad a la 
transformación de la realidad re1: resentada, siendo esto la esencia 
· misma del conocer.En la trallsfor:-.'Jación, están invelucraGlos tanto el 
pensar como el hf3cer y el sentir, por eso el hombre es wn ser de la 
praxis; e:: !::: praxis el hombre no está solo, está con . otro:; 
configurando una trama de vínculos y relaciones, de ahí su carácter 
sociaL 
La toma de conciencia de obstáculos justifica la utilización del 
grupó operativo como una técnica que favorece la interacción y el . 
est;;~blecimiento de vínculos. Es:tas · relacior1es con!!ev2n a la 
· descentración ael sujeto, corrio consecuencia d1e la intersubjetividad 
provocad.a a partir de la superación de las resistencias emocionales y 
del objeto, dando lugar a la construcción de un conocimiento 
. objetivo. 
En este modo de conocer está implícita una dimensión 
histórica en que la experiencia vivida por el sujeto se convierte en el 
:··:?ferentG ·:!ese!.~ ~~ cuól se significa lo que acontece. En esta relación· 
entre lo conocido y lo nuevo, entre la continuidad v la ruptura, se 
produce una resignificación para la satisfaccion .de las necesidades 
• . ... ,· ·¡ : .. :,', 
que orientan al proceso adaptativo; Adaptpción, que no significa un ... i: ' ; 
mero ajuste a la realidad, sino que al estar, Intencionada por un 
conocimiento objetivado socialmente,· implica una acción 
transformaqora. 
El conocimiento así r~sult~nte es. ,,creador en cuanto a su 
caracter div~rgente con respecto. a,la instituíd·d en el contexto social 
del cual emerge y se convierte en iostituvente~: La relación instituido· 
1' ,1, 
instituyente collforma un sujeto interactivo que 
"asocia e integra lo. que .. aparece ·e o '.lo, 
fragmentado v va desocultando ,nexos, va 
dec:rr¡hrlendo relaciories 'V :a :¡a vez 
desestructura forn;¡~s, previamente 
articuladas en vistas: a una nueva 
organización" IOuirogá,'1991: 16f 
Esta construcción es posible por los. vínculos interpersonales 
• ¡ 
desarrollados a través del diálogo. grupal y permite que ese . ', .. '• 
conocimiento se conforme en un·marco referencial que integra tanto 
el c.onoc:imiento objetivado como los procesos: vinculados operantes 
en esa construcción, que considera:1el accio'nar+ dndividual y colectivo, 
. 1 . . ' 
del mismo modo que las dirpensi.ones, .a:fectivas y cognitivas. Ese 
marco referencial se erige en·Ja·ba~e de·ra~Orie'ntatión para la acción 
colectiva. De ese modo, el conocini·iento pro.ducido se distribuye en 
una horizontalidad que valora · 'los •:diferentes · aportes en 
contraposición con una relación j~~rquir.::~:•f'!UA dlcotorniz::¡ los roles 
de enseñar y aprender. En este supuesto se fundamenta la 
·~" 
-. 
.1 ~ 
constitución de Jos grupos como principal~s ~;:;positivos de 
aprendizaje en la formación docente inicial. 
En la condición transformadora fija su significado el 
,aprendizaje; por eso, conocimiento y aprendizaje estári íntimamente 
ligados en una continuidad conformada por las trayectorias 
individuales y sociales. Durante esa llistoria, el sujet:o construye un 
modelo de aprender, una "matriz" con la que enfrenta cada acto de 
conocimiento. Esta matriz es 13 que da pié a "aprender a aprender", 
permitiendo la constitución· de actitudes hacia el aprender y de 
aprender, un modo de enfrentar un nuevo conocimiento descJe su 
historia. En esta continuidad experiencia!, la matriz "es resultanL! del 
<JPr8nder pero a ia vez, opera:condicionando nuevos ap,-andizajas. sa 
.:onstituve en interacción pero a la vez condiciona modalidades dt= 
interacción" (Quiroga, 1991: 35l, lo que revela el carácter dialéctico del 
acto de conocimiento. 
el La tercera línea que se incl_uye en esta tendencia crítico-reflexiva \ 
de formación concibe al conocimienr:o como una construcción.social 
V dialéctica en la que se reconoce explíc\t<lmente la naturalezc:. 
política de la acción v la reflexión. 
Las fuentes que nutren teóricamente esta tendencia están en 
la nueva sociología del conocimiento, desarrollªc:ta,'! P9ttir de la obra 
de Young y B. Bernstein en Gran. Bretaña, en los escritos del italiano 
Gramsci. del pedagogo brasilero, Freire, y .los noteamericanos Giroux 
V Me Laren, quienes a '.su vez se apoyan además, en los 
n:p:-esent::mtes de la teoría crítica de) a escuela .de Francfurt: Adorno, 
Horklleimer, Marcuse y Benjamín .(Giroux;, 1990l. oes.de esta POSición, 
\(.íl 
\ 
\ 
_l 
en todo. acto de conocimiento resulta pilar fundamental explicitar 
,. ~."·'~····"!'~.¡:(1"}·.~;~:-.'.·' 
qué se conoce, para qué se conoce, con quién se conoce, a favor de 
qué y quiénes se conoce y en contra de qué y quiénes, interrogantes 
éstos que están ligados estrechamente a concepciones 
antropológicas, científicas, epistemológicas e ideológicas. 
El concepto de hombre que fundamenta esta posición teórica 
hace referencia a un sujeto inconcluso en estrecha relación con un 
mundo cambiante, con una vocación ontológica que lo lleva a "ser 
más", a partir de la conquista permanente de su libertad, para lo cuál 
ha de apelar a su creatividad y a un saber crítico en el cuál reconozca 
el condicionamiento histórico-!i0Cial. Es un hombre que .se constituye 
i 
en la praxis y que puede admirar al niundo en su proceso de 
llominización a humanización, en este' sentido "es capaz de, 
desprendiéndose del mundo, quedar en él y con él, objetivándolo .. 
transformándolo" (Freire, 1992: aoJ. 
