construccion_de_ciudadania (1)

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AUTORIDADES
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
GOBERNADOR
Sr. Daniel Scioli
DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
Prof. Mario Oporto
VICEPRESIDENTE 1° DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
Prof. Daniel Lauría
JEFE DE GABINETE
Lic. Gustavo Grasso
SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN
Lic. Daniel Belinche
DIRECTOR PROVINCIAL DE INSPECCIÓN GENERAL
Prof. Jorge Ameal
DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA
Dr. Néstor Ribet
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN INICIAL
Mg. Elisa Spakowsky
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Prof. Mirta Torres
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Mg. Claudia Bracchi
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y CAPACITACIÓN EDUCATIVA
Lic. María Verónica Piovani
DIRECTOR DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Prof. Sergio Balderrabano
DIRECTOR DE EDUCACIÓN FÍSICA
Prof. Alejandro Ricci
PROGRAMA DE TRANSFORMACIONES CURRICULARES
Prof. Graciela De Vita
AUTORIDADES
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
GOBERNADOR
Ing. Felipe Solá
DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
Dra. Adriana Puiggrós
VICEPRESIDENTE 1º DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
Lic. Rafael Gagliano
JEFE DE GABINETE
Lic. Luciano Sanguinetti
SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN
Ing. Eduardo Dillon
DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Lic. Ariel Zysman
DIRECTORA DE GESTIÓN CURRICULAR
Lic. Marina Paulozzo
DIRECTOR DE GESTIÓN INSTITUCIONAL
Lic. Jorge Garay
DIRECTOR DE CONTEXTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO
Ing. Ariel Zugazúa
DIERECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN ESTATAL
Prof. Roque Costa
DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA
Dr. Néstor Ribet
PROGRAMA TRANSFORMACIONES CURRICULARES 
Prof. Graciela De Vita
DIERECTOR PROVINCIAL DE INFORMACIÓN Y PLANEAMIENTO EDUCATIVO
Lic. Carlos Giordano
DIRECTOR DE PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS
Lic. Santiago Albarracín
1° A 3° AÑO 
 
DISEÑO CURRICULAR PARA LA 
EDUCACIÓN SECUNDARIA
CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA
Dirección General de Cultura y Educación
 Diseño Curricular para la Educación Secundaria: Construcción de Ciudadanía: 
1º a 3º año / Dirección General de Cultura y Educación; coordinado por Ariel 
Zysman y Marina Paulozzo - 1a ed. - La Plata: Dirección General de Cultura y 
Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2007.
200 p. ; 28x20 cm. 
 ISBN 978-987-1266-23-4 
1. Educación Secundaria. 2. Diseño Curricular. I. Zysman, Ariel, coord. II. Paulozzo, 
Marina, coord. III. Título
 CDD 373.2
Edición y diseño 
Dirección de Producción de Contenidos
© 2008, Dirección General de Cultura y Educación
Subsecretaría de Educación
Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata
Provincia de Buenos Aires
ISBN 978-987-1266-29-6
Hecho el depósito que marca la Ley N° 11.723
dir_contenidos@ed.gba.gov.ar
SUMARIO
 Resolución ...............................................................................................................7
 Marco General para la Educación Secundaria .................................................9
Introducción................................................................................................................. 9
La Educación Secundaria del Sistema Educativo Provincial ......................... 9
Fundamentos de la propuesta para la Educación Secundaria...................... 12
Sobre el lenguaje y el conocimiento en la escuela .......................................... 15
 Diseño Curricular de la Materia Construcción de Ciudadanía.....................19
Introducción................................................................................................................. 21
Propósitos de Construcción de Ciudadanía para la 
Educación Secundaria ............................................................................................... 22
Contenidos .................................................................................................................... 22
Gradualidad .................................................................................................................. 22
La incorporación de la materia Construcción de Ciudadanía....................... 23
Encuadre teórico......................................................................................................... 23
Encuadre metodológico............................................................................................ 26
Definición de los conceptos estructurantes....................................................... 29
Definición del tema y su problematización........................................................ 37
La definición de los ámbitos de Construcción de Ciudadanía...................... 40
Desarrollo del proyecto............................................................................................. 41
