Claudia Celina Gaytan Díaz (art) - Diseño de un instrumento para conocer las representaciones sociales

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Diseño de un instrumento para conocer las representaciones sociales de los 
docentes de primaria sobre la RIEB 
 
Claudia Celina Gaytán Díaz 
Universidad de Durango Campus Chihuahua y Centro de Investigación y Docencia 
claudia.gaytan@cid.edu.mx 
 
Resumen 
En la presente ponencia se describe el proceso llevado a cabo para el diseño de un 
instrumento de investigación que privilegia las técnicas cuantitativas de recolección y 
análisis de información, con el fin de tomar en cuenta a un mayor número de docentes, 
en un momento histórico que demanda cambios en sus prácticas pedagógicas y 
educativas, a través de nuevos modelos y enfoques, teniendo por objetivo contribuir en 
el conocimiento de las implicaciones que tiene para ellos la implementación de la 
Reforma Integral en Educación Básica (RIEB), a través de la perspectiva teórica de las 
representaciones sociales en el campo de la psicología social, que sirva como eje 
fundamental en los procesos de desarrollo profesional docente contextualizado a 
situaciones cotidianas y reales de sus ámbitos de desempeño. 
Situados en la teoría desarrollada por Serge Moscovici, la escuela de Aix-en-Provence, 
desarrollada por Jean Claude Abric y el enfoque estructural para abordar el estudio de 
las RS, así como el análisis de la RIEB, se diseñó un instrumento que integra tres 
técnicas de investigación acordes con estos supuestos teóricos y metodológicos: 
protocolos verbales, escala de opinión y escala de valoración semántica con el 
agregado del sentido de tal valoración, por medio del cual se pretende conocer los 
campos de representación que han construido los docentes en torno a la RIEB. 
Palabras clave: Representaciones sociales, docentes, reforma curricular, primaria. 
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Introducción 
Ante la implementación de la RIEB en la escuela primaria, resulta imprescindible 
investigar acerca de las situaciones que se han generado al interior de ellas, sobre todo 
las que atañen directamente a los docentes, como protagonistas del hecho educativo. 
¿Hasta qué punto ha impregnado el discurso de la reforma en la escuela? 
estratégicamente, ¿Se han creado y facilitado las condiciones adecuadas para 
desarrollarla? los docentes ¿Han adoptado y trabajado aquellas estrategias didácticas 
y organizativas para implementar la reforma en el aula? ¿Qué cambios significativos se 
han generado en sus ámbitos de desempeño a partir de la implementación de la RIEB? 
son preguntas que se pretende contestar a partir del diseño de un instrumento que 
rescate opiniones, actitudes, creencias, conocimientos y significados, como aspectos 
que conforman las representaciones sociales de los maestros de primaria en la ciudad 
de Chihuahua sobre la Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB). 
Partiendo de que 
una modificación o transformación en las condiciones de vida de una sociedad es lo que 
provoca reelaboraciones, transformaciones y cambios en las concepciones sobre los 
objetos sociales. Un fenómeno desconocido hasta el momento, y por tanto, no familiar, 
si es evidentemente relevante no por sus atributos o cualidades sino por su relación 
por los sujetos da lugar a procesos de comunicación colectiva, que lo hacen inteligible 
 (Banch, 
2000; 21). 
En este caso, la implementación de la RIEB en la escuela primaria conlleva 
modificaciones en diversos ámbitos de desempeño docente que impacta directamente 
su práctica educativa. 
La noción en psicología social propuesta por Serge Moscovici en 1961, en el campo de 
la psicología social, es a la que se suscribe el diseño del instrumento para conocer las 
RS de los docentes sobre la RIEB. 
 
