Claudia A Mazzitelli Miriam T Aparicio (art) - Estudio exploratorio acerca de las representaciones socailes de alumnos de polimodal

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UN ESTUDIO EXPLORATORIO ACERCA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES 
DE ALUMNOS DE POLIMODAL SOBRE LAS CIENCIAS NATURALES 
 
 
Claudia A. Mazzitelli * y Miriam T. Aparicio ** 
* CONICET. Instituto de Investigaciones en Educación en las Ciencias Experimentales (FFHA-UNSJ). 
**CONICET. U N de Cuyo. 
claudiamazz@hotmail.com; mazzitel@ffha.unsj.edu.ar 
 
 
 
Introducción 
En los últimos años, en Argentina, se ha dado un proceso de cambio en la Educación, no 
sólo a nivel de políticas educativas (Ley Federal de Educación, 1993; Ley de Educación Superior, 
1995), sino en cuanto al “status” de la educación científica en la sociedad. Al respecto 
encontramos un gran desinterés por parte de los alumnos, tanto de EGB 3 y Polimodal como de la 
Universidad, en relación con el aprendizaje de las Ciencias Naturales, particularmente de la 
Física1, que se traduce en bajos rendimientos (Dibar Ure y Cappannini, 2004; Pozo y Gómez 
Crespo, 1998, entre otros) y en una disminución en el número de alumnos que eligen carreras 
afines con ellas (Merino de la Fuente, 2002; Martinez et al., 2004, entre otros). 
En el ámbito de la Enseñanza de las Ciencias encontramos numerosas investigaciones 
desde la perspectiva de la Psicología Cognitiva a la luz de distintos paradigmas y modelos (Driver 
et al. 1989; Mazzitelli, 2001; Moreira, 1996; Posner et al. 1982; Pozo y Gómez Crespo, 1997, 
1998; entre otros). No obstante, esta problemática no ha sido abordada desde una teoría social de 
la Educación. 
En este encuadre el abordaje desde la Psicología Social nos parece relevante si tenemos 
en cuenta que el hecho educativo no se produce en el vacío sino en un contexto psicosocial, en 
cuanto fenómeno interactivo que involucra distintos actores. Dicho de otro modo, los procesos de 
enseñanza y de aprendizaje son, también, fenómenos sociales en los que confluyen e 
interaccionan, entre otros múltiples factores, las representaciones mentales individuales con las 
representaciones sociales (en adelante RS). 
Así, las investigaciones que estamos realizando, y de las que en este trabajo se presentan 
resultados preliminares, tienden a una reconceptualización en el ámbito de la Enseñanza de las 
Ciencias, a partir de la recuperación de enfoques socio-cognitivos y psico-sociales, que permita 
aunar ambos campos logrando una perspectiva más integrada. 
Mora (2002:7), tomando como referencia la obra de Moscovici y algunas publicaciones de 
Farr, indica que las representaciones sociales son “(…) una modalidad particular del 
conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los 
individuos (…) Sistemas de valores, ideas y prácticas con una doble función: primero establecer 
 