La educación intencional que . implica un acto de 
conocimiento, se configura en una acción para la transformación' 
social. con lo cual integra su doble dimensionalidad: epistemológica v 
política. El conocer objetivamente la realidad t1ene el alcance de 
denuncia de las desigualdades sociales, de los estados de opresión, 
de la deshumanización, de la distribución del poder y la riqueza e 
implica la gestación de una alternativa Ci\f]entada sobre la justicia 
,., 
social. 
Desde esta concepción, se supone que la re~lid;:¡d, punto de 
partida de todo conocimiento, ec: ;::-::;,plcJJ v ccntradictoric., que 
expresa intereses opuestos de los diferentes sectores sociaíes. El 
llil 
1 
conocimiento liberador, asumiendo conciGr.temento .;¡_; iJOsición 
ic·::C'iógica implica una instancia superadora qwe significa un estado! 
diferente respecto de las contradicciones reconocidas. ,/ 
La teoría está en relación dialéctica con la práctica, se concib.e 
a la teoría como anticipatoria y debe basarse sustancialmente en l·a 
comprensión y la posibilidad;· se construye en un lengwaje crítico, 
develador, descubridor de la realidad que denuncia y anuncia, pero al 
mismo tiempo está cargada de una intenciona·lidad práctica que se 
orienta hacia la transformación social. Esta transformación social, s~ 
sustenta en una necesidad emancipatoria. en·.IJna liberación de los/ 
11ombres a partir de la conciencia de sus ~~.)tados opresivos, de sus / 
·estado~ de deshumanización. J 
E!;te modo de entender la teoría, no implica que deba 
determinar la práctica, como tampoco pretende f.undarse·o elaborar 
leyes universales, sino que emerge de contextos y experiencias 
situadas tlistóricamente en base a la problematizacic6n de las 
situaciones existenciales, a partir del reconocimiento de conflicto_ 
re:evantes desde úna s.igr.ificación social. 
En !a retación gnoseo!ógica, el sujeto que conoce, el sujeto 
cognoscente, es un sujeto colectivo, es un ~rupo social, es_ un 
cor,Jun to de hombres collesionados por intereses comunes según: los 
cuales establecen sus objetivos y el objeto de conocimiento se 
configura a partir de lo expuesto y lo opuesto, de lo explícito y lo 
implícito. Es aquí en donde la acción y la reflexión se conjugan ·en un 
Pt.:: :to .:.:mún, -:onformando una praxis que las integra al mismo 
1 
1 
tiempo, pese a reconocerlas como actos humanos:diferentes, más no 
separadas del acto cognoscente. 
El acto de conocimiento .encierra1 :una unidad entre la 
subjetividad y la objetividad desde· el sup,uestt:> de que la· realidad no 
consiste sólo en los datos objetivos que 'aparecen como reales, sino 
también enlas representaciones: que los hor;nbres:.tlenen de ellos. Por 
esta razón, el acto de conoclmlento:paraild.grar.la obJetividad ha de 
conjugar dos contextos: uno, del diáH,go·tmtrerquienes.construven el 
conocimiento y otro, de la! historia; esto· es: lai fundamentación del 
mismo en la realidad en que existen~los·sujetds;·.,:!e este modo, l"'s 
hombres no se educan solos, ni nadie eciuc~~·a :naaie, los hombres se 
¡ ' 
educan en comunión, mediatizados por~e'l rr¡undo !Freire, 1971l. En el 
diálogo se analizan los hechos concretos; · posibilitándose la 
abstracción por medio de representaciones ~electivas de ~la realidad, 
con lo cual se puede objetivar el conocimiémto. Sin embargo, este 
conocimiento no es. aséptico en •. el sentido ideológico, es una 
construcción social que siempre 1represénta ·(al ·menos en partel 
intereses v supuestos (científicos y ·paliticósl: Por esta condición el 
1 
conocimiento debe hacer mención explícita' de su dimensión política 
haciendo referencia a su vinculació'n¡con lash~laciones de poder. 
• 1 
El coriocimiento, de origéri sOcial pdr !;a·' praxis qué supone su 
' . 
construcción, es el componente ;centrraT' déF aprend(zaje. En el 
apren·der, cada sujeto rescata s'u propio saber·y experiencia a la par 
que los saberes y experiencia de los 'Otrps,. 'de ·este modo en la 
interacción de ·las historias partrculares, ~~~: traves· del diálogo, se 
COnstruye un conocimiento compartido :':qúe ··se· Objetiviza y se 
' ::f. r 1 
:.j. 
¡ 
1 
l 
1 construye la histo:i2. :ocia!. Aprender es apropiarse de la realidad 
! 
para re-crearla, para re-inventarla. 
oescle ei punto de vista de la. formación, estas 
conceptualizaciones implican que los sujetos involucrados en los 
procesos educativos tomen conciencia de los ·diferentes núcleos 
' problemáticos de la realidad v de las distintas formas de comprender 
críticamente el eÚado de dominación implicados en ellos; 
rnanteniendo una actitud de 1uc11a en pos de la liberación, de la 
llumanización (Girouex, 1990l. Por eso los educadores son "prácticos 
reflexivos" o "intelecwales transform3tivos". 