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La esencia del proyecto moscoviciano está centrada en la idea de construir una 
psicología del conocimiento y es dentro de este contexto que se debe interpretar el 
comparte conocimiento y constituye su realidad común, de cómo ellos transforman 
ideas en prácticas un mundo del poder de las ideas- en un problema específico de la 
psicología social (Moscovici, 1990 en Alvarado, 2008; 37) 
Esta rama de la psicología aborda las representaciones como construcción de un 
etaciones 
y aproximaciones de la realidad de los sujetos sociales (Alvarado, 2008; 37). 
El conocimiento siempre se produce a través de la interacción y la comunicación, y su 
expresión siempre se vincula a los intereses humanos con los cuáles se está 
comprometido. La comunicación emerge en un mundo en el cuál la gente se encuentra 
e interactúa (Alvarado, 2008; 39). 
Toda realidad es representada, es decir, se la apropia el individuo o grupo, el cual la 
reconstruye en un sistema cognoscitivo, y la integra en su sistema de valores, 
dependiendo de su historia y del contexto social e ideológico que lo rodea (Flores, 
2005; 13) 
De acuerdo con Moscovici (1986): 
Las representaciones sociales son prácticamente entidades tangibles, circulan, se 
interceptan y cristalizan continuamente a través de un mundo, un gesto, o en un 
encuentro en nuestro mundo ordinario. Sabemos que ellas corresponden, por un 
lado a la sustancia simbólica, en la cuál entran dentro de su elaboración, y por otro 
lado, en las prácticas en las cuáles se producen estas sustancias, más que como 
ciencia o mito, corresponden a una práctica científica o mítica. 
Para Moscovici, las representaciones buscan determinar los cambios del pensamiento 
de la sociedad actual, cómo la novedad y la innovación se convierten en parte de la 
vida social. Este autor se ha centrado en explorar la variación y la diversidad existente 
en el conocimiento social de las sociedades modernas, en las cuáles se reflejan 
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diferencias, comenzando por una distribución desigual del poder y una generación de 
representaciones heterogéneas (Alvarado, 2008; 41). En estas sociedades, la 
regulación de conocimientos, de creencias, de sentido común y de legitimidad, ya no 
garantiza una autoridad divina, en la cual la representación de los diferentes grupos de 
la sociedad buscaba estabilizar la hegemonía. 
Los dos procesos fundamentales de las representaciones sociales son objetivación y 
anclaje.La objetivación expresa lo social de las representaciones hace referencia a la 
materialización de significados como formas visibles y atribuibles a personas y a 
objetos, o como sistemas de apropiación de los conocimientos (Moscovici,1986). 
El proceso de anclaje, por su parte, explica el proceso de enraizamiento social de 
por Alvarado, 2008; 49). El anclaje articula tres funciones básicas en la 
representación: la cognitiva de integración de la novedad, la de interpretación de la 
novedad, y la de orientación de las conductas y las relaciones sociales. 
Una teoría, un nuevo modelo, una idea innovadora y las representaciones que de ella 
se construyen pueden tener una escasa o nula relación. Esto es un rasgo distintivo de 
las RS: nos permiten comprender la comprensión que el público tiene de la ciencia 
(Farr, 2003,158), refiriéndose a público como las personas a las que se dirige e implica 
esta nueva teoría, modelo o idea. 
En el caso de la RIEB, específicamente se dirige a los actores educativos; a los 
docentes se presenta, a través de diferentes medios (audiovisuales y escritos), de 
lineamientos normativos (planes y programas de estudio) y de espacios de 
actualización profesional sobre el nuevo enfoque curricular (diplomado sobre la 
reforma) y se pretende que llegue a formar una idea o concepciónsobre ella, sin 
embargo, esto puede estar alejado de lo que los actores educativos construyen sobre 
la misma, es decir, sus representaciones sociales, a partir de su trayectoria de vida, 
personal y profesional. 
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Método 
A partir de su surgimiento, la teoría de las representaciones sociales ha sido tomada 
de base en múltiples estudios e investigaciones, sobre todo en Europa (desde el 
enfoque estructural de manera predominante); aunque en América Latina también ha 
tenido aceptación y es en países como México, Brasil y Venezuela en donde se han 
desarrollado investigaciones basadas en dicha teoría (sobre todo desde el enfoque 
procesual) (Alvarado, 2008). 
De acuerdo con Pereira de Sá (1998, citado por Araya, 2002) existen tres líneas de 
investigación de las RS, éstas son: 
La escuela clásica, desarrollada por Denise Jodelet en relación estrecha con la 
propuesta de Moscovici. El énfasis está más en el aspecto constituyente que en el 
aspecto constituido de las representaciones. Metodológicamente recurre, por 