1 Este problema se detecta no sólo en nuestro país (Merino de la Fuente, 2002). 
 1
mailto:claudiamazz@hotmail.com
mailto:mazzitel@ffha.unsj.edu.ar
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un orden que permita a los individuos orientarse en su mundo material y social y dominarlo; 
segundo, posibilitar la comunicación entre los miembros de una comunidad (…)”. 
Las RS son una forma de pensamiento natural que conforman teorías implícitas, 
explicativas y evaluativas del entorno, permitiéndole a cada persona reconstruir la “realidad” a fin 
de darle sentido y ser una guía para el desempeño en la vida social y en la resolución de 
situaciones problemáticas (Paez, 1987). Siguiendo a Jodelet (1986:473), podemos decir que 
constituyen “un conocimiento socialmente elaborado y compartido…”, que es práctico, como ya 
dijimos, en cuanto nos permite responder a las preguntas que nos plantea el mundo, y que 
contribuye con la construcción de una realidad común a un grupo social. El estudio de este 
conocimiento —que también se conoce como conocimiento de sentido común (en oposición al 
pensamiento científico)—, debido a las implicaciones que tiene para la vida social, es tan 
importante como el estudio del conocimiento científico. 
Entonces, si las RS son las que median nuestra interacción con los otros y con el mundo, 
su estudio es fundamental en el ámbito de la Educación y a la hora de intentar explicar las 
dificultades asociadas con el aprendizaje de las Ciencias. 
 Por esta razón, consideramos necesario conocer las RS de docentes y alumnos sobre las 
Ciencias Naturales y la Física y sobre qué es enseñar y aprender Ciencias Naturales y Física. Al 
conocer estas representaciones, entenderemos mejor algunas de sus actitudes y acciones y 
podremos analizar cómo inciden en la problemática planteada. De esta manera se podrán 
promover cambios para mejorar esta situación y, así, contribuir con la calidad del sistema 
educativo. 
Actualmente estamos abocados a identificar las RS de docentes y alumnos, antes 
mencionadas, a fin de conocer las razones a las que atribuyen el fracaso en el aprendizaje tanto 
de las Ciencias Naturales como de la Física. Además intentamos establecer qué relación existe 
entre las RS de alumnos y docentes, y entre éstas y el aprendizaje y el desempeño de los 
alumnos. En el presente trabajo mostramos los primeros resultados alcanzados a través de un 
estudio exploratorio realizado con alumnos2. 
 
Metodología 
A fin de lograr los objetivos propuestos trabajamos con alumnos de Polimodal, 
implementando, en este caso, técnicas cualitativas. 
La muestra fue estratificada en relación con el tipo de gestión de las escuelas (pública o 
privada); la dependencia institucional de las mismas (Ministerio de Educación, Universidad); el 
nivel de pertenencia socio-económico-cultural de los alumnos que asisten (urbanas y urbano-
marginales) y la orientación del polimodal (Ciencias Naturales y otras orientaciones —Economía y 
Gestión de las organizaciones; Ciencias Sociales; Bienes y Servicios—). 
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De esta manera la muestra quedó dividida en varias submuestras: 
a- alumnos escuela estatal urbana; 
b- alumnos escuela privada; 
c- alumnos escuela dependiente de la Universidad; 
d- alumnos escuela estatal urbano-marginal. 
Para cada estrato de esta muestra, encuestamos alumnos preferentemente del último año 
del nivel (3º de Polimodal). El número total de alumnos encuestados es N=215. 
Diseñamos y aplicamos, a los alumnos de la muestra, un test de evocación jerarquizada, a 
través del que se indaga sobre las RS acerca de las Ciencias Naturales. Hemos elaborado este 
test tomando como referencia el propuesto por Graca et al (2004). En el mismo se solicita 
enumerar la mayor cantidad posible de palabras (con un máximo de 32) que relacionen con las 
Ciencias Naturales, luego deben realizar selecciones sucesivas para, finalmente, presentar, por 
orden de importancia, las palabras que consideran más relacionadas (con un máximo de 8). 
 
Resultados 
El análisis de datos y los resultados que mostramos sólo se discriminan según el tipo de 
escuela y la orientación de las mismas. 
Una vez aplicados el test a los 215 alumnos comenzamos con el procesamiento de los 
datos (más de 3000 palabras). Para esto consideramos en un primer momento todas las palabras 
mencionadas y a partir de éstas elaboramos categorías que permitieran agruparlas y ordenarlas. 
Las categorías resultantes fueron: 
- Conceptos generales I (aplicables a cualquier dominio y no exclusivos de las Ciencias). 
- Conceptos generales II (aplicables al dominio de las Ciencias Naturales). 
- Conceptos específicos (relacionados con una parte de las Ciencias Naturales). 
- Objetos de estudio (palabras relacionadas con las cosas “concretas” que “estudian” las Ciencias 
Naturales). 
- Procedimientos (palabras que se refieran a los procedimientos propios de las Ciencias, en 
general, y de las Ciencias Naturales en particular). 
- Herramientas (palabras que se refieran a los “accesorios” de los que se valen o en los que 
buscan ayuda las Ciencias Naturales). 
- Estructura teórica (se refiere ala estructura teórica de las Ciencias). 
- Partes (disciplinas) (se incluyen a todas las disciplinas específicas dentro del ámbito de las 
Ciencias Naturales). 
- Enseñanza y aprendizaje (se incluyen palabras relacionadas con los procesos de enseñanza y 
de aprendizaje y todo lo que ellos implican). 
- Nombres de científicos. 
 