:2.2. Fundamentos sociológicos, 
Aportes de !a Teoría social crítica 
La tendencia críti-ca en la formación docente, tomó de la 
sociología ideas provenientes de la sociología del conflicto. Las bases 
teóricJs de esta 1jltima son múltiples. se tr3t3 c::e líneas teórica~ que 
surgieron como <llternativas s~1peradoras de! funcionalismo v del 
positivismo e11 ei estudio y en la prácdca oe la educación; ellas son 
' 
agrupadas bajo ia denominación d·~ "sociología del conflicto" tsander, \ . 
\1 
·J984; comes, 1985). Si bien su base prillbpa(se encuentra en la i/\ . ' 
contribución del marxismo protagonizado por Marx y Engel, el 
existencialismo v ·en menor medida, el anarquismo v la 
fenomenología también contribuYeron con elementos conceptuales 
para constituir su referencial teórico. Poc:-:;,os :..:i~..:r entonces éi r~.:.rl 
Marx! Bourdieu, Passeron; sowles, Gintis, A!thi.Jsser, Poulantzas, 
1.":.-t 
1 
i 
1 
1 
Gramsci, lllich, Freire. La teoría de la dependencia, derivada a 1~ 
interpretación del sistema educat:ivo, realizó importantes aporte 
' 
que tuvieron como ejes a fuentes neomarxistas y utópicas tcomes, 
1 985). . ', 
como teoría sociológica, el marxismo explica los fenómenos! 
de explotación y de alienación humana a través del mecanismo de\ 
apropiación de la producción v de la división del trabajo. 1 . • i 
Existe una extensa literatura sociológica que reconoce lal 
1 
inestimable contribución de la obra de Marx v Engels a la sociología! 
moderna. Y efectivamente, la teoría del conflicto tiene un lug.ar\ 
destacado en la ciencia · de las organizaciones por causa ue la 
capacidad 11eurística del método dialéctico, de temas como la 
alienación, la explotación, el poder, la desigualdad, la emancipación, 
;!' 
la transformación social. 
El fenómeno de la alienación es un tema central de la 
sociología del conflicto, de orientación marxista. Muchos estudios 
realizados en los Estados unidos de Norteamérica consideran a la 
alienación como un ~fenómeno · microsocial u organizacional. En 
Europa, particularmente en Francia v en Alemania. el enfoque 
utilizado es más amplio, pues la alienación es analizada como un 
problema macrosociai que considera la situación del hombre en el 
orden de la sociedad como un todo tsander en Morales, 1991: 84l. La 
alienación es privación del poder, cosificación, ausencia de la 
participación, falta de compromiso, todos' problemas estrerh;;¡mPntE! · 
~ ' 
relacionados a los proceso!: de dec!si6n, v ;;~ .:ontroi, télr,tc .:;¡¡ el 
plano microsocial como en el macrosocial. 
Asociado al tema de 1:~ ;:¡lienación está el de la explotación del 
esfuerzo v del trabajo humano, sea intelectual o manual. Así, ;; 
comprensión del fenómeno del poder y su función en la vida 
organizacional se convierte en una preocupación central de la 
s.ociología del conflicto. 
En este contexto el ideario sociológico acentúa e.l valor de la 
ihrencionalidad humana en la interpretación de los fenómenos 
sociales, en la creación de nuevos significados sociales, en la 
mediación reflexiva entre sistema educacional y sociedad, entre la 
persona y su medio. Según Sander (19841, E·l Criterio orientador del 
esfu9rzo intelectual expresado por la sor:ioloJía del conflicto es el de 
! Qa/idad de vida humana colectiva, basado en la libertad y en la 
iaua!dad. 
- Percibimos claramente que en vez de considerar el estado d~ 
consenso v armonía como factor de progreso, la sociología del \ 
conflicto valoriza el · estado de contradicción y de lucha entre · 
diferentes intereses v grupos sociales u organizaciones como factor 
de transformación social y organizacional. El papel ctel conflir.to es el 
de esri111ular ia crtr:ica v exponer las cor1tr ddicciones en el sistema 
educacional como parte de una estrategia política qUe apunta hacia 
el cambio social a través d'e la concientización.' 
La dialéctica constituye la metodología que orienta el análisis 
de las contradicciones en la organización de la sociedad, en la 
administración de la educación, o sea, en diferentes 6rdenes y 
dimensiones dónde se efectúa la producción y r~:-.:on!:tiL:.:ción social. 
Para la dialéctica marxista, el conocimiento es totalizante y la 
k . /.'1 
actividad humana, en general, es un proceso de totalización, que 
. 1' ' 
V, •,;.·. ':". ' ' [ 
nunca alcanza una etapa definitiva y acabad~. ¡La totalización significa 
que en cada acción emprendida, el ' ser : humano se enfrenta 
inevitablemente a problemas que estan interligados. Por ésto; para . 
: 1 
buscar una solución a los problemas, el ser humano necesita tener 
' : ~ i ~ ! . ' 
una cierta visión de conjunto de ellos: es a:partlr de esta visión de 
• • ' ' 1 
conjunto que las personas pueden · evaluar! c~da elemento de la 
• ' ¡ ' 1 ' ' '! .· ' : ~ i . 
problemática en cuestión. Desde esta per:spectiv~. la modificación del 
1 ' • • 
todo sólo se realiza, de hecho, luego· de un cúmulo de cambios; se 
. . : : ' . . 
procesan alteraciones sectoriales, cuantitativas,: hast~ que se alcanza 
un punto crítico que señala la transfor~aci6n cualitativa .je la 
totalidad. A través de la dialéctica se captaN comprende la dinámica 
1 1 ' :: 
de la realidad v de su transformación. . .:· ¡, '•¡: 
El contenido cultural y político ocupa· un lugar destacado en 
la discusión de los temas más importantes.· en educación; por 
ejemplo, en administración de la , edtJcación,~ eri la. elección de 
• ' ' ' j 1 ; 1 
modalidades pedagógicas de enseñanza.¡ La edu,cación como práctica 
' ' 1 • 
social está situada en un espacio y ,en an: tiempo cultura/mente . . ,. . ' .,; :,· ' 
específiCO; en ese conteXtO, Cada; ,escuela> ne,ciesita conquistar lOS 
1 : l' 
principios dé libertad individual y de•igualdap
1
.socialque respondan a 
los anhelos de la sociedad en su corljunto. '. · 1 
-·~-
como el sistema educacional está ins~rtoen la sociedad, a la 
escuela le corresponde la función prlmera.de: deconstruir y distribuir 
el co~ocimiJnto, de esta manera ,el' comprórriiso intelectual deviene 
1 " : . 
cfJmpromlsg oolit/co, pues implica bane.ficlar,~ to.dos los participante:; 
de la escuela como de la sociedad en su: conJunto .. En este sentido la 
' 1 1 '. 