excelencia, al uso de técnicas cualitativas, en especial las entrevistas a profundidad 
y el análisis de contenido. 
La escuela de Aix-en-Provence, desarrollada desde 1976 por Jean Claude Abric y 
está centrada en los procesos cognitivos. Se le conoce como el enfoque estructural 
de las RS y recurre a las técnicas experimentales. 
Escuela de Ginebra, cuyo máximo exponente es WillenDoise. Es conocida como la 
escuela sociológica, pues se centra en las condiciones de producción y circulación 
de las RS (pág. 47). 
Las dos primeras escuelas muestran los dos enfoques en que han sido abordadas las 
RS: la primera en el enfoque procesual que se centra en el aspecto constituyente 
(proceso) de las RS y la segunda en el enfoque procesual (producto) que se centra en 
el aspecto constituido de las mismas. 
El primer enfoque se centra en postulados cualitativos y pone énfasis en el análisis de 
aspectos sociales, culturales e interacciones sociales. El segundo, da importancia al 
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funcionamiento cognitivo y el del aparato psíquico y para ello se apoya en los 
postulados que se derivan del método experimental (Araya, 2002; 48). 
El estudio de las RS desde el enfoque estructural visualiza la actividad cognitiva a 
través de la cual el sujeto constituye su representación, la cual presenta dos 
dimensiones: una dimensión de contexto en la que el sujeto se halla en situación de 
interacción social o ante un estímulo social y la representación aparece entonces como 
un caso de la cognición social, y una dimensión de pertenencia en la que el sujeto es 
social y en su elaboración hace intervenir ideas, valores y modelos provenientes de su 
grupo de pertenencia o ideologías transmitidas en sociedad. Los estudios 
experimentales de la representación en sus relaciones con la conducta entran, en su 
mayoría, en esta óptica (Abric, 1971, 1972, 1982 a y b; Apfelbaum, 1967, Codol, 1970 
a y b; Flament, 1979, citados por Alvarado, 2008; 51). 
A partir del análisis de los fundamentos y supuestos, así como las escuelas y enfoques 
de investigación desarrollados para conocer las RS de determinado grupo, se procedió 
a elegir las técnicas que integrarían el instrumento para conocer las RS de los docentes 
sobre la RIEB. 
Para el diseño del instrumento, basados en la propuesta de Páez (citado por Alvarado, 
2008; 53) se llevaron a cabo diversas acciones, a través del siguiente proceso: 
1. Se privilegiaron y seleccionaron a través del estudio y análisis del documento 
normativo (RIEB) algunos hechos relevantes del discurso ideológico plasmado 
en él y concernientes a los procesos y actividades que engloban la cotidianidad 
de la práctica docente (descontextualización de algunos rasgos del discurso), es 
decir, que inciden directamente e implican su trabajo profesional en las escuelas, 
basándose en los estudios previos, hallazgos y teorizaciones respecto a los 
conceptos que forman parte de las representaciones sociales: actitudes, 
creencias, significaciones. 
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2. Se integró todo el conjunto de rasgos en cinco categorías simples o campos de 
representación1 para su estudio, entendiendo por simple, que conforman el 
cuerpo teórico y práctico de los procesos y actividades realizadas por los 
docentes. 
3. Se desarrollaron tres técnicas cuantitativas para rescatar las representaciones 
sociales de los docentes sobre la RIEB: protocolos verbales, escala de opinión y 
escala de valoración semántica. 
Resultados 
El instrumento (Anexo 1) quedó conformado por cinco partes: 
a) La primera parte pretende indagar acerca del conocimiento de los docentes 
integrando además de datos demográficos, aspectos que nos brindan la 
posibilidad de contextualizar su trayectoria de vida y su situación actual (lugar de 
nacimiento, institución en que cursaron sus estudios a nivel superior, estudios 
actuales, situación familiar, entre otros), y condiciones laborales (tipo de plaza, 
nivel de carrera, entre otros) en el sentido de reconocer que las RS tienen 
relación estrecha con la historia personal, así como sus condiciones actuales de 
vida y posturas como su posible participación en la evaluación universal. 
b) La segunda parte está conformada por la técnica de protocolos verbales o 
asociación de palabras, puesto que
de la situación de intercambio, al tiempo que permiten reducir en gran medida la 
apropiación por los sujetos de los contenidos representacionales de que es 
(Banch, 2000; 15). 
c) La tercera parte es una escala de opinión tipo Likert, que contiene supuestos 
integrados sobre los campos de representación derivados del análisis de los 
estudios y perspectivas teóricas sobre cambios derivados de políticas educativas 
y del análisis de la RIEB y que están organizados en ítems concordantes y 
discordantes, para evitar un posible sesgo de la información proporcionada por 
 