2 Un estudio similar a este realizado con docentes se puede encontrar en el trabajo Identificando las representaciones 
 3
 
- Actitudes positivas (palabras relacionadas con actitudes que implican una buena disposición 
hacia las Ciencias Naturales y/o hacia su enseñanza y su aprendizaje) y, por último, 
- Actitudes negativas (palabras relacionadas con actitudes que implican una mala disposición 
hacia las Ciencias Naturales y/o hacia su enseñanza y su aprendizaje). 
Posteriormente determinamos la frecuencia de aparición de las palabras para cada una de 
las categorías y el orden de importancia asignado (Graca et al, 2004). De esta manera se 
agruparon las categorías en 4 zonas que permiten conocer la estructura de las RS: frecuencia alta 
—importancia grande (zona I; Fa-Ig); frecuencia alta — importancia pequeña (zona II; Fa-Ip); 
frecuencia baja — importancia grande (zona III; Fb-Ig); frecuencia baja — importancia pequeña 
(zona IV; Fb-Ip). La zona I corresponde al núcleo de la estructura de las RS; la zona II 
corresponde a la 1º periferia; en la zona III se encuentran los elementos de contraste y la zona IV 
corresponde a la 2º periferia. 
Al analizar las estructuras de las RS de los alumnos discriminando por tipo de escuela a la 
que asisten (estatal-urbana; estatal-urbano marginal; estatal-dependiente de la Universidad y 
privada), nos llama la atención que hay una coincidencia total en lo que respecta al núcleo 
(Partes, Conceptos específicos y Objetos de estudio) y a la 1º periferia (vacío) (ver Anexo, Tablas 
1 al 4). 
Encontramos diferencias en la Zona de contraste y la 2º periferia. En este punto 
observamos una mayor diferencia entre los alumnos de escuelas dependientes de la Universidad 
y el resto de los alumnos. Así, mientras Conceptos generales II se localiza en la zona de contraste 
de los alumnos de escuelas dependientes de la Universidad, aparece en la 2º periferia para el 
resto de los grupos. Lo contrario ocurre con las Actitudes positivas. 
Llama la atención que en la zona III de casi todos los grupos (excepto para los alumnos de 
privadas) aparecen las Actitudes negativas. 
También analizamos y comparamos las RS según la especialidad del Polimodal 
(orientación Ciencias Naturales/otras orientaciones). Así, encontramos, nuevamente, una gran 
similitud entre las RS de ambos grupos (ver Anexo, tablas 5 y 6). Encontramos una diferencia 
importante solo en la zona de contraste, para los alumnos de la orientación Ciencias Naturales. En 
esta zona aparecen categorías asociadas a la dimensión afectiva (Actitudes positivas, Actitudes 
negativas) y socio-cultural (Conceptos generales I), mientras que para los alumnos de otras 
orientaciones no aparecen. 
No nos sorprende que entre los estudiantes de escuelas con orientación Ciencias 
Naturales aparezcan tanto las Actitudes positivas como las Actitudes negativas, ya que en otros 
estudios realizados con estos alumnos (Mazzitelli y Aparicio, en prensa —b—) observamos que 
cuando se les pidió que eligieran las materias que más les gustan y las que menos les gustan 
mencionaron materias a fines a las Ciencias Naturales tanto en un ítem como en el otro. 
 
sociales de docentes sobre las Ciencias Naturales (Mazzitelli y Aparicio, en prensa —a-). 
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Resaltado
 
A partir del análisis anterior, observamos que en la estructura de las RS de los alumnos 
hay una exclusividad de aspectos que se pueden asociar a una dimensión epistemológica de las 
ciencias por sobre dimensiones más relacionadas con lo afectivo o lo pedagógico. 
 