Pt::riJela. como concepto genérico que también abraza a la 
universidad, es una instancia social en i-:1 que es posible construir la 
democracia como forma de convivencia humana enraizada en su 
propio contexto cultural. La democracia es el tipo de mediación 
política practicada para alcanzar una calidad sustantiva de vida en la 
sociedad. 
Participación y 'democracia son, pues, conceptos 
estrechamente asociados. En el marco de esa asociación es necesario 
examinar el papel histórico de la educación y del conocimiento 
científico en general. Es función primera de la escuela y de la 
universidad, construir y distribuir el conocimiento. La construcción 
. h 
del conocimiento implica libertad,'inserción conciente en la realidad 
del objeto de conocimiento y partlcl::-3clón responsable, bajo 
distintas formas y modalidades, de todos los integrantes de la 
escuela, de la universidad y de los miembros de la comunidad de la 
que forman parte. La adopción de un modelo participativo en la 
organización de la educación formal, es considerada en la sociología 
del conflicto como una .forma concreta de contribuir a la 
construcción ue ia democratia en la escuela corno en ia sociedad. La 
' . 
democracia no es la finalid;~d de la práctica educativa, ella es la 
mediación política para alcanzar la calidéid su5tantiva de vida humana . . . . ·:··"':.·.'"' . . 
colectiva como objetivo ético de la escuela y de la sociedad. De esta 
manera, la participación en la educación y su administración es un 
proceso esencialmente político. 
si !a eaucaci6~ es .:·:.i!Siderad_a ·:om:J unél p:-áctica particular 
de la política, el administrador educacional en sus diferentes niveles y 
ll.(.' 
modalidades de ensei'ianza es, ante todo, un político y como tal 
necesita ejercer sus funciones con legitimidad, responsabilidad social 
y espíritu crítico. 
Para con~luir, consideramos necesario expresar que no hemos 
pretendido realizar una simplificación e identificación de la teoríél 
crítica con el marxismo. Si bien en algunos aspectos, la teoría crítica 
se inspiró en algunos conceptos adoptados por el marxismo, como 
los de dominación y emancipación, los de ideología y dialéctica, ella 
posee una identidad científica definida por contornos 
epistemológicos propios. En realidad, la teoría crítica se fundélmenta \ 
más en Hegel que en Marx, presentándose entonces, como una , 
1 
propuesta neo-hegeliana. 
Esta reflexión sugiere, por lo tanto, que este estudio no es 
nada más que un acto de rescate de algunas temáticas particulares 
que construyeron el esqueleto de la sociqlogía del conflicto, fuente 
principal desde la perspectiva sociológid que asumió la tendencia 
crítica de lél formación docente en nuestro' país. 
2.3. Fundamentos psicológicos 
Aportes de la psicología socia! 
En la segunda línea de la tendencia critico;reflexiva en la 
formación docente inicial, aparecen como los aportes más 
::lgnific:~i'..'C!::, los realizados por la Psicología social de E. Pichón 
Riviére, psicólogo argentino cuya producción surge en la década de 
los so r=<::te autor toma como eje de su teoría las relaciones vinculares 
intentanto sistematizarlas desde una estr\:cha relación entre el 
psicoanálisis y el materialismo histórico. 
Esta posición teórica pone su acento en las relaciones entre 
los procesos intrapsíquicos y los sociales, socio-dinámicos e 
institucionales, ya que concibe a la persona como una unidad 
dialéctica de tres áreas conductuales de manifestación: la mente, el 
·cuerpo y el mundo exterior, que tienen un funcionamiento 
integrado. 
uno de los principal.es aportes de esta posic;ón, es la teoría 
acerca de cómo el sujeto establece rela<.ione~ vinculares; en este 
marco, el vínculo es entendido como una estructura dinámica en 
continuo movimiento que enQ}Oba tanto al c::qjPto como al objeto. se 
entiende por objeto al depositario de las relaciones vinculares 
afectivas; este objeto puede ser inanimado, pero fundamentalmente 
es un sujeto humano con características reales o fantaseadas. 
Esta relación vincular configura una estructura dinámica en 
continuo movimiento que funciona impulsc:~dr! por motivaciones 
¡:¡sicológicas dando por resultado una determinada conducta que 
tiende a repetirse, tanto en su relación interna como en la relación 
externa con el objeto. Desde lo interno, E:stas relaciones tienen 
aspectos que se ponen de manifiesto en las rel·aíciones con el objeto, 
en el exterior. Estas características inconscientes son propias de la 
relación entre el objeto interno cen dónde se centra ·el aporte del 
psicoanálisis! y el objeto e:vt<?rnc (r.~ éste hac:J su ~porte !:J Psicología 
socia !l. 
. Toda relación vincul·ar es una forma··particular de relación con 
un objeto. La. relación· coh el objeto es la·. 