1 Se conformaron cinco campos de representación: a) Los docentes y su práctica pedagógica; b) Los docentes y la 
organización y gestión; c) Los docentes y los procesos de formación; d) Los docentes y la evaluación al desempeño 
y, e)Los docentes y la visión social de su función. 
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los docentes, ya que de esta manera, se 
disociación de un concepto o enunciad en relación con el marco conceptual, 
científico o ideológico que le ot (Doise, 2005; 24). 
d) La cuarta parte integra escalas de valoración semántica, puesto que os 
repertorios lingüísticos o universos semánticos producidos por los sujetos 
contienen aspectos cognitivos, simbólicos y afectivos, dan sentido y 
direccionalidad a la representación y son los elementos que permiten construir 
una representación (Banch, 2000; 15). 
e) Finalmente, la última parte del instrumento pretende ser una aportación al 
a través de la integración de una escala de valoración semántica que integra 
sentido de tal significatividad, lo que arroja, de 
manera implícita, un breve enunciado, que incluye una valoración y un sentido, 
esto es, un implicación personal sobre determinados aspectos, en este caso, los 
cambios derivados de la implementación de la RIEB en distintos ámbitos de su 
vida cotidiana. 
Discusión y conclusiones 
Cualquiera que sean las características de lasreformas que se propongan, sus 
consecuencias suponen siempre una conversión de las personas que se hallan 
involucradas. Conversiones que van desde los supuestos que han forjado a lo largo de 
sus trayectorias de vida profesional y personal, hasta acciones concretas de actuación 
en los ámbitos en los que se desempeñan. Es aquí cuando los docentes, como una de 
las partes sustanciales del hecho educativo, adquieren un papel fundamental en el 
proceso de mediación de los saberes y los conocimientos, en tanto que se constituyen 
en los responsables de adecuar el proyecto a la realidad de su escuela y de su aula. El 
maestro se convierte en un agente activo y decisorio, traductor y mediatizador de las 
prescripciones curriculares en su actuación dentro del aula. Se espera que su 
desempeño y formación profesional se adecue a la nueva situación que se le presenta. 
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El desarrollo profesional y formación docente no implica únicamente la adquisición de 
un conjunto de habilidades y destrezas, sino que supone un estilo de pensamiento y 
comportamiento personal acorde con los lineamientos de política educativa que 
enmarca los momentos históricos, políticos, económicos y sociales de una sociedad 
determinada, para lo cual plantean procesos de formación específicos, sin tomar en 
cuenta que para ello es necesario conocer sus situaciones contextuales específicas -
laborales, profesionales, económicas, familiares- y que una actuación docente reflexiva 
y crítica debe comenzar por un interés genuino, a través del desarrollo de estrategias 
que tomen en cuenta al ser profesional, pero sobre todo, al ser humano integral. 
Se reconoce que el estudio de las RS, de acuerdo con Páez (citado por Alvarado, 
2008; 53) encierra posibles dificultades metodológicas al tratar de englobar sus 
dimensiones en un solo y relacionado corpus puesto que, ni la actitud, ni la información, 
ni el campo de representación por separado nos aclaran el concepto de representación 
social, así que se trata de contribuir al estudio de las mismas a través de integración de 
distintas técnicas, que indaguen acerca de trayectoria, opiniones, creencias y 
significados, concibiendo al docente como un sujeto que a través de su trayectoria de 
vida, sus experiencias, han conformado sus representaciones sociales sobre objetos 
específicos, en este caso, la RIEB, que lo implican directamente como protagonista de 
las nuevas propuestas educativas. 
El instrumento construido será sometido a procesos de validez y fiabilidad, a fin de 
poder aplicarlo a una muestra representativa en nuestro estudio. 
Referencias 
Alvarado, S.V., Botero, P. y Gutiérrez, M.I. (2008). Representaciones sociales. Una 
mirada a la teoría moscoviciana. En P. Botero. Representaciones y ciencias 
sociales. Una perspectiva epistemológica y metodológica. Buenos Aires: Espacio 
editorial. 
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Araya, S. (2002). Las representaciones sociales: ejes teóricos para su discusión. 
Cuaderno de Ciencias Sociales 127. Consultado el 11 de octubre de 2011 en: 
Banch, M. (2000). Aproximaciones procesuales y estructurales al estudio de las 
representaciones sociales. Papers on social representations. Volumen 9 (págs. 
3.13.15)
Berger, P. y Luckmann T. (1968). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: 
Amorrortu 
Doise, W., Clemence, A. y Lorenzi, F. (2005). Representaciones sociales y análisis de 
datos. México: Antologías Universitarias. 
Farr, R. (1986). Las representaciones sociales. En S. Moscovici. Pesicología social II. 
Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. (págs. 495-
505). Barcelona: Paidós. 
Flores, J.I. (2005). Presentación. En Willem Doise. Representaciones sociales y 
análisis de datos. México: Antologías Universitarias. 
Moscovici, S. (1986). Psicología social II. Pensamiento y vida social. Psicología social y 
problemas sociales. Barcelona: Paidós. 
 
