Primer Nivel de Transición - Guía didáctica de la educadora

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Guía Didáctica de la Educadora
EDICIÓN ESPECIAL PARA EL 
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN 
 
María Belén Carvajal Cajales
Alejandra Lagos Salinas
Isabel Soto Ceura
Guía Didáctica de la Educadora
 
María Belén Carvajal Cajales 
Licenciada en Educación
Educadora de párvulos y escolares iniciales 
Universidad de Chile
Alejandra Lagos Salinas
Licenciada en Educación
Educadora de párvulos y escolares iniciales
Universidad de Chile 
Isabel Soto Ceura
Licenciada en Educación
Educadora de párvulos y escolares iniciales 
Universidad de Chile 
Magíster (c) en Neurociencias aplicadas a la educación infantil
Universidad Finis Terrae
La Guía Didáctica de la Educadora para Primer Nivel de Transición es una creación del Departamento de 
Estudios pedagógicos de Ediciones SM, Chile. 
Corrección de estilo
Yanina Piñones Araya
Corrección de prueba
María Elena Tobar Santander
Dirección de arte
Carmen Gloria Robles Sepúlveda
Coordinación de diseño
Gabriela de la Fuente Garfias
Diseño de portada
Estudio SM
Diseño y diagramación
Stephanie Paredes Santos
Jefatura de producción
Andrea Carrasco Zavala
En esta Guía se utilizan términos inclusivos 
como “educadora”, “niño” y “compañero” 
con sus respectivos plurales, en referencia 
a hombres y mujeres.
Este texto corresponde al Primer Nivel de Transición y ha sido elaborado conforme al Decreto Supremo N° 289/2001, del Ministerio de 
Educación de Chile.
©2015 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283, Oficina 203 – Providencia
ISBN: 978-956-349-938-4 / Depósito legal: 261013
Se terminó de imprimir esta edición de xxxx ejemplares en el mes de xxxxxx del año 2017.
Impreso por A Impresores.
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por 
cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público
Dirección editorial
Arlette Sandoval Espinoza
Coordinación editorial
María José Martínez Cornejo
Coordinación nivel inicial
Leontina Vilches Allende
Edición
María Belén Carvajal Cajales
Ayudantía de edición
Francisca Beytía González
Nicole Marín Tuma
Autoría
María Belén Carvajal Cajales
Alejandra Lagos Salinas
Isabel Soto Ceura
Colaboradores
Claudia Donoso Rioseco
Asesoría pedagógica
Pamela Rodríguez Aceituno
Consultoría
María Angélica Lagos de la Cuadra
Orientaciones para las Láminas 170
Anexos 178
Bibliografía 186
Orientaciones para trabajar las páginas iniciales del Ámbito de Formación personal y social 36
EA* Pág. EA* Pág. EA* Pág. EA* Pág. EA* Pág. EA* Pág.
1 38 6 48 11 58 15 66 19 74 23 82
2 40 7 50 12 60 16 68 20 76 24 84
3 42 8 52 13 62 17 70 21 78 25 86
4 44 9 54 14 64 18 72 22 80 26 88
5 46 10 56
Orientaciones para trabajar las páginas iniciales del Ámbito de Relación con el medio natural y cultural 120
EA* Pág. EA* Pág. EA* Pág. EA* Pág. EA* Pág. EA* Pág.
41 122 45 130 49 138 53 146 57 154 61 162
42 124 46 132 50 140 54 148 58 156 62 164
43 126 47 134 51 142 55 150 59 158 63 166
44 128 48 136 52 144 56 152 60 160 64 168
Orientaciones para trabajar las páginas iniciales del Ámbito de Comunicación 90
EA* Pág. EA* Pág. EA* Pág. EA* Pág. EA* Pág. EA* Pág.
27 92 30 98 33 104 35 108 37 112 39 116
28 94 31 100 34 106 36 110 38 114 40 118
29 96 32 102
* EA: Experiencia de Aprendizaje.
Índice
Pág.
Presentación de los componentes de la propuesta pedagógica 4
Fundamentación teórica de la propuesta pedagógica 10
Educación inclusiva 18
Organización de Aprendizajes Esperados principales 20
Articulación de Aprendizajes Esperados por Experiencia 28
presentación de los componentes de la propuesta pedagógica
1. teXto del párvulo
El Texto del párvulo presenta oportunidades 
de aprendizaje destinadas a ser un apoyo de las 
Experiencias propuestas en la Guía Didáctica de 
la Educadora.
La siguiente propuesta pedagógica está formada por cua-
tro componentes que se articulan y complementan entre 
sí, para dar forma a una serie de Experiencias destinadas a 
producir Aprendizajes significativos, mediante actividades 
lúdicas y desafiantes. Dichos componentes se detallan a 
continuación.
Tipos de páginas
Iniciales
Presentación de cada Ámbito a través 
de una imagen que contiene diversas 
situaciones para describir, descubrir y 
comentar. A su vez, sirven para introducir 
las temáticas que se abordarán en las Ex-
periencias de Aprendizaje de las páginas 
posteriores.
4 Guía Didáctica de la Educadora
2. láminAs
La propuesta se complementa con 
ocho Láminas de trabajo, que apoyan 
y refuerzan las distintas Experiencias 
de Aprendizaje. Cada Lámina es una 
invitación a desarrollar la comunicación, 
el pensamiento y la resolución de 
problemas.
3. recursos diGitAles complementArios
La propuesta cuenta con seis RDC que apoyan y 
profundizan el desarrollo de algunas Experiencias 
de Aprendizaje. Hay dos RDC para cada Ámbito 
de aprendizaje que se abordan a través de una 
plataforma que será trabajada por los párvulos 
siempre con la mediación de la Educadora.
Este ícono indica aquellas Experiencias de 
Aprendizaje que se pueden profundizar 
con un Recurso Digital Complementario.
com
p lement
ar
i o
Re
cu
rso digital
Para completar:
Páginas con un amplio espacio en blanco 
para que los párvulos puedan completar a 
través de distintas formas de representación.
Para jugar:
Páginas destinadas a que los 
párvulos las utilicen como 
un tablero de juego.
Para recortar:
Páginas que se pueden recortar 
enteras o de manera segmentada, 
para trabajar fuera del texto.
Interiores
5Primer Nivel de Transición
4. GuÍA didácticA de lA educAdorA
La presente Guía contiene una serie de estrategias y contenidos que 
orientan y apoyan a la Educadora en la realización de Experiencias 
de Aprendizaje significativas para los párvulos.
Interior 
Las Experiencias de Aprendizaje se orientan mediante una 
doble página que contiene los aprendizajes, recursos y estra-
tegias para trabajar con todos los involucrados en el proceso.
Aprendizaje Esperado seleccionado como 
principal:
Aprendizaje Esperado principal extraído 
de los Ámbitos de las Bases Curriculares de 
la Educación Parvularia que señala el énfasis 
u objetivo central de la Experiencia de 
Aprendizaje.