1
e~tructura interna del 
. i :' :J:'' ,. ' . • 
vínculo, es decir, la forma particular que tiene el "Vó" de un sujeto de 
1 '::: J !· 
relacionarse con la imágeri de un: objeto interiorizado. Ese vínculo 
interno está condicionado por losi aspectos' externos y visibles del 
' 1 • :, :· • :. . . 
suJeto, lo que trasunta formas habituales :de'com'portamientos. 
El víncUlo se establece co,h¡. otr()S, · por 1 eso ·siempre es de 
1 1 '' -· . 
naturaleza social; si bien las relacibnes de un sujeto con otros son 
: J ·¡ ."', ,. ' ' 
múltiples, cada uno de los vín1culos que, ~stabl~ce tiene una 
! :: 
significación particular. 1. 
1 • ' : • ' 
Utilizando la estructura del aparato 'nsíquico r.r eudiano, 
. . ! ' .. i . . ' '.: ~ ' ~ 1 • 
Pichón Riviere establece su iincidencia directa .con el vír;¡culo: 
1 
"la persona se mueve sea ·en: un juego 
armónico de sus partes ,integrantes, sea como 
un. juego disarmó'nico¡ pero . no se puede 
dividir lo que es el ello; del r.Y0'10 del superyo 
en una relación de Objeto" , !Pichón 
Riviére,1980: 381. 
: ,: .; 
En este sentido, si el víntulo está centrado en el ello, la 
t : 1 •••• ~ : 1' ; 
relación será más o menbs impulsiva, '$¡'' tiene primacía el vo, el 
vínculo será más operacional, ~ientras' d~e' si la relación está 
centrada en el supervo, ell!/ínculo t:endrá uha tendencia culpógena. 
Los vínculos se establece~' en términos de la interacción 
mundo interno-mundo externo. El brimero'. se: construye en virtud de 
la relación suJeto-objeto én cuyo i proceso tiene una incidencia la 
experiencia externa. El suJeto corlstruy~ ~-~a representación de los 
! 
L,. ' 
,1 ' ..• 
' < 
objetos y los vínculos, por ende, cada sujet"o tir::>n.n una 
repr~?5entación de su mundo interno, que puede estar imbuída de 
fantasías. 
Desde esta perspectiva y considerando a/ sujeto humano 
como eminentemente social integrando en sí m1smo una trarná de 
vinculaciones y relaciones rnuy cornpiejas, estas vinculaciones se 
constituyen en rn:atrices de aprendizajes que van a conformarse en 
modelos de interacción con la realidad. Estos modelos se construyen 
en una praxis que generan conocimientos como productos de la 
llistoria social y vincular dé! sujeto. En el aprendizaje 11ay una 
secuencia de continuidad y discontinuidad a partir de relacione~ 
· .• ¡ 
dialécticas con los objetos cognoscentes, siendo este no sólo la 
r·eaHdad exterior, sino el sujeto mismo y los otros. 
El aprender configura lo que Ouiroga designa como llábitos 
de aprendiZ3je, a través de los cuales el sujeto aprende a organizar y 
significar experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos. Esta 
configuración, <.l su vez está teñida de una actitud de aprendizaje con 
lJ cuJI establece un modelo de contacto con el mundo, n~r;:i darle un 
significZJdo a sus C~;Jeriencias. ;.. l.:i lc;rgcde su Pi úpia ilistoria el 
sujeto CJprende a .organizar v"a significar sus propias experiencias. A 
estéls h::J/)i!id;Jdes, la <:~utora denomina "mJtrices.de. <;Jprendi:aje" que 
. . ........ ,,_ ·: ·.:~· ; '' ., . . 
define como: 
"modelo interno con el que cada sujet.o 
organiza y significa el¡ universo .. de su 
cxperieiicia, su universo de conocimientos. 
Esta matriz o· modelo es una estructura 
interna, compleja y contradictoria, y se 
172 
sustenta . en una infraestructura biológica. 
Está s9ciálfrfeh'te det~rminada e incluye no 
sólo aspectos conceptuales sino también 
afectivos, emocionales y esquemas de acción" 
(Quiroga,1991: 35l 
Esta estructura que se construye a partir de las relaciones 
sociales no es cerrada, sino q•Je está en cpntínuo movimiento y está 
multi determinada por varios factores qu:e inciden en las relaciones 
sociales que tienen lugar en las distintas instituciones: familiares, 
educativas, religiosas, laborales. 
En la particular instancia de la formación docente, el 
establecimiento de vínculos en el contexto institucional, se viabiliza a 
trélv~s Je la constitución de grupos de aprendizaje. un aprendizaje 
que involucra tanto determinados contenidos curriculares, como el 
proceso vincular generado en .. los miembros de los grupos. 
Estos grupos de formación, son grupos de aprendizaje y se 
st1stentan en el concepto de Pichón Riviére que los define como: 
.t 
"un conjunto restringido de· personas que 
ligadas por constantes de tiempo y espacio v 
articulc:¡das por su mutua representación 
interna, se proponen en forma implícita y 
explícita una tarea que constituye su 
fincilidad, interactuando a través de 
complejos mecanismos de asunción y 
adjudicación de roles" (1985: 76l 
Desde esta pers~ectiva s~ considera :::11 qrupo como un ámbito 
y un ·medio para el aprendizaje, ya que la interacción entre sus 
,_, 
1 /.) 
miembros generan experiencias concretas que operan corno lnc; 
cimientos c!e! proceso de construcción de conocimientos. 
•.' 
El grupo es una estrüctura que permite operar y la modalidad 
grupal apunta a facilitar un contexto de interacción de los miembros 
involucrados en torno a la consecución de la tarea que constituye el · 
objetivo central del grupo. La tarea no sólo implica la realización en 
un "hacer concreto" de acciones e interaccimnes observables, sino 
también un proceso de internalización de esas prácticas a través de 
un¡:¡ reflexión compartida y conjunta acerca de un objeto construido 
que incluye tanto la definición de lo aprendido como el proceso 
desarrollado para ello. 