Expectativas de logro ................................................................................................ 42
Ejemplo de trabajo didáctico .................................................................................. 49
Evaluación.......................................................................................................................50
Consideraciones acerca de la evaluación............................................................ 50
Bibliografía.....................................................................................................................52
Legislación........................................................................................................ 55
 Ámbitos de Construcción de Ciudadanía
 1. AMBIENTE ......................................................................................................57
 2. ARTE ................................................................................................................71
 3. COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN ...................81
 4. ESTADO Y POLÍTICA .....................................................................................99
 5. IDENTIDADES Y RELACIONES INTERCULTURALES .................................119
 6. RECREACIÓN Y DEPORTE ............................................................................135
 7. SALUD, ALIMENTACIÓN y DROGAS..........................................................145
 8. SEXUALIDAD Y GÉNERO..............................................................................165
 9. TRABAJO.........................................................................................................185
Coordinadoras
Dra. Mariana Chaves y Prof. Mariana Melgarejo
Asistentes Operativos
Lic. Soledada Gerrero y Natalia Peluso
ESPECIALISTAS POR TEMA
 Ambiente Dirección de Gestión Educativo Ambiental
Subdirección Escuelas Agropecuarias, Dirección de 
Educación Técnico Profesional
Esp. Educ. Ambiental Daniela García
Lic. Gabriel Alvarez 
 Arte Dirección de Educación Artística
 Comunicación y tecnologías de la 
 información
Lic. Andrea Iotti
Lectura crítica: Lic. Luciana Mignoli y Lic. Diego Richiusa
 Estado y política Lic. Adrián Melo
Mgter. Pedro Nuñez
Dra. Mariana Chaves
 Identidades y relaciones 
 interculturales
Dirección de Educación Intercultural
Lectura crítica: Dra. Silvia Elizalde
 Recreación y deporte Dirección de Educación Física
 Salud, alimentación y drogas Ministerio de Salud (Salud)
Prof. Mariana Melgarejo (Alimentación)
Mgter. Roberta Müller (Drogas)
 Sexualidad y género Lic. Cristina Pastori
Lic. Adrián Melo
Dra. Silvia Elizalde
Colaboración: Mgter. Roberta Müller
 Trabajo Esp. Adm. Educ. Carolina Berliner
Colaboración: Lic. Ivanna Bleynat
EQUIPO DE ESPECIALISTAS
La Plata, Septiembre de 2007
RESOLUCIÓN 
 Visto el Expediente N° 5802-2507845/07, la Ley Provincial de Educación, N° 13688, y la 
Resolución N° 3233/06; y 
CONSIDERANDO:
 Que en la estructura curricular de la Educación Secundaria se incorpora la materia 
Construcción de Ciudadanía según obra en el Anexo II de la Resolución N° 3233/06;
 Que Construcción de Ciudadanía tiene como propósito incluir en la escuela los saberessocialmente productivos, las prácticas y los intereses que las personas jóvenes poseen, transformándolos 
en objetos de conocimiento a través de proyectos;
 Que asimismo procura generar un espacio escolar donde los sujetos comprendan y aprendan 
la ciudadanía como construcción socio – histórica y como práctica política;
 Que generará las condiciones institucionales que permitan extender lo aprendido en las 
clases más allá de la escolarización a fin de construir conjuntamente herramientas que potencien la 
expresión, participación y acción de los sujetos en el ejercicio de una ciudadanía activa;
 Que la materia Construcción de Ciudadanía se enmarca en un enfoque de derechos conforme 
lo establecen las leyes nacionales N° 26061, N° 23849, leyes provinciales N° 13298, N° 13634 y N° 
13645 y legislación internacional;
 Que los saberes, prácticas e intereses antes mencionados serán trabajados en el marco 
de ámbitos que se definen como espacios de construcción de ciudadanía que se recortan para su 
abordaje en un contexto de aula;
 Que en uso de las facultades conferidas por el artículo 69° inc. e) de la Ley N° 13688, resulta 
viable el dictado del pertinente acto resolutivo;
 Que el Consejo General de Cultura y Educación aprobó el despacho de la Comisión de 
Asuntos Técnico Pedagógicos en Sesión de fecha 16-08-07 y aconseja el dictado del correspondiente 
acto resolutivo; 
Por ello,
LA DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION
DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
RESUELVE
ARTÍCULO 1º. Aprobar el Diseño Curricular correspondiente a 1° y 2° año de la materia Construcción 
de Ciudadanía de la Educación Secundaria, para ser implementado a partir del ciclo lectivo de 2008 en 
sus primeros dos años que como Anexo 1 forma parte de la presente Resolución y consta de folios.