Aprendizajes Esperados complementarios: 
Aprendizajes Esperados de los dos Ámbi-
tos restantes, que apoyan la experiencia y 
evidencian la integralidad de aprendizajes 
ofrecida para el desarrollo de los párvulos.
Propósito de la experiencia: 
Descripción de la experiencia donde se 
detalla la articulación de los tres Aprendiza-
jes Esperados que aborda cada experiencia 
en función de sus respectivos Núcleos.
Profundización didáctica y conceptual: 
Apoyo teórico relacionado con la Expe-
riencia de Aprendizaje propuesta. Aporta 
información metodológica y conocimientos 
pedagógicos relacionados con la importan-
cia de los aprendizajes trabajados para el 
desarrollo integral de los niños y niñas.
Orientaciones y estrategias de
 mediación: 
Articulación de actividades en tres momen-
tos didácticos (inicio, desarrollo y cierre) 
donde se indican las acciones destinadas a 
potenciar al máximo las capacidades de los 
párvulos. 
Reducciones de los componentes: 
Miniatura del Texto del párvulo y Lámina 
en los casos que sea pertinente.
Materiales y recursos de apoyo: 
Elementos y objetos necesarios para llevar 
a cabo la Experiencia de Aprendizaje. 
Recursos web
Enlaces a las páginas web que se indican en la Guía Didáctica de la Educadora 
y que se accede a ellas mediante un código que permite resguardar la infor-
mación y pertinencia de misma. Dicho código se debe ingresar en la página 
http://codigos.auladigital.cl
6 Guía Didáctica de la Educadora
Simbología
 Señala el momento en que se sugiere invitar a los niños y niñas a 
trabajar con el Texto, integrando todas las experiencias y actividadesrealizadas previamente.
Los siguientes íconos proponen ciertas adaptaciones para diversos 
estilos y ritmos de aprendizaje.
 Indica sugerencias de mediación para aquellos párvulos que se es-
tán iniciando en los aprendizajes trabajados. 
 Sugiere estrategias pedagógicas para los niños y las niñas que su-
peran los aprendizajes trabajados. 
 Propone estrategias para orientar a los párvulos en la identifi-
cación y expresión de algunos elementos de sus propios procesos de 
aprendizaje, reflexionando sobre ellos y determinando cómo pueden 
aplicar lo aprendido a otras experiencias o contextos. 
 Presenta estrategias enfocadas a guiar a los niños y niñas a eva-
luar su desempeño y los aprendizajes adquiridos en trabajos colabora-
tivos, permitiendo la complementación de saberes, el apoyo a quienes 
lo necesitan y la valorización del trabajo en equipo.
 Indican el momento de la experiencia que puede ser comple-
mentado con el uso de alguna de las ocho Láminas.
 Señala aquellas Experiencias de Aprendizaje que pueden ser 
profundizadas con un Recurso Digital Complementario.
Complementaria con la familia:
Actividades sugeridas para involucrar 
al entorno familiar en el proceso de 
aprendizaje de los párvulos, recono-
ciendo así, el importante rol y valor 
que cumple la familia como agente 
educativo.
Cierre: 
Instancia que favorece la evaluación 
tanto individual como colectiva, que 
presenta estrategias que permiten la 
reflexión y metacognición por parte de 
los párvulos sobre su propia experien-
cia de aprendizaje.
Tiempo estimado sugerido:
Estimación del período de trabajo 
de la Experiencia de Aprendizaje. Sin 
embargo, se debe considerar que este 
puede prolongarse más allá de lo de-
terminado, ya sea en otro momento 
de la jornada pedagógica o en días 
posteriores.
Actividades complementarias:
Destinadas a ampliar el trabajo de los 
aprendizajes propuestos en función de 
actividades.
De profundización: Orientadas a 
ahondar y potenciar los conocimientos 
que poseen los párvulos de acuerdo a 
los Aprendizajes Esperados.
De variación: Acciones que se propo-
nen para diversificar alguna actividad 
que se presenta en el inicio, el desarro-
llo o el cierre de la experiencia.
Inicio: 
Estrategias que activan los conocimien-
tos previos y motivan el desarrollo de 
la experiencia, despertando el interés 
y la curiosidad de los párvulos a través 
de la introducción del tema a trabajar.
Desarrollo: 
Sugerencias metodológicas basadas en 
la experimentación y el descubrimien-
to, que permiten ejercitar los nuevos 
aprendizajes de los párvulos. Estas su-
gerencias abordan el trabajo guiado a 
través del modelaje y el trabajo cola-
borativo con los pares.
7Primer Nivel de Transición
Ámbito de aprendizaje
Núcleo de aprendizaje
Organización de Aprendizajes Esperados: 
Tabla que presenta los Aprendizajes Esperados establecidos por 
el Ministerio de Educación en las Bases Curriculares de la Edu-
cación Parvularia (2001) distribuidos por Ámbitos y Núcleos de 
aprendizaje.
8 Guía Didáctica de la Educadora
Aprendizaje 
principal
Núcleo
Aprendizajes 
complementarios
Número de la 
Experiencia de 
Aprendizaje
Página del texto que 
complementa la EA
Páginas de la GDE en 
que se detalla la EA
Ámbito de aprendizaje
Cobertura y organización curricular de la propuesta:
Tabla que muestra los Aprendizajes Esperados que se articulan en cada 
Experiencia de Aprendizaje, con el objetivo de evidenciar la relación 
existente entre el Aprendizaje Esperado principal (destacado con fon-
do gris) y los Aprendizajes Esperados complementarios, demostrando 
así, el carácter integral de cada experiencia. Por otra parte, esta tabla 
indica la relación entre el número de la Experiencia de Aprendizaje y 
las páginas en que se aborda tanto en el Texto del párvulo como en la 
Guía Didáctica de la Educadora.
9Primer Nivel de Transición
Importancia de la educación
La educación debe ser entendida como un derecho, pues a través 
de ella los seres humanos se desarrollan y, consecuentemente, se 
convierten en actores transformadores y constructores de las socie-
dades en las cuales se encuentran insertos. En ese contexto, se hace 
imprescindible contar con un sistema educativo cuyo principal sello 
de distinción sea la entrega de educación oportuna y de calidad.
Desde el enfoque de los derechos, la calidad en la educación no 
debe limitarse a los resultados obtenidos al finalizar los procesos 
educativos, sino que debe ser capaz de garantizar todas las instan-
cias de dichos procesos y los insumos necesarios para alcanzarlos, 
considerando otras dimensiones, además de la eficacia y la eficien-
cia, como lo son la relevancia, la pertinencia, la equidad, el respe-
to de los Derechos Humanos, entre otros (Unesco, 2005; Orealc/
Unesco, 2007; Unicef/Unesco, 2008). La educación de calidad hace 
referencia, principalmente, a la construcción de un ambiente de 
aprendizaje cálido y seguro, que considera la diversidad de ne-
cesidades de todos los estudiantes, además de los apoyos y ayu-
das que responden a las características individuales, expresadas 
en estilos y ritmos de aprendizaje diversos. Por lo tanto, una educa-
ción de calidad siempre debe ser inclusiva.