La reflexión grupal es necesaria para una corJcienrización de la 
realidad que oermitirá la identificación de sus contradicciones. los 
' . ! 
obstáculos y las dificultades g.eneradas en el seno interno del grupo, 
a la vez que puede facilitar un entorno contenedor de ansiedades y 
emergentes en relación a la tarea y al proceso interactivo de sus 
miembros. 
Este dinamismo interno de los g¡upos muestra ICJ condición 
coc;JI rle loe ,..C"'OCJ.mien<-"'s prodt•ci~•.-.·· ~ .... ..,..._ -- ~~---.. -·- -=- ·- '··-
J ' "' " ,. • • • • • '"'-' • .• ''-'V.l '-V'''Y l.Uio::rc~o.uo:;,,~.,," Gc JU.') 
intercambios, las confrontaciones, las mutuas representaciones que 
pueden conjua:Jrse en un~ instvncia de síntesis que enriquer:e ·e! 
~spectro grupal e individual de sus miembros. En este proceso que se 
Jenera en y con el grupo, sólo 11ay cabida para un pensamiento 
jialéctico y crítico en cuya construcción necesariamente están 
·nmprometiC1as las actitudes v acciones cooperativas de sus 
niemnros en toda su integralidad: cognitiva y afectiva. En virtud de 
1/-t 
'·~. 
,' ' 
estos dos componentes de la personalidad., el' <Jbrendizaje implica 
: : 1 .,.: ; 
también la integración de la acción, el afecto;v el' conocimiento. 
. ' ' ' ',!: ! 
La conceptualización de grupo. se :tradu<i:e en una técnica 
: ' : ,, 1 ! 
operativa que en el marco de la Psicología·: socia¡l se designa como 
"grupo operativo". Inicialmente utili.zado • ~1'"1 el áfbito terapéutico, 
luego es apiicado en el campo de la !edudacióri; para su aplicación es 
• ' 1 ,. • i· 
necesario que los docentes posean un~ sólid~ forniaciór¡l no sólo en el 
~ • 1 ' 
manejo de la técnica, sino también en sú 'fu)ídaméntación, dado que 
• • 1 ,, ~ ' • 1 
su función de coordinador requiere, entré o:~ras; i~terpretar desde la 
.. : ''i ! . 
teona. 1 
' ,. 
Esta técnica es la que con mayor fre'cuencia es .utilizada t:ln la 
implementación de ios procesos. formativo~· desdk esta perspectiva; 
• ;. 1 
además de ser ella misma objeto de conocimiento !en asigr)aturas que 
. ¡ ' 
conforman el área de formación docente. 
Desde el supuesto que 
1 
"la actividad está centrada en la. movilización 
de. estructuras·· estereotipadas) dificultades 
de aprendizaje v comunicacióilÍ; debidas al 
momento de ansiedad que: :déspi~rtb todo 
cambio ... " (Pichón Rivieré, 1985: 118), ' 
al grupo operativo se lo entiende como un bunto id e convergencia al 
ql!e ~e arriba gr<:!dua!mente de acuerdo al: niVel ide participación ·e 
implicación de sa':i miembros. Esto permite la comprensión de 
vivencias, temores que contribuyen a con'ocer, eiabor;:::- '/ :-e:;olver las 
• • ' . 1 
diferentes contradicciones que: se pio~:\ilc·::n :en los vrncu1os de los 
propios sujetos v de ellos con la tarea a realizar. 
'•·) 
El grupo operativo s:e organiza co1 110 w1d unidad de trabajo 
con características propias y particulares determinadas por historias 
ind:viduales y colectivas y las tareas· implícitas y explícitas que se 
abordan como objetivos que delinean la acción, el t1acer. 
como en todo grupo, se establecen rotes diferentes que han 
de complementarse configurando la trama vincular en la que se 
apoyará la realización de la tarea. Los roles se distribuyen, se asignan, 
por ello son rOles prescriptos !coordinador, observador, líder, 
portavoz, emisario,:,etc.l pero en la medida en que el mi prescripto es 
asumido por quien debe curl1plirlo, se produce lo que desde la teoría 
~;e conoce como . "encaje", esto es, hay coincidencia entre la 
designación interna y la decisión interna del sujeto. 
· En la dinámica grupal, el. ejercicio de los roles no aparecen 
fijos, sino que se dan de manera ¡otativa segt:m las necesidades y 
cit·cunstancias planteadas. Por ejemplo, ·El portavoz, producto de la 
depositación masiva de las ansiedades del grupo, es el emergente de 
las ansiedades colectivas y puede convertirse en el líder del cambio o 
líder operativo. 
' 
uno de los roles centrales es el de coordinador !desempeñado 
por el docente en los proce~os formatiVosl, cuya fUnción principal es 
facilitar el aprendizaje a parti'r, .delesc::larecimieA:to de· los aspectos no 
·.~ 
concientes de los miembro-s del .. grupo y que constituyen los 
obstáculos !epistemológicos,, y ep·istemofílícosl del proceso de 
aprender. Este clarificación· favorece la constitución de nuevos 
vínculos. 
otro de los roles· en la técnica del grupo operativo es el de 
observador, su función es la de registrar los procesos que se 
desarrollan en el ámbito grupal. Estas observaciones redundan 
directamente en la regulación de la función del coordinador y los 
participantes en atención al modo y calidad de la consecución de la 
tarea, de manera que puedan reálizarse ajustes acerca del contenido 
informativo y la dinámica grupal. 