Reflexiones finales 
Del análisis realizado hasta el momento rescatamos el predominio, en la estructura de las 
RS, de las categorías asociadas al carácter formal de las Ciencias Naturales. Esto nos aporta 
elementos que nos permite entender, desde otra perspectiva —la interacción social— el desinterés 
de los alumnos por el aprendizaje de las Ciencias Naturales que, como dijimos en un comienzo, 
se manifiesta, entre otras maneras, en bajos rendimientos y en una disminución en el número de 
alumnos que eligen carreras afines con ellas. 
Consideramos que existe una relación entre la estructura de las RS identificadas y el 
desinterés de los alumnos basándonos, como ya dijimos, en otros estudios complementarios 
realizados (Mazzitelli y Aparicio, en prensa —b—), en los cuales los alumnos al expresar las 
razones por las que prefieren determinadas materias por sobre otras, utilizan argumentos 
afectivos (como la relación con el docente y el “gusto” o interés por determinado conocimiento), 
socio-culturales (como el poder intercambiar opiniones con sus pares, entender eventos actuales 
y de la sociedad) y pedagógicos (por ejemplo, en relación con la forma de trabajo del docente y la 
importancia de los contenidos de esos materias para sus estudios futuros). En ninguno de los 
casos apelan a expresiones que tengan que ver con el carácter formal de las Ciencias. Además, 
en la mayoría de los casos, las materias elegidas como favoritas coinciden con aquellas en las 
que tienen mejor desempeño. 
Actualmente trabajamos en el análisis comparado de estas RS con las identificadas en los 
docentes, a fin de conocer las diferencias y similitudes y llegar a establecer qué relación existe 
entre éstas y el desempeño de los alumnos. 
 
BIBLIOGRAFIA 
DIBAR URE, C. y CAPPANNINI, O. (2004). El campo de la Educación en Ciencias: las preguntas 
que nos hacemos, Conferencia en el 7º Simposio de Investigación en Educación en Física. La 
Pampa-Argentina. 
DRIVER, R.; GUESNE, E.; TIBERGHIEN, A. (1989). Ideas científicas en la infancia y la 
adoloscencia. Madrid: Morata. 
FARR, R. (1986). "Las representaciones sociales". En Moscovici, S. (compilador). Psicología 
Social II. Barcelona, Paidós. 
GRACA, M.; MOREIRA, M.A. Y CABALLERO, C. (2004). "Representacoes sobre a Matemática, 
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Ciencias. Vol 9, Nº 1. 
JODELET, D. (1986). "La representación social: fenómenos, concepto y teoría". En Moscovici, S. 
(compilador). Psicología Social II. Barcelona, Paidós. 
 5
 
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durante las recientes evaluaciones de las Carreras de Ingeniería?, Mesa redonda en el 7º 
Simposio de Investigación en Educación en Física. La Pampa-Argentina. 
MAZZITELLI, C. (2001). Recursos multimediales e Integración Jerárquica de conceptos científicos 
y cotidianos. Un aporte a la Enseñanza de las Ciencias. Cuadernos de Educación en Ciencias 
Experimentales y Tecnología. (I.S.S.N. Nº 1666-5090), Nº 3. San Juan: I.I.E.C.E. Univ.Nac. de 
San Juan. 
MAZZITELLI, C. y APARICIO, M. (En prensa —a—). "Identificando las representaciones sociales de 
docentes sobre las Ciencias Naturales". Aceptado para su presentación en el IV Congreso 
Nacional y II Internacional de Investigación Educativa, Cipolletti-Río Negro, Argentina. 
MAZZITELLI, C y APARICIO, M. (En prensa —b—). "Dificultades en el aprendizaje de las ciencias: 
en búsqueda de indicios". Enviado a la Revista IRICE. 
MERINO DE LA FUENTE, M. (2002). "La crisis de la Física: unacrónica de la Semana Europea 
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MORA, M. (2002). "La teoría de las Representaciones Sociales de Serge Moscovici". Rev. 
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MOREIRA, M. (1996). "Cambio conceptual: Crítica a modelos actuales y una propuesta a la luz de 
la Teoría del Aprendizaje Significativo". Memorias del III Simposio de Investigadores en Educación 
en Física. La Falda, Argentina. 
PÁEZ, D. (1987). "Características, funciones y proceso de formación de las representaciones 
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representación social. Madrid, Fundamentos. 
POSNER, G.; STRIKE, K.; HEWSON, P. y GERTZOG, W. (1982). "Accomodation of a scientific 
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POZO, J.I.; GÓMEZ CRESPO, M.A. (1997). "¿Qué es lo que hace difícil la comprensión de la 
ciencia? Algunas explicaciones y propuestas para la enseñanza". En L. del Carmen (Ed.) 
Cuadernos de Formación del Profesorado de Educación Secundaria: Ciencias de la Naturaleza. 
Barcelona, Horsori. 
POZO, J.I. y GÓMEZ CRESPO, M.A. (1998). Aprender y Enseñar Ciencias. Madrid, Ed. Morata. 
 