En esta misma línea, la educación en general, y la institución educa-
tiva en particular, debiese entregar experiencias pedagógicas que 
promuevan interacciones positivas, valoren la lengua materna en 
sectores con alta densidad de pueblos originarios (Unesco, 2007), 
incorporen adecuaciones al currículo para los niños y niñas que 
presentan necesidades educativas especiales y eliminen estereoti-
pos de género en los materiales, juegos y actividades, para opti-
mizar el desarrollo y aprendizaje de todos los estudiantes, y ser un 
modelo de inclusión social.
Importancia de la Educación Parvularia
Es de amplio conocimiento que los primeros años de vida son fun-
damentales para el desarrollo de las personas. Al respecto, la neu-
rociencia ha aportado valiosos conocimientos en relación con los 
procesos neuronales que allí se producen, relevando la importancia 
de experiencias enriquecedoras y de calidad. Lo anterior no se res-
tringe al área cognitiva, pues este es también el período en el que 
se establecen las bases emocionales, sociales, culturales, etc., que 
definirán los comportamientos que a futuro tendrá cada individuo. 
Por ello, en nuestro contexto nacional, se ha entendido que es fun-
damental asegurar el acceso a la educación a todos los niños y niñas 
desde sus primeros meses de vida, sin olvidar que las familias for-
man parte importante del proceso, pues son los primeros agentes 
educativos con los cuales los infantes tendrán contacto.
En el marco de los esfuerzos realizados para avanzar en el desarrollo 
de una educación de calidad para la infancia, las Bases Curriculares 
para la Educación Parvularia plantean, como propósito general, el 
mejoramiento de la calidad de educación en todos los niveles, des-
de los primeros meses de vida hasta la etapa anterior al ingreso a la 
Educación Básica (Mineduc, 2001). Este instrumento curricular rele-
va, entre muchos otros puntos, los Principios Pedagógicos como la 
forma de aprendizaje más coherente con el desarrollo de los niños 
y niñas durante la infancia. Dichos principios apuntan a lo siguiente: 
•	 Bienestar: todo párvulo será considerado en cuanto a sus 
necesidades e intereses específicos, de manera que se sienta 
seguro, acogido y abierto a todo tipo de aprendizaje.
•	 Actividad: los párvulos aprenden por medio de su propia 
acción, sentimientos y pensamientos.
•	 Singularidad: los niños y las niñas deben ser considerados y 
respetados como seres únicos, con sus propias característi-
cas, intereses y fortalezas. 
•	 Potenciación: el proceso de enseñanza-aprendizaje debe 
generarse en un clima de confianza que permita que los pár-
vulos se sientan seguros de enfrentar nuevos desafíos que 
los potencien integralmente.
•	 Relación: las situaciones de aprendizaje deben favorecerdistintos tipos de relaciones con adultos y pares, con el ob-
jetivo de que se desarrollen vínculos afectivos seguros.
•	 Unidad: cada persona es indivisible y aborda sus aprendi-
zajes de manera integral, considerando sus conocimientos y 
experiencias previas, además de sus propios intereses.
•	 Significado: para que las situaciones de aprendizaje tengan 
mayor sentido, deben considerar las experiencias, conoci-
mientos e intereses de los párvulos.
•	 Juego: las situaciones de aprendizaje con carácter lúdico 
permiten que los párvulos experimenten su imaginación, el 
goce, la creatividad y la libertad.
Estos lineamientos, considerados como un conjunto, deben produ-
cir prácticas integradoras que visualicen a niños y niñas como per-
sonas activas en los procesos involucrados en las experiencias de 
aprendizajes. Así, el rol del Educador o Educadora deberá consistir 
en que dicha integración sea posible a partir de múltiples prácticas 
y estrategias en los niveles en los cuales se encuentre. Desde esta 
perspectiva, se debe considerar la importancia del desarrollo de in-
teracciones cercanas y cálidas entre párvulos y de estos con adultos, 
lo cual cimentará las bases de aprendizajes para toda la vida (Orealc/
Unesco, 2010). Los Principios Pedagógicos, además, relevan la im-
portancia de potenciar las fortalezas de los niños y niñas consideran-
do el modo en que aprenden. En este sentido, cobra importancia el 
rol de la Educadora, quien debe ser una persona empoderada de 
los conceptos expuestos. Esos puntos son los que hacen referencia a 
Antecedentes
Fundamentación teórica de la propuesta pedagógica
10 Guía Didáctica de la Educadora
los énfasis curriculares que darán vida a las distintas experiencias de 
aprendizajes. Las Educadoras tienen, entonces, la misión de cono-
cer a los párvulos, involucrarse en su historia familiar, reconocer sus 
gustos e intereses y reconocer de qué manera aprenden mejor.
Lo anterior implica reconocer los contextos de los cuales provie-
nen los párvulos, especialmente si consideramos las transformacio-
nes de corte migratorio que han operado en el último tiempo en 
Chile, donde la pluralidad cultural se hace cada vez más presente. 
Ante esto, las Bases Curriculares explicitan que “dentro de estos 
ambientes culturales en los que interactúan la niña y el niño, son 
fundamentales aquellos que corresponden a su cultura de perte-
nencia, ya que contribuyen significativamente a la formación de 
su identidad, autoestima y sentidos más profundos” (Mineduc, 
2001). El reto de la educación actual consiste en responder a las 
necesidades de la diversidad de culturas, ya sean nacionales o in-
ternacionales, que se encuentran presentes e interactúan en los 
establecimientos educativos, siendo el objetivo principal guiar las 
experiencias de aprendizaje, de modo que se enriquezcan con los 
aportes de los diversos contextos y culturas, generándose ambien-
tes en que el diálogo de esta pluralidad se manifieste en aprendi-
zajes significativos para los párvulos.
Reconocer los contextos y hacerlos propios de las prácticas educa-
tivas involucra la integración de la toda la comunidad educativa, la 
cual podemos definir como “una agrupación de personas inspira-
das en un propósito común que integra una institución educativa 
(Ley General de Educación, 2009). Entonces, la labor educativa no 
queda solo relegada a aquella que ejerza la Educadora en la sala, 
sino que involucra a todos los actores: equipo directivo, equipo 
docente, asistentes de la educación, familias y, evidentemente, 
niños y niñas, quienes son los actores centrales en el proceso de 
aprendizaje. 