En el grupo operativo la indivi:dualidad se subsume, por 
procesos concientes, al plano colectivo. por lo cual la pertenencia de 
sus miembros se representan con una pluralidad: el "nosotros". La 
construcción de este sentimiento de pertenencia implica una 
cohesión que supone un proceso de constitución, dado que no se 
logra abruptamente. En la inter;:¡cción de cada sujeto con los otros se 
va estructurando, además el "mi" en un proceso en el que pueden 
deferenciarse cuatro fases: la estrategia, la tácr:ica, la técnica y la 
logfstica; 
"al extern<'llizar la estrategia,é,sta se convierte 
en táctica; de 3cuerdo con el ihstrume11to con 
el cual opere, estará utiliz<Jndo una técnica. En 
el momento en que . pue'da evaluar su 
potencialidad en comparación con la del 
adversario !logístical logrará una óptima 
operatividad" (Pichón Riviére, 1985: 127l 
Si ios miembros logran este nivel de comportamientos, 
entonces el grupo funciona auténticamente como ocerativo. porque 
además está revelando tres principios necesarios para la constitución 
de los grupos: la pertenencia, la cooperación y la pertinencia. 
177 
como el proceso vivenciado por los partici¡:-~!:~~s se convierte 
t~mbién en objeto de conocimiento a la par.que el contenido a 
1 • 
aprender (contenido curricularl, en el grupo operativo, el 
esclarecimiento, la comunicación y la resolución de tareas, 
cqmforman el aprendizaje; se crea de este. modo un nuevo esquema 
' : 
réerencial desde el cual se sigue operando. Esto da cuenta de la 
naturaleza dialéctica del aprendizaje. 
Este marco referencial constrituye el ECRO grupal, que al ser 
conciente permite que el grupo funcione sobre elementos 
compartidos que se reflejan en las características y for tnas que 
asumen los roles; para un adecuado funcionamiento, estos ;·otes han 
de: estar regulados por lo que Pichón Riviére denomina las leves de 
r-omplementariedad y suplementariedad.:· 
"el principio de complementariedad debe 
regir el interjuego oe roles en el grupo; esto 
permite que sean funcionales y operativos. 
cuando aparece la s.uplementariedad, invade 
al grupo una situación de competencia que 
esteriliza la tarea" (1985:1591 · 
El ECRO posibilita el encuadre que es una especie de acuerdo 
rupal respecto a la delimitación clara v definida de las prinCipales 
1 • 
aracterísticas de .fondo y de forJTia que deberá tener el trabajo 
rupal. En el encuadre se delimitan las responsabilidades y funciones 
e todos con el propósito de mantener un cierto equilibrio con 
!Spectc 3 la ansiedad. se trata de no añadir más angustia a la normal 
·avocada por la novedad de la situación de aprendizaJe p!anteada. 
; 
El encuadre posibilita además el marco des.de ¡el cual se realizan las 
• ' .' ~-··~'")•.·::'':.'·~~} • ' • 1 ' 
interpretaciones de.los.fenómenos:grupales':coritextualizados. • 1 ·, 
El trabajo grupal se deS(31frOIIa en. ambitos, que marcan 
aspectos centrales del mismo: tarea,;:, temática, !técnica y dinámica. 
La tarea es el elemento c'?nvocante1 qel ·grupo, refiere al 
objetivo del grupo, a la meta final, represent3 el "para qué" del 
trabajo. La t~rea ha de ser .e.l líder qel grupo;porque debe orientar 
todas las a~ciones: toma de decisiones, . metodología, temas a 
desarrollar, organización, etc. La. temática. está~ en estrecha relación 
con la tare~ y esta referida al ':'qué" del trabajo ·grupal; de su 
naturaleza y tipo depend.:rá en gran med·ida to·dos los. ¡·aferentes de 
' ' '; ' . 
la tarea. La técnica hace referencia: al· "como'! del trabajo, cómo 
enfrenta, cómo organiza, qué procedimientos •o ·:medios o maneras 
sistematizadas !seminario,. mesa • <redond~. pequeño grupo de 
discusión, rol playing, etc.J se utilizan pará· logr;ar eficazmente las 
metas propuestas. Las técnicas aparecen como ",juegos grupales" que 
ayudan a la constitución del grupo; .facilitando su organización y 
propiciando el surgimiento de actitudes individuales y grupales. La 
dinámica ttérmino utilizado por primera Ve4'en r·elaCión al grupo por 
K. Lewinl hace re.ferencia a las :.:fuerzas: tfactores individuales, 
instrumentales o metodológicos, :~mbientales >o de! contexto! o 
vectores desplegados con magnitud . variable que implica una 
interacción entre los miembros del, !;lruo0."La dlnamica se desarrolla · 
en. uria "situación", de duración pr:olongacla en donde se conjugan 
factores internos y externos que incideri :en la .ccnduct:J y :n un 
L J 
"campo" que representa id !:>ituación total en un momento 
determinado. 
Cada grupo tiene una 'dinámica propia en la que es posible . .., .. 
diferenciar dos niveles de realidad gr~pal: el nivel de lo conciente, de 
la tarea explícita, de lo manifiesto, lo observable que es percibido 
directamente: qué se dice, cómo se re'lacionan los miembros, qué se 
hace, qué roles, cuál es la tarea, etc. v el nivel de lo latente, la tarea 
imp!lcita que pertenece al plano de lo pre-conciente o inconciente, 
pero cuando emerg~ ... en el contexto del grupo puede llegar a ser 
::oncientes porque se hacen explícitos !cuáles son sus intenciones 
·ea/es, qué se pretende en el fondol. Lo latente se hace detectable a 
:ravés del emergente !actitudes! que en general es expresado por el 
)Ortavoz. 