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ANEXO 1 
 
CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA 
UNIVERSIDAD DE DURANGO CAMPUS CHIHUAHUA 
Doctorado en Educación 
 
Este cuestionario pretende conocer sus puntos de vista sobre la Reforma Integral de la Educación Básica 
(RIEB); tiene un carácter eminentemente académico y será utilizado de manera confidencial. Se le 
solicita que conteste cada una de las partes que lo conforman, de acuerdo a las instrucciones 
presentadas. 
I.DATOS GENERALES 
Sexo: ( ) Hombre ( ) Mujer Edad_____ años 
Estado civil: 
( ) Soltero (a) 
( ) Casado (a) 
( ) Divorciado (a) 
( ) Viudo (a) 
 
Si es usted casado(a), conteste lo siguiente: 
¿Su esposo(a) trabaja? ( ) Si ( )No 
Puesto:________________________________ 
Lugar de trabajo: ________________________ 
 
Número de hijos: ______ 
Edades: 
 
 
Último grado de estudios: 
 Nivel Institución 
( ) Licenciatura __________________ 
( ) Maestría __________________ 
( ) Doctorado __________________ 
( ) Otro __________________ 
 
¿Actualmente se encuentra estudiando algún 
posgrado? 
 
( ) Si, ¿En dónde? _______________________ 
( ) No 
 
Si cursa algún posgrado, ¿Qué tipo de apoyo 
recibe solventar sus estudios? 
 
( ) Beca Comisión ( ) Beca Económica 
( ) Ninguno ( ) Otro, ¿Cuál?_____________ 
Lugar de nacimiento:___________________ 
 
Grado de marginación del CT en que labora: 
( ) Muy bajo ( ) Bajo ( ) Alto( ) Muy alto 
 
Antigüedad en la docencia_____ años 
 
Tipo de plaza: 
( ) Una plaza Base 
( ) Una plaza Interina limitada 
( ) Una plaza Interina ilimitada 
( ) Doble plaza docente 
( ) Una plaza docente y una directiva 
 
Turno del CT en el que labora: 
( ) Matutino 
( ) Vespertino 
( ) Jornada ampliada 
 
Horario de trabajo: _____________________ 
 
Nivel de carrera magisterial: 
( ) A ( ) B ( ) C ( ) D ( ) E 
 
¿Tiene otro empleo adicional a la docencia? 
( ) Si, ¿Cuál?__________________________ 
( ) No 
 