Entonces, es propósito de los actores, interactuar de manera con-
junta en directo beneficio de los estudiantes, “propendiendo a 
asegurar su pleno desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, inte-
lectual, artístico y físico”. (Ley General de Educación, 2009).
Niños y niñas
Asistentes 
educativos
Equipo 
directivo
Comunidad 
educativa
Pluralidad cultural
Equipo 
docente
Familia
11Primer Nivel de Transición
Importancia de la familia
“La participación de la familia es fundamental si consideramos 
que ella es el primer educador de sus hijos, lo cual hace nece-
sario potenciar este rol, en función de poder desarrollar pro-
gramas que permitan ir ampliando los niveles de participación 
de los padres en los establecimientos, rompiendo así con las 
experiencias esporádicas que se han dado en este sentido y 
asegurando la continuidad de los niños en el sistema escolar” 
(Mineduc, Junji e Integra 2005).
Durante las últimas décadas se ha demostrado que la familia cum-
ple un rol fundamental en la vida de los niños y niñas. Es en la fa-
milia, y el contexto en el cual se encuentra, donde los párvulos 
aprenden ciertas normas y hábitos de interacción con el resto, y 
comienzan a forjar su identidad. Por ello, las Bases Curriculares 
para la Educación Parvularia explicitan su importancia: “En la familia 
se establecen los primeros y más importantes vínculos efectivos y, 
a través de ella, la niña y el niño incorporan las pautas y hábitos de 
su grupo social y cultural, desarrollando los primeros aprendizajes 
y realizando sus primeras contribuciones como integrantes activos” 
(Mineduc, 2001).
Se ha hecho hincapié anteriormente en que la sala de clases no 
debe desconocer el contexto del cual provienen los estudian-
tes, pues este determina la manera y forma en que se desarrollan 
las experiencias de aprendizaje. Por lo tanto, la Educadora debe 
considerar, en su labor diaria, que cada niño y niña posee distintas 
maneras de enfrentarse al mundo a partir de los aprendizajes ad-
quiridos, en sus años más tempranos, en familias que, por su natu-
raleza, poseen características culturales y sociales diversas.
“La familia, considerada en su diversidad, constituye el núcleo cen-
tral básico en el cual la niña y el niño encuentran sus significados 
más personales, debiendo el sistema educacional apoyar la labor 
formativa insustituible que esta realiza” (Mineduc, 2001). En conse-
cuencia, el apoyo del establecimiento educativo debe ser cálido y 
receptivo, pues la participación de las familias en las Experiencias 
de Aprendizajes se traducirá en logros más significativos. “Las fami-
lias tienen grandes contribuciones que hacer a la educación de sus 
hijos e hijas. Las alianzas solo pueden ocurrir cuando tanto los pro-
fesionales de la educación como las propias familias respetan esta 
contribución y comprenden el rol que pueden jugar para hacer de 
esto una realidad” (Unesco, 2004).
Se presenta a continuación una serie de sugerencias para pro-
piciar las necesarias alianzas entre establecimiento educativo y 
familia:
•	 propiciar que el lazo sea generado desde el comienzo del 
proceso educativo;
•	 incentivar una comunicación basada en el respeto;
•	 mantener canales de comunicación en constante interacción 
y de manera fluida;
•	 compartir mutuamente información sobre el desarrollo de 
los párvulos;
•	 invitar a las familias a ser parte de las experiencias de apren-
dizaje;
•	 planificar en conjunto las acciones a realizar enmarcadas en 
el proceso educativo de los párvulos;
•	 proponer estrategias a las familias sobre las maneras de po-
tenciar los aprendizajes en el hogar;
•	 comunicar oportunamente a las familias sobre conflictos o 
dificultades que los párvulos enfrentan. Buscar soluciones 
de manera conjunta a las posibles problemáticas que se pre-
senten.
La relación entre el establecimiento y la familia es un proceso cuya 
ejecución requiere rigurosidad y metodología. Por ello, es necesa-
rio que las Educadoras propicien y mantengan estos lazos. “En el 
largo plazo, esta construcción de confianzas mutuas producirá un 
sentido de apropiación y pertenencia que hace posible que la fa-
milia sea un aliado de la escuela en el pleno sentido de la palabra” 
(Unesco, 2004).
12 Guía Didáctica de la Educadora
¿cómo Aprenden los párvulos?
Sabemos que es importante considerar que los niños y niñas apren-den cuando las experiencias de aprendizaje son desafiantes y po-
tencian el descubrimiento a través de la investigación, la resolución 
de problemas y las oportunidades de ejercicio del pensamiento. En 
este sentido, los Principios Pedagógicos de las BCEP entregan los 
lineamientos más importantes para considerar cuándo los niños y 
niñas aprenden. Para complementar ese trabajo, se ha considerado 
una serie de conceptos importantes para generar oportunidades 
de aprendizajes reales y significativos.
Mediación eficaz
En relación con el aprendizaje infantil, recientes investigaciones han 
entregado evidencias de la importancia de las interacciones entre 
el adulto y los niños. Strasser, Mendive y Susperreguy (2012) seña-
lan que “el principal contacto de los niños con su entorno cultural 
ocurre no en forma directa, sino a través de la mediación de los 
adultos significativos que lo rodean”. Si aplicamos este mismo con-
cepto a aquello que Bellei y Bralic (2001) denominan “intenciona-
lidad didáctica”, son las Educadoras de Párvulos quienes tienen la 
mayor influencia en la sofisticación del lenguaje, en el desarrollo de 
la capacidad de resolver problemas específicos a la cultura, en la 
cantidad y profundidad de los conocimientos relacionados con el 
pensamiento científico y matemático, y la tolerancia necesaria para 
persistir frente a las dificultades en tareas de aprendizaje.
La tarea de mediación requiere que el adulto a cargo de guiar las 
experiencias de aprendizaje sea un profesional actualizado en los 
contenidos adecuados para el nivel y que conozca a su grupo cur-
so. En efecto, un mediador sirve como intermediario entre un estí-
mulo del medio ambiente y la respuesta individual a ese estímulo 
(Vygotsky en Bodrova y Leong, 2004). La tarea de mediación con-
siste en ser el “andamiaje”, pues impulsa a los niños y niñas en su 
transición para lograr el desempeño independiente. “La meta es 
retirar los mediadores exteriores o dejar de utilizarlos una vez que 
el niño haya interiorizado su significado. Los mediadores exteriores 
son un escalón temporal diseñado para conducir al niño hacia la 
independencia” (Bodrova y Leong, 2004). El fin último de la media-
ción es que los niños y niñas sean los constructores de su propio 
aprendizaje a partir de la estimulación ejercida por el mediador.
Esta mediación consistente en la intermediación entre el contenido 
y el párvulo se relaciona con el concepto de transposición didácti-
ca, que se refiere “al paso del saber sabio al saber enseñado y luego 
a la obligatoria distancia que los separa. Hay de esta forma trans-
posición didáctica (en el sentido restringido) cuando los elementos 
del saber sabio pasan al saber enseñado” (Chevallard en Gómez, 
2005). El mediador debe adecuar pertinentemente los contenidos 
desprendidos de los Aprendizajes Esperados para que sean com-
prensibles y significativos para los párvulos.