La observación de los emergentes grupales en el marco de 
~sta teoría permite acceder a la interpretación de los fenómenos 
1rupales. En esta interpretación es necesario esclarecer ansiedades 
·ásicas: el miedo a la pérdida !ansie·dad depresiva!, la ansiedad 
onfusional, miedo al ataque !desde· el afuer<J, haci<J el vol. Estas 
nsiedades co-existentes v cooperantes configuran la situación basica 
e resistencia al cambio, que debe ser sU'perada. Esta resistencia se 
!Ve/a. como el temor a la pérd.ida. de las estrlid:u·ra's existentes a la 
3r que el miedo al ataque d.e Úna nueva situación que como tal se 
)rna amenazante. 
otros de los elementos; .que han ·de considerarse para la 
terpretación de la tarea implídta del. grupo, es Id relación entre el 
arco referencial grupal v los referent~s individUales; puede ocurrir 
11.'11 
que las contradiccion!2s,;~~ntre ambos conlleven al grupo a una 
situación de dilema y que puede funcionar como defensa ante la 
tarea. 
según esta Psicología social. el grup9 pasa por tres 
momentos: pretarea, tarea v proyecto. En realidad no son siempre 
tres momentos sucesivos; pueden superponerse como diferentes 
instancias a la que el grupo y las diferentes circunstancias históricas 
arriban. 
' La pretarea se caracteriza por l!.lna combinación del miedo a la 
pérdida y el miedo al ataque. Esto suele r'evelarse a través de una 
confusión de los miembros con respecto a la tarea y al modo de 
llevarla a cabo; en estos casos el coor-dinador, el docente formador, 
ha de observar el comportamiento grupal v detectar los fenómenos 
que se van presentando y teniendo como referencia la tarea, juzgar 
si las acciones emprendidas por el grupo son pertinentes o no. 
En la tarea el grupo realiza acciones en lé:O línea de la tarea 
explícita, pero estas acciones est<'in determinéldas por miedos, 
ansiedades. resistencias grupales. En este momento él grupo trabaja 
aprovechando los recursos humanos V masería/es que dispone V ha 
de ser conciente de sus resistencias para 'superJrléJs. por lo cuJ! el 
coordinador debe favorecer la explicitación de lo implícito, 
interviniendo directamente o no a través de señalamientos, 
comunicando al grupo sus interorPtaciones o hipótesis. En la tarea, se 
esclarecen y flexibilizan los roles, se comienzan a asumir actitudes 
grupales superando progresivarr.ente la indivicba:ld<:cl, ::::, ;::·mduce la 
organización del grupo v es aquí cuando se logra .la máxima 
1 o 1 
productividad grupal y pueae llegar'=~' máximo de su funcionamiento 
cuando el coordinador ya no debe intervenir. 
A la elaboración de un provecto, un grupo llega cuando 
comienza a plantearse objetivos que van más alla del momento 
actual, esto es del aquí y ahora y se plantea la necesidad de 
trascender la tarea inmediata y la permanencia del grupo mismo. En 
este momento un grupo pretende proyectar su tarea socialmente de 
manera que pueda significar un · aporte en este sentido. La 
elaooración de un proyecto refleja un alto grado de. pertenencia de 
los; sujetos que posibilita la concreción de una previsión al planrearse 
objetivos que vC~n mas aHá y en virtud de lo cual se eiG-':>oran 
estrategias de consecución.· Tanto la elaboración como la 
implementación de un provecto significan la alta cohesión grupal y 
en algún sentido la canalizacióndel sentimiento de pérdida que 
vivenci<m los miembros cuando advierten que la finalización del 
¡ 
momento anterior oa tarea>, puede poner en riesgo la perdurabilidad 
del grupo, de at1í la necesidad que experimentan de continuar con 
algún elemento que los siga convocando para no perder la 
integración lograda. En esta situ;:¡r.ióll. '=' C'Jordi!lador ha de estar en 
condiciones para ayudar y favorecer la canalización adecuaéla de ese 
5entimiento de pérdida. 
El proceso grupal desde el marco de la Psicología social, la 
'ormación docente inicial, aparece como contenido a ser aprendido y 
:omo dispositivo particular a través de los cuales se implementa el 
>receso enseñanza-aprendizaje. En cualquiera de los cas~-:. su ~::.-f:isis 
evaluaci·ón se realiza partiendo de las siguientes funciones: 
! 
pertenencia y afiliación, cooperación v pertinencia, aprendizaje, 
comunicación y telé. o e este modo, teoría 1y práctica, en este marco 
aparecen conjugadas en la praxis. l 
3~ concepciones de institLIC:i~n;; ~urrículo y docente 
en la tendencia c~ítt:co·-rl3;flexiva de 
formación docente ·inicial 
3.1. concepción de institución . f 
.Los fundamentos teóricos que se thah analizado en el punto 
. . ~···, ~ : 
anterior han sentado las bases par.a la construcción de una nueva 
concepción de institución educativa. 
.. ~ 
se la mira, por un lado, como·una:trama·compleja de grupos y 
relaciones, como tejido de variables· indiv.iduales, organizacionales y 
sociales. Por otra parte, se entiende c¡ue1·la institución se construye 
sobre la base del campo sociaL Por eso; autbrres como castoriadis 
(1989) hablan de arquitectu¡;a iostitucio'nal,.' va que ellas ·son 
construcciones producidas por: 1a socieaaq v ejercen su influencia 
sobre diferehtes áreas del campo sociaL , ,. . 
La arquitectura instltucional.remfte:alo instituido mientras que 
el tejido Institucional, a lo instituventeidFrigério; et al., 19921. Lo 
instituido se refiere a la tendencia conseryadora y normativa de las 
instituciones. que garantizan el orden social,·yJproporcionan normas 
que regulan el funcionamiento . grupaL; tasl,¡;fuerzas instttuventes 
refieren a la institución en i momentos :de· c0ristrucción y 
""·