¿Cursó el Diplomado sobre la RIEB? 
( ) Si ( ) No 
 
¿Participará en la Evaluación Universal? 
( ) Si ( ) No 
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PARTE II.En esta sección encontrará algunas ideas o expresiones relacionadas con la Reforma Integral a 
la Educación Básica (RIEB), le solicitamos asociar palabras o frases muy breves cada una de ellas, 
anotando en las columnas la palabra o concepto que mejor complete la expresión respectiva. 
En la Reforma Integral a la Educación Básica: 
1. El principal propósito que se persigue es _____________________________________________ 
2. El centro y el referente fundamental del aprendizaje es__________________________________ 
3. El trabajo por competencias permite_________________________________________________ 
4. Para lograr aprendizajes significativos es necesario ____________________________________ 
5. El principal rasgo deseable en el perfil de egreso es____________________________________ 
6. La evaluación tiene como propósito fundamental ______________________________________ 
7. El principal rasgo deseable del perfil docente es_______________________________________ 
8. El papel central de la escuela es_____________________________________________________ 
9. Las ETC tienen como propósito fundamental__________________________________________ 
10. La gestión educativa promueve de manera primordial __________________________________11. El objetivo de brindar tutoría a los alumnos es_________________________________________ 
12. La asesoría y el acompañamiento a la escuela busca___________________________________ 
13. La evaluación del desempeño docente tiene como propósito_____________________________ 
14. La principal utilidad del uso de TIC en las escuela es___________________________________ 
15. La actualización y superación docente se refleja en____________________________________ 
16. El principal aspecto que cambia en el plan de estudios 2011 es___________________________ 
17. Uno de los aspectos para mejorar la calidad educativa es_______________________________ 
18. El principal obstáculo para lograr la equidad en educación es____________________________ 
19. El factor preponderante para transitar de un modelo basado en la enseñanza a uno basado en el 
aprendizaje es__________________________________________________________________ 
20. La principal demanda social a la escuela es ___________________________________________ 
 
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PARTE III. En esta sección se encuentran aseveraciones contempladas en la RIEB, le pedimos que 
marque el recuadro que mejor describa su opinión al respecto, de acuerdo a lo siguiente: 
TA (Totalmente de acuerdo) DA (De acuerdo) AD (Ni de acuerdo, ni en desacuerdo) 
ED (En desacuerdo) TD (Totalmente en desacuerdo) 
 
ASEVERACIONES TA DA AD EN TD 
La planificación permite potenciar el desarrollo de competencias 
Los aprendizajes esperados articulan el sentido del logro educativo como expresiones del 
crecimiento y del desarrollo de la persona 
 
La selección de estrategias didácticas no siempre involucran la movilización de saberes 
La evaluaciones nacionales e internacionales sirven para dar a conocer la brecha que 
separa el resultado académico de los estudiantes del perfil deseado en educación básica 
 
Una calificación o una descripción sin propuestas de mejora resultan inapropiadas para 
mejorar el desempeño de los estudiantes 
 
El logro de los estándares curriculares permitirán al país integrarse a la comunidad de 
naciones altamente competitivas 
 
La reforma propone que a partir de los resultados de evaluación la escuela desarrolle 
estrategias de atención y retención de estudiantes 
 
La transformación de la organización escolar puede realizarse aunque no exista un 
liderazgo efectivo 
 
En una gestión con bases democráticas la toma de decisiones se centra en el aprendizaje 
de los alumnos, con corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas 
 
La evaluación tiene como propósito exigir a los docentes mejor preparación profesional 
para brindar un servicio educativo de calidad 
 
La tutoría y acompañamiento a maestros y alumnos son la base y la consecuencia de 
cualquier sistema de evaluación 
 
La atención a las necesidades particulares corresponde a otras instancias y agentes 
educativos como unidades de apoyo y padres de familia 
 
El manejo de TIC* no es un factor determinante para el desarrollo económico, político y 
social de los países 
 
El trabajo pedagógico se ve rebasado por la diversidad social, cultural, lingüística, estilos 
y ritmos de aprendizaje de todos los alumnos 
 
Los docentes deben fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la 
diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de 
enriquecimiento para todos 
 
Ante un cambio en su contexto cotidiano, los alumnos difícilmente logran la movilización 
de saberes para dar respuesta a la nueva situación. 
 
En la escuela, la situación intelectual, emocional, social y cultural del alumnado es un 
factor determinante de rezago frecuente en actividades áulicas. 
 
En los proyectos de aprendizaje es necesaria la integración del uso de las TIC 
La RIEB tiene como propósito la atención y retención del alumnado, reconociendo la 
diversidad social, cultural, lingüística, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje 
 
Para incrementar la calidad en el servicio educativo es necesario tomar en cuenta la 
diversidad social, cultural, lingüística, estilos y ritmos de aprendizaje de todos los 
alumnos. 
 
La RIEB es una política pública derivada de las exigencias de un sistema de producción 
que requiere ciudadanos competitivos que enfrenten y superen los desafíos del siglo XXI. 
 