Ambientes positivos de aprendizaje
El ambiente o clima positivo de aula ha cobrado mayor relevancia, 
dada la influencia que tiene en la disposición que genera hacia los 
aprendizajes. Los ambientes positivos son aquellos en los cuales se 
promueven los aprendizajes de niños y niñas de manera lúdica, 
facilitando las interacciones positivas, basadas en la valoración y 
el respeto y apoyo mutuo. Para esto, es necesario aplicar estrate-
gias proactivas que establezcan las bases de un trato cálido y res-
petuoso entre los niños y las niñas, entre los adultos y los infantes, y 
entre los propios adultos.
Resolución de problemas
Un ambiente de aprendizaje apropiado, además, es aquel en donde 
las habilidades y necesidades académicas y emocionales son consi-
deradas por el mediador, adecuando las experiencias a los estilos y 
ritmos de aprendizaje de sus estudiantes. Por otra parte, los niños y 
las niñas aprenden más y comprenden mejor los conceptos cuando 
se ven enfrentados a desafíos de la resolución de problemas, para 
lo cual se recomienda:
•	 desafiar a los niños y niñas a pensar sobre cómo aprenden y 
por qué, enfocando su atención en la generación de solucio-
nes divergentes para un problema;
•	 emplear estrategias didácticas que utilicen destrezas de aná-
lisis y razonamiento (comparar, contrastar);
•	 pedir a los niños y las niñas que realicen predicciones y lluvias 
de ideas;
•	 relacionar conceptos como apoyo del proceso de generali-
zación en diversas situaciones de la jornada;
•	 entregar ejemplos relacionados con el mundo de los párvu-
los y animarlos a compartir sus experiencias.
13Primer Nivel de Transición
Apoyo afectivo para el aprendizaje
El apoyo emocional y afectivo de los niños y niñas adquiere relevan-
cia en los procesos de aprendizaje, pues permite un mayor aprove-
chamiento de las oportunidades que les presenta el ambiente. Por 
lo tanto, es recomendable incorporar espacios de conversación en 
las rutinas diarias para que los párvulos compartan sobre sus vidas 
fuera del aula, escuchen relatos de sus compañeros y participen 
con las historias de sus propias familias.
En la medida que los educandos se sientan en confianza, frente 
a sus pares y adultos, mayores serán las posibilidades de experi-
mentación y exploración, condición básica para desarrollar nuevos 
aprendizajes vinculados con el desarrollo creativo y la resolución de 
tareas. Esto permitirá que la motivación por el aprendizaje sea sos-
tenida por más tiempo, en la medida en que cada uno sea “parte” 
de la experiencia, pues para que “la información se transforme en 
conocimiento, debe pasar por la experiencia” (Garrido, 2013). Para 
un mayor apoyo afectivo a niños y niñas, se recomienda formular 
preguntas que ayuden a desarrollar ideas, fomentar la autoestima 
y permitir una actitud de empatía constante que favorezca la elec-
ción de materiales, juegos y maneras de desarrollar partes de la ruti-
na diaria, buscando oportunidades de tutorías entre pares que pro-
muevan la actividad durante la jornada diaria, de manera cómoda y 
natural.
 Oportunidades de aprendizajes desafiantes
Para lograr que los aprendizajes sean desafiantes, es necesario con-
tar con estrategias didácticas variadas, visuales, auditivas, corpora-
les, táctiles, etc., que respondan a diversos estilos y modalidades de 
aprender. Para esto, se recomienda preparar y emplear materiales 
apropiados a la edad de los niños y niñas. De igual forma, puede 
obtener información en los centros de interés o en la hora de juego 
libre en el patio, de manera de realizar un registro de observación 
de las interacciones con el material, que le permitan saber cómo 
actuar durante el desarrollo de las experiencias de aprendizaje. 
Despertar el interés, la curiosidad, activando ideas y conocimientos 
previos de los párvulos en los inicios de las experiencias, es primor-
dial para que estos se involucren en el proceso, pues mientras se 
proporciona una intencionalidad didáctica a los contenidos, vincu-
lándolos a la vida cotidiana, se facilitan los aprendizajes significati-
vos. Cuando se desarrollan experiencias de aprendizaje, es nece-
sario considerar las preguntas que se formulen, pues las preguntas 
abiertas generan mejores aprendizajes, toda vez que involucran un 
proceso cognitivo superior al hacer que los párvulos elaboren y re-
flexionen sus respuestas. En la misma línea, los comentarios significa-
tivos y las preguntas de seguimiento (¿cómo saben eso?, ¿cómo se 
dieron cuenta?), a partir de las respuestas de los párvulos, generan 
un mejor aprendizaje.
El uso variado del lenguaje en las diversas experiencias de aprendi-
zaje permite, además, un desarrollo de habilidades lingüísticas. Por 
eso, es recomendable:
•	 hacer preguntas abiertas para que los párvulos generen ideas 
dando un uso más sofisticado al lenguaje;
•	 animar a los niños a iniciar conversaciones, dándoles la oportuni-
dad de compartir sus pensamientos;
•	 modelar el uso de un lenguaje más sofisticado a partir de lo que 
los estudiantes dicen;
•	 verbalizar las acciones, de manera de desarrollar elvocabulario y 
las habilidades verbales;
•	 estimular a los niños y las niñas para que hablen entre ellos, com-
partiendo historias.
Evaluación
Respecto de los procesos de aprendizaje de los niños y niñas, se 
hace necesario clarificar lo relacionado con la evaluación, entendi-
da como aquella que permite evaluar los aprendizajes integrales. 
En este sentido, la evaluación debe tener como principal foco la 
producción de procesos metacognitivos que involucren la autoeva-
luación y la coevaluación. “La participación de los alumnos en estos 
procesos evaluativos les permite convertirse en sujetos conscientes 
de su naturaleza intrínseca y desarrollar capacidades vinculadas 
a la metacognición” (Ríos, 2008). Las preguntas que deben guiar 
todo proceso metacognitivo son las siguientes: ¿qué hice?, ¿cómo 
lo hice?, ¿para qué lo hice?
¿Cómo lo hice?¿Qué hice? ¿Para qué lo hice?
Preguntas metacognitivas
14 Guía Didáctica de la Educadora
Autoevaluación Coevaluación
“Contribuye a apreciar y a detectar el alcance de valores 
importantes, como la solidaridad, la responsabilidad en 
el cumplimiento de las tareas, el cumplimiento de normas 
establecidas, el respeto por la opinión ajena, así como la 
valoración de los espacios para el intercambio, el afec-
to y la amistad” (Silva, 2007). Lo anterior significa, que la 
coevaluación se puede entender como una apreciación 
colectiva de la tarea realizada.