 
 6
http://www.bib.uab.es/pub/athenea
 
ANEXO 
 
 
GRANDE 
 
 
 
PEQUEÑA 
 
ALTA 
 
 
ZONA I 
Partes 
Conceptos específicos 
Objetos de estudio 
ZONA II 
 
 
BAJA 
 
 
ZONA III 
Procedimientos 
Conceptos generales I 
Herramientas 
Actitudes positivas 
ZONA IV 
Conceptos generales II 
Nombres de científicos 
 
IMPORTANCIA
FRECUENCIA 
Tabla 1: Estructura de las RS de alumnos de escuelas privadas, sobre las Ciencias 
Naturales 
 
 
 
 
 
 
GRANDE 
 
PEQUEÑA 
 
ALTA 
 
 
ZONA I 
Partes 
Conceptos específicos 
IMPORTANCIA
FRECUENCIA 
Objetos de estudio 
ZONA II 
 
 
BAJA 
 
 
ZONA III 
Procedimientos 
Conceptos generales I 
Actitudes positivas 
Actitudes negativas 
ZONA IV 
Conceptos generales II 
Herramientas 
 
Tabla 2: Estructura de las RS de alumnos de escuelas urbanas, sobre las Ciencias 
Naturales 
 
 
 
 
 
 
GRANDE 
 
PEQUEÑA 
 
ALTA 
 
 
IMPORTANCIA
FRECUENCIA 
ZONA I 
Partes 
Conceptos específicos 
Objetos de estudio 
ZONA II 
 
 
BAJA 
 
 
ZONA III 
Procedimientos 
Conceptos generales I 
Actitudes positivas 
Actitudes negativas 
ZONA IV 
Conceptos generales II 
Herramientas 
Estructura teórica 
Nombres de científicos 
 
Tabla 3: Estructura de las RS de alumnos de escuelas urbanas-marginales, sobre las 
Ciencias Naturales 
 
 7
 
 
 
 
 
 
 
 
GRANDE 
 
PEQUEÑA 
 
IMPORTANCIA
FRECUENCIA 
ALTA 
 
 
ZONA I 
Partes 
Conceptos específicos 
Objetos de estudio 
ZONA II 
 
 
BAJA 
 
 
ZONA III 
Conceptos generales II 
Nombres de científicos 
Actitudes negativas 
ZONA IV 
Procedimientos 
Conceptos generales I 
Actitudes positivas 
Herramientas 
Tabla 4: Estructura de las RS de alumnos de escuelas dependientes de la 
Universidad, sobre las Ciencias Naturales 
 
 
 
 
 
 
GRANDE 
 
PEQUEÑA 
IMPORTANCIA
FRECUENCIA 
 
ALTA 
 
 
ZONA I 
Partes 
Conceptos específicos 
Objetos de estudio 
ZONA II 
 
 
BAJA 
ZONA III 
Procedimientos 
Conceptos generales I 
Actitudes positivas 
Actitudes negativas 
ZONA IV 
Herramientas 
 
 
Conceptos generales II 
Nombres de científicos 
 
Tabla 5: Estructura de las RS de alumnos de escuelas con orientación Ciencias 
Naturales, sobre las Ciencias Naturales 
 
 
 
 
 
 
GRANDE 
 
PEQUEÑA 
 
ALTA 
 
 
ZONA I 
IMPORTANCIA
FRECUENCIA 
ZONA II 
 Partes 
Conceptos específicos 
Objetos de estudio 
ZONA IV ZONA III 
Conceptos generales II Procedimientos BAJA 
Nombres de científicos 
Tabla 6: Estructura de las RS de alumnos de escuelas con orientación distinta a 
 Ciencias Naturales, sobre las Ciencias Naturales 
 
 
 8