El incremento de la jornada escolar es urgente, porque el currículo exige poner en 
práctica formas de trabajo didáctico distintas, que implican que el alumno permanezca 
más tiempo en la escuela 
 
 
 
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PARTE IV. Valore los siguientes aspectos, de acuerdo a la escala que considera cada par de palabras que 
se brindan, marcando el número que refleje sus consideraciones. 
 
REFORMA INTEGRAL A LA EDUCACIÓN BÁSICA 
Para mí la RIEB es: 
Desconocida 1 2 3 4 5 6 7 Conocida 
Rechazada 1 2 3 4 5 6 7 Aceptada 
Innecesaria 1 2 3 4 5 6 7 Necesaria 
Intrascendente 1 2 3 4 5 6 7 Trascendente 
Inútil 1 2 3 4 5 6 7 Útil 
Inviable 1 2 3 4 5 6 7 Viable 
Inaplicable 1 2 3 4 5 6 7 Aplicable 
Inapropiada 1 2 3 4 5 6 7 Apropiada 
Inoportuna 1 2 3 4 5 6 7 Oportuna 
Tradicional 1 2 3 4 5 6 7 Innovadora 
La formación recibida para implementar la RIEB ha sido: 
Inadecuada 1 2 3 4 5 6 7 Adecuada 
Insuficiente 1 2 3 4 5 6 7 Suficiente 
Inoportuna 1 2 3 4 5 6 7 Oportuna 
Incongruente 1 2 3 4 5 6 7 Congruente 
Descontextualizada 1 2 3 4 5 6 7 Contextualizada 
El trabajo docente por competencias ha permitido en los alumnos aprendizajes: 
Descontextualizados 1 2 3 4 5 6 7 Contextualizados 
Insignificantes 1 2 3 4 5 6 7 Significativos 
Dependientes 1 2 3 4 5 6 7 Autónomos 
Mecánicos 1 2 3 4 5 6 7 Conscientes 
Acríticos 1 2 3 4 5 6 7 Críticos 
Irreflexivos 1 2 3 4 5 6 7 Reflexivos 
Los estándares de evaluación del desempeño docente son: 
Ineficaces 1 2 3 4 5 6 7 Eficaces 
Desconocidos 1 2 3 4 5 6 7 Conocidos 
Ambiguos 1 2 3 4 5 6 7 Claros 
Inadecuados 1 2 3 4 5 6 7 Adecuados 
Congruentes con mi práctica 1 2 3 4 5 6 7 Incongruentes con mi práctica 
La implementación de la RIEB en mi escuela es: 
Ineficaz 1 2 3 4 5 6 7 Eficaz 
Inadecuada 1 2 3 4 5 6 7 Adecuada 
Transitoria 1 2 3 4 5 6 7 Permanente 
Poco exitosa 1 2 3 4 5 6 7 Muy exitosa 
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PARTE V. Valore los siguientes aspectos, de acuerdo a la significatividad que tienen para usted. Donde 1 
es nada significativos y 10 es muy significativos, así como el sentido de tal significatividad (positiva, 
negativa ó sin cambios) 
 
Ejemplo: 
 
A partir de la implementación de la RIEB se han generado cambios en: 
 
Mi relación con los alumnos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Positiva 
 
Lo que indica que: 
han surgido cambios muy significativos en la relación con 
mis alumnos de manera positiva 
 
 
 
Nota: Si no se ha habido cambios en algún(os) aspecto(s), indíquelo únicamente en la línea que corresponde al 
sentido (Sin cambios) 
 
 
COMIENCE AQUÍ: 
 
De manera 
Positiva, Negativa ó Sin 
cambios 
Las dinámicas de trabajo en mi escuela 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 
La valoración de mi función docente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 
Mi satisfacción laboral 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 
La participación de los padres de familia 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 
La participación de los docentes en el CT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 
Mi práctica pedagógica en el aula 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 
La asesoría pedagógica a mi CT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 
Mis expectativas de promoción laboral 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 
Mis expectativas de desarrollo profesional 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 
La manera de evaluar mi desempeño 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 
 
Comentariosy/o sugerencias: 
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MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN 
A partir de la implementación de la RIEB se han generado cambios en: 
Primer Congreso Internacional de Educación "Construyendo inéditos viables"
Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes 1209
 
"Construyendo inéditos viables" Primer Congreso Internacional de Educación
1210 Área Temática 5: Formación y desarrollo profesional de docentes