La metacognición es un proceso complejo que involucra dos di-
mensiones: la primera tiene relación con el conocimiento de una 
persona sobre sus procesos cognitivos. La segunda se relaciona con 
la regulación sobre estos procesos, la cual permite, por un lado, se-
leccionar estrategias para llevar a cabo una tarea y, por otro, aplicar 
estas estrategias, como la planeación, la autorregulación y la eva-
luación de la tarea (Flórez y otros, 2005). Para los efectos de esta 
propuesta didáctica, los procesos metacognitivos se evalúan de la 
siguiente forma:
Considerando la etapa del desarrollo del lenguaje en la que se en-
cuentran los párvulos, se piensa que el diálogo es el principal instru-
mento para producir procesos de autoevaluación y coevaluación. 
Al respecto, Vygotsky (1979) daba luces sobre la importancia del 
lenguaje para explicitar lo que ocurre con el pensamiento de las 
personas. Por ello, propone la posibilidad de que los niños y las ni-
ñas utilicen su lenguaje como un medio para regular sus pensamien-
tos, comportamientos y acciones al momento de enfrentarse a una 
tarea. Así, este tipo de evaluaciones en las diferentes experiencias 
de aprendizaje les entregarán nuevas herramientas para enfrentarse 
a una tarea. Ahora bien, dada la dificultad que podrían implicar, se 
propone una serie de sugerencias al momento de aplicarlas:
•	 considerar lo que se buscará potenciar en cada experiencia: auto 
o coevaluación;
•	 clarificar a los párvulos el significado de cuestionar el desempe-
ño propio y el ajeno;
•	 definir normas acerca de las apreciaciones personales y colecti-
vas, evitando, con ello, las descalificaciones;
•	 crear un ambiente adecuado para cada tipo de evaluación;
•	 incentivar a los párvulos a verbalizar sus pensamientos y registrar 
sus respuestas;
•	 proponer que busquen soluciones cuando se han percatado de 
la existencia alguna problemática o dificultad.
Involucra de manera fundamental al estudiante, pues es una 
evaluación que el niño o niña hace de sí mismo, en cuanto a sus 
fortalezas y debilidades frente a la experiencia de aprendizaje. 
Por ello: “Fomentar la autoevaluación en el aula permite que 
cada sujeto revise lo que hizo y lo que no realizó, lo que le gus-
tó y lo que le disgustó; y contribuye a que cada participante 
se descubra en sus propias posibilidades de realización, como 
manera de contribuir a que sean ellos mismos los que asuman 
sus compromisos y construcciones. (Silva, 2007).
Texto del 
párvulo
RDC
Láminas
Guía Didáctica 
de la Educadora
Articula 
oportunidades 
de aprendizajes
15Primer Nivel de Transición
A partir de los antecedentes expuestos, se ha elaborado esta Guía, 
cuyo propósito es entregar orientaciones y apoyo conceptual a las 
Educadoras de Párvulos tanto para implementar experiencias de 
aprendizaje que respeten los procesos de los niños y niñas a su 
cargo, como para incorporar estrategias metodológicas actuales, 
según las evidencias emanadas del conocimiento científico. Parale-
lamente, se entregan orientaciones para fortalecer el vínculo con las 
familias, permitiéndoles que se integren en los procesos formales 
de aprendizaje.
Tal como expresa el diagrama, la Guía es un medio que entrega pro-
puestas de oportunidades de aprendizajes para articular el Texto 
para el párvulo, las Láminas y los Recursos Digitales Complemen-
tarios. Su enfoque integral, activo y lúdico, considera los Principios 
Pedagógicos de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia. 
Además, favorece el trabajo colaborativo, brindando a los párvu-
los, la posibilidad de compartir y socializar lo aprendido tanto con 
sus pares como con otros agentes educativos, como es la familia. 
Finalmente, contempla una mirada inclusiva y de respeto hacia la 
diversidad, expresada en la incorporación de los niños y niñas con 
NEE y de aquellos que se han iniciado, o bien, que han superado los 
aprendizajes, considerando así, las diferentes características, intere-
ses y necesidades de aprendizaje del grupo.
Integralidad de las Experiencias de Aprendizaje 
Las Experiencias de Aprendizaje que componen esta propuesta 
tienen un enfoque integral, pues trabajan un Aprendizaje Espera-
do de cada uno de los Ámbitos señalados en las Bases Curricula-
res para la Educación Parvularia (Mineduc, 2001). De esta forma, 
cada experiencia tiene un Aprendizaje Esperado principal y dos 
Aprendizajes Esperados complementarios. La estructura de cada 
experiencia, a partir de los Aprendizajes Esperados, se ha realizado 
considerando uno de ellos como principal, ya que plantea el énfasis 
didáctico, acompañado de dos Aprendizajes Esperados extraídos 
de los Ámbitos restantes, que se trabajan de manera complemen-
taria y cumplen con el principio de integralidad del aprendizaje.
El ser humano es una unidad indivisible entre cuerpo, mente 
y espíritu, y como tal se expresa y comunica. Por tal razón, los 
niños y las niñas se enfrentan a sus aprendizajes con todo su 
ser: emociones, sentimientos, intelecto, lenguaje, motricidad e 
imaginación.
presentación de la propuesta didáctica
Texto del párvulo
Propósitos Integración de los Ámbitos y Núcleos
Didácticas
Profundización o variación
Desarrollo Oportunidad de aprendizaje
Respecto a conceptos tratados en la experiencia
Inicio Activación de conocimientos previos
Respecto a la labor pedagógica
Conceptuales
Trabajo con la familia
Cierre Aplicación, metacognición y evaluación
Láminas
Articulados en
Recursos Digitales Complementarios
Guía Didáctica de la Educadora
Experiencias de Aprendizaje
Profundizaciones
Orientaciones
Actividades 
complementarias
16 Guía Didáctica de la Educadora
Aprendizaje central
Ámbito
Núcleo
Aprendizaje Esperado
Aprendizaje Esperado Específico
Complementarios
Ámbitos (otros)
Núcleos (otros)
Aprendizajes Esperados (otros)
Integralidad de la Experiencia de Aprendizaje
Orientaciones y estrategias de mediación
Las Experiencias de Aprendizaje buscan que, por medio del juego 
gozoso y la experimentación concreta, el párvulo tenga un rol activo, 
generando así aprendizajes significativos y trascendentes, lo que fa-
vorece la creatividad, el pensamiento divergente y la resolución de 
problemas individuales y colectivos. Las orientaciones proponen es-
trategias de mediación integradas en los tres momentos didácticos 
(inicio, desarrollo y cierre) y se valen del juego para producir apren-
dizajes significativos considerando a aquellos que requieren utilizar 
la corporalidad en todas sus instancias y a quienes se desarrollan de 
una manera más calma.
Juego: Esta instancia, enmarcadaen una Experiencia de Aprendiza-
je, puede considerarse un elemento esencial en la socialización del 
niño y niña en el desarrollo de la capacidad de comprender y po-
der organizarse sobre la realidad existente y posible, llegando, me-
diante el asombro del descubrimiento, a una profundización íntima 
de la experiencia creadora. De este modo, el juego se convierte en 
un “medio educativo por excelencia, que nos permite acercarnos 
al otro y, juntos, ser capaces de aprender y conocer” (Zúgaro en 
Malajovich, 2000).
Motricidad: Este concepto es de vital importancia para propiciar 
aprendizajes significativos, pues integra la función motriz y la capaci-
dad de aprender de los niños y las niñas. En efecto, las experiencias 
que involucran el desarrollo de la motricidad impulsan y desarrollan 
las redes neuronales. Estas, a su vez, fortalecen las capacidades para 
asumir los movimientos que el niño y niña puede realizar, lo que a 
su vez, promueve la autonomía, la identidad y la organización del 
pensamiento (Mineduc, 2011b). Por tanto, los párvulos que conocen 
las características y capacidades de su cuerpo, tendrán mayores po-
sibilidades de organizar sus movimientos y esto los ayudará a orde-
nar sus pensamientos. Por ello, la presente Guía considera esencial el 
desarrollo de la motricidad para plantear cualquier experiencia de 
aprendizaje, considerando los siguientes aspectos:
•	 coordinación motriz: capacidad del cuerpo para integrar armó-
nicamente la acción de los músculos, tendones y articulaciones 
para realizar determinados movimientos;
•	 coordinación motriz gruesa: progresivo control y adecuado 
movimiento de los grandes grupos musculares;
•	 coordinación motriz fina: uso de los músculos más pequeños 
con el propósito de realizar movimientos más precisos;
•	 esquema corporal: toma de conciencia global respecto del pro-
pio cuerpo, lo cual permite regular la posición y el uso de deter-
minadas partes. Considera la imagen y el conocimiento corporal, 
y la relación que establecemos con el espacio y los objetos que 
nos rodean.
Estrategias: La intención de esta Guía es que la Educadora disponga 
de distintas y variadas estrategias adaptables a su grupo curso. En-
tendiendo que cada contexto es único y particular, y que los ritmos 
de aprendizajes son diversos. Las estrategias se presentan como 
propuestas permitiéndole seleccionar aquellas que considere más 
adecuadas en función de su grupo y de los elementos con que dis-
pone. Las estrategias consideran materiales concretos, imágenes, 
Láminas, RDC, Texto para el párvulo, etc., además de plantear dis-
tintos espacios educativos para el desarrollo de las experiencias.
Uso del Texto del párvulo
El Texto constituye un apoyo para la Experiencia de Aprendizaje. 
Por ello, en las Orientaciones y estrategias de mediación, se utiliza 
en distintos momentos didácticos. Sus páginas promueven la crea-
ción, ofreciendo un amplio espacio de intervención que considera 
la libre expresión y la utilización de diferentes materiales y soportes, 
con el objetivo de alcanzar páginas únicas con el sello personal.
Preguntas divergentes: Cada página del Texto contiene una pre-
gunta divergente que guía la acción del párvulo. A partir de ella, se 
buscan diferentes respuestas que motivan la resolución de proble-
mas mediante diversas soluciones.
Imágenes motivadoras: Se utilizan distintas ilustraciones y foto-
grafías para motivar la intervención de la página disponible, cuya 
finalidad es activar los conocimientos previos, proponer activida-
des, activar la curiosidad y la exploración.
Espacio de intervención: Espacio que considera multiplicidad de 
respuestas y distintas formas de representar el pensamiento de los 
párvulos. Las instrucciones para la intervención se explicitan en la 
Guía para la Educadora. Puesto que en edad preescolar, la escritura 
no ha sido desarrollada, el dibujo cobra especial relevancia para re-
presentar las ideas. “El dibujo y otras representaciones de nuestro 
pensamiento tienen una función similar a la escritura. El pensamien-
to es un diálogo interior en el que evaluamos diferentes perspecti-
vas, ideas o conceptos de la mente” (Bodrova y Leong, 2004).
17Primer Nivel de Transición
La educación inclusiva se refiere a la evolución de los sis-
temas educativos actuales, que busca eliminar las barreras 
económicas, culturales, étnicas, religiosas y de género, en-
tre otras, que sufren muchos estudiantes y que dificultan 
sus posibilidades de acceso al aprendizaje. De esta mane-
ra, desde un enfoque de derechos, la educación inclusiva 
interpela a los profesionales de la educación y les exige 
contar con los conocimientos básicos, teóricos y prácticos, 
en relación con la atención a la diversidad, la adaptación 
del currículo y las necesidades educativas más relevantes, 
asociadas a las diferencias sociales, culturales e individuales. 
Tal como señala el Mineduc (2007b) “las necesidades edu-
cativas especiales hacen referencia a aquellos estudiantes 
que presentan dificultades mayores que el resto de los 
alumnos para acceder a los aprendizajes que les corres-
ponden por edad, o que presentan desfases con relación 
al currículo por diversas causas y que pueden requerir 
apoyos para progresar en sus aprendizajes”. 
En este sentido, las NEE pueden tener un carácter transi-
torio o permanente. Esto significa que existen estudiantes 
que requieren apoyos y ayudas en determinados momen-
tos de sus procesos de aprendizaje; en cambio otros, los 
necesitan de manera sostenida en el tiempo. Por tanto, las 
intervenciones educativas se deben enfocar en adecuacio-
nes del contexto, del medio y de los recursos con el fin de 
que estos no limiten la participación en las distintas activi-
dades por parte de los y las estudiantes. 
Desde esta perspectiva, son fundamentales los apoyos 
para minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y las 
interacciones sociales con pares y adultos. Para ello, la pla-
nificación debe considerar la diversidad de necesidades, 
las competencias y los intereses de los actores implicados 
en el proceso educativo (estudiantes, equipos de aula y 
familias); debe promover un clima de apoyo mutuo que 
permita enfrentar con éxito los desafíos que demanda la 
atención a la diversidad, flexibilizando e innovando en las 
prácticas pedagógicas y, además, debe fortalecer el de-
sarrollo de un currículo integral, que tenga en cuenta la 
diversidad y que permita establecer diferentes niveles en 
la programación de las actividades.
Aun cuando es posible llevar a cabo un proceso de plani-
ficación flexible a la diversidad de los estudiantes, puede 
ser necesario que algunos de ellos requieran una adap-
tación curricular individual, cuyo propósito será lograr su 
máximo desarrollo personal y social, en estrecha relación 
con la planificación de su grupo.
Las adaptaciones curriculares pueden clasificarse en fun-
ción del grado o intensidad de ajustes (significatividad) 
referidos a medios de acceso (espacios y equipamiento) 
o a los componentes del currículo. De esta manera, los 
equipos de aula deben considerar algunos aspectos que 
favorecen los aprendizajes de los párvulos con NEE, como 
los siguientes:
•	 cuáles	 son	 las	 condiciones	 físicas	 con	 las	que	aprende	
mejor: sonido, luz, temperatura y ubicación dentro del 
aula;
•	 cuáles	son	sus	respuestas	y	sus	preferencias	ante	diferen-
tes agrupaciones (grupo grande, grupo chico, trabajo 
individual);
•	 en	qué	áreas	se	desenvuelve	con	mayor	motivación	en	
los aprendizajes;
•	 cuál	es	su	modalidad	preferente	de	aprendizaje;	
•	 qué	tipos	de	materiales	prefiere	o	rechaza;
•	 cuál	es	su	nivel	de	atención	(fatigabilidad);
•	 qué	 estrategias	 utiliza	 habitualmente	para	 enfrentar	 el	
aprendizaje.
Las familias y la comunidad son un elemento esencial del 
proceso para el trabajo de las necesidades educativas. 
Por ello, es importante que como Educadora informe qué 
pueden esperar de la educación de su niño o niña. Tam-
bién los debe involucrar en ladeterminación del plan de 
apoyo y las metas a alcanzar, apoyándolos en la valoración 
de los avances de los párvulos, facilitando sentimientos po-
sitivos de aceptación y orientándolos a que fomenten la 
autonomía en diferentes ámbitos.
En términos generales, cuando se encuentran niños y niñas 
con NEE en la sala de clases, se recomienda que exista una 
adecuada iluminación y señalización de los espacios. Sin em-
bargo, existen ciertas acciones específicas a seguir, depen-
diendo de cuál sea la necesidad educativa que se presente: 
educAción inclusivA
18 Guía Didáctica de la Educadora
1. Auditiva: se refiere a la dificultad para percibir a través 
de la audición. Según el grado de pérdida auditiva, puede 
existir dificultad para percibir los sonidos del ambiente o 
los sonidos del lenguaje oral (Mineduc, 2007b). Los rinco-
nes se deben nominar con alfabeto dactílico y representa-
ciones gráficas de la lengua de señas chilena. Cuando en-
tregue información al grupo, se sugiere el uso de equipos 
de amplificación y que las salas estén alejadas de ruidos ex-
ternos que dificulten la comprensión. El párvulo debe estar 
cerca o frente a la Educadora, en un lugar desde donde 
pueda observar lo que ocurre en el ambiente, de manera 
que utilice diferentes vías de percepción (visuales o tácti-
les). Apoye todas las interacciones, además, con mensajes 
de gestos, señas, dibujos u otros recursos no orales.
2. Visual: surge como consecuencia de una disminución o 
pérdida de las funciones visuales, lo que dificulta la posibi-
lidad de participar en actividades propias de la vida coti-
diana (Mineduc, 2007b). En casos de niños y niñas ciegos, 
se debe realizar un recorrido guiado por la sala, mostrán-
doles las condiciones y objetos existentes, de manera que 
tengan autonomía en sus desplazamientos. Mantenga esta-
bilidad en el mobiliario e informe oportunamente cuando 
exista un cambio. Preocúpese de contar con el alfabeto 
braille en el diario mural de la sala y del centro educativo. 
En los casos en que haya un remanente visual que permite 
distinguir colores, se sugiere utilizar tonos vivos y fáciles de 
reconocer; si no es así, emplee figuras con distintas texturas 
para la elaboración de distintivos que permitan reconocer 
sus pertenencias. Promueva el aprendizaje exploratorio 
utilizando otros sentidos y capacidades, como la memo-
ria y la orientación espacial. En situaciones de aprendizaje, 
asegúrese de mostrar y explicar detalles de los hechos y 
acontecimientos, adaptando el material a diversos canales 
sensoriales (sonidos, texturas, olores, etc.). 
3. Motora: consiste en la dificultad para manipular obje-
tos o acceder a diferentes espacios, lugares y actividades 
que realizan las personas (Mineduc, 2007b). Para apoyar 
y responder ante esta necesidad, se deben preparar los 
espacios físicos del establecimiento y del aula, de mane-
ra que se eliminen las barreras arquitectónicas a través de 
la construcción de rampas, emparejando terrenos irregu-
lares, ensanchando puertas, adaptando baños, poniendo 
barandas en las escaleras, gomas antideslizantes para faci-
litar la movilidad y el desplazamiento de quienes utilizan 
sillas de ruedas, bastones u otros elementos para apoyar 
la marcha. También se debe adaptar la altura de tableros, 
perchas, espejos que puedan ser utilizados por todos los 
y las estudiantes, instalar tiradores de puertas y armarios 
para quienes presentan dificultades en la manipulación, 
adecuar el mobiliario escolar para que los niños o niñas 
con discapacidad motora lo utilicen junto a sus pares, entre 
otras estrategias. En los casos en que se presentan dificul-
tades en la funcionalidad de las extremidades superiores 
(brazos y manos), se sugiere fijar el material a la mesa de 
trabajo y agrandar el formato de las actividades gráficas 
(dibujos) simplificando y creando materiales de apoyo que 
faciliten la manipulación y prensión de algunos instrumen-
tos pedagógicos (lápices, pinceles, tijeras, plumones, etc.).
4. Intelectual: se presenta cuando un párvulo menor de 
cinco años presenta dificultad en el cumplimiento de las 
secuencias esperadas de desarrollo para sus iguales, en 
edad y contexto sociocultural, en dos o más áreas (senso-
rio-motriz, lenguaje, cognitiva, social, entre otras). Si esta 
dificultad en el patrón esperado de desarrollo persiste 
por sobre los cinco años, se define como discapacidad 
intelectual. Para potenciar el aprendizaje en niños y niñas 
que presentan esta necesidad, se sugiere prevenir situa-
ciones de riesgo, anticipándose a los peligros a los que 
puedan estar expuestos, tanto en el ámbito físico (ele-
mentos cortantes, enchufes a su alcance, etc.), como en el 
social (agresiones, abuso, etc.) generando condiciones se-
guras y priorizando aprendizajes que se consideran más 
relevantes (Bases Curriculares de la Educación Parvularia), 
flexibilizando los tiempos para su logro y diseñando acti-
vidades que presenten los contenidos a través de distintas 
modalidades sensoriales. Se sugiere introducir Aprendi-
zajes Esperados en función de las necesidades específicas 
de comunicación.
1El alfabeto dactílico es un sistema auxiliar que forma parte de la 
lengua de señas chilena, en la que se representan manualmente las 
letras del alfabeto español.
19Primer Nivel de Transición
20 Guía Didáctica de la Educadora
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