8 | Dirección General de Cultura y Educación Diseño Curricular para la Educación Secundaria de Construcción de Ciudadanía | 9
ARTÍCULO 2º. Aprobar el Diseño Curricular correspondiente a 3° año de la materia Construcción de 
Ciudadanía de la Educación Secundaria, para ser implementado a partir del ciclo lectivo 2009, ad 
referéndum de la aprobación del Diseño Curricular de 3er. Año, que como Anexo 1 forma parte de la 
presente Resolución y consta de folios.
ARTÍCULO 3°. Establecer que la carga horaria de la materia es la aprobada en las Resoluciones de 
aprobación de los diseños curriculares de cada uno de los años de la Educación Secundaria.
ARTÍCULO 4º. Aprobar los ámbitos de Construcción de Ciudadanía definidos en los Anexos 2, 3, 4, 5, 
6, 7, 8, 9 y 10 que forman parte de la presente Resolución y constan de:
ARTÍCULO 5º. Establecer que las escuelas de gestión privada podrán adecuar el contenido del Ámbito: 
Sexualidad y Género (Anexo 9), a partir de sus idearios pedagógicos.
ARTICULO 6º. La presente Resolución será refrendada por la Vicepresidencia 1º del Consejo General de 
Cultura y Educación.
ARTICULO 7º. Registrar esta Resolución que será desglosada para su archivo en la Dirección de 
Coordinación Administrativa, la que en su lugar agregará copia autenticada de la misma; comunicar 
al Departamento Mesa General de Entradas y Salidas; notificar al Consejo General de Cultura y 
Educación; a la Subsecretaría de Educación; a la Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal; 
a la Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada; a la Dirección Provincial de Inspección 
General; y a la Dirección Centro de Documentación e Investigación Educativa. Cumplido, archivar.
RESOLUCION Nº 2496-07
8 | Dirección General de Cultura y Educación Diseño Curricular para la Educación Secundaria de Construcción de Ciudadanía | 9
MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
INTRODUCCIÓN
A diez años de la implementación de la Transformación del Sistema Educativo en la Provincia de Bue-
nos Aires y frente a los desafíos que implica concebir la educación del siglo XXI, la Dirección General 
de Cultura y Educación elaboró una nueva propuesta pedagógica para la educación de los jóvenes 
adolescentes bonaerenses que garantice la terminalidad de la escuela secundaria en condiciones de 
continuar los estudios en el nivel superior, pero también de ingresar al mundo productivo con herra-
mientas indispensables para transitar el ámbito laboral y ser ciudadanos en condiciones de ejercer sus 
derechos y deberes, hacer oír su voz con profundo respeto por las instituciones democráticas, y en la 
plenitud de los ejercicios de las propias prácticas sociales y culturales.
Esta nueva propuesta para el sistema educativo provincial implica un profundo cambio en la con-
cepción político-pedagógica de los sujetos destinatarios y se plasma en una nueva organización de la 
Educación Secundaria que ubica este tránsito educativo como el espacio de escolaridad que atiende 
a sujetos púberes, adolescentes y jóvenes, y tiene como objetivo fundamental lograr la inclusión, per-
manencia y acreditación de la educación secundaria de todos los alumnos y las alumnas bonaerenses, 
para lo cual resulta indispensable realizar una nueva propuesta de enseñanza.
De esta manera, la Educación Secundaria se organiza en 6 años de escolaridad distribuidos en 3 años 
de Secundaria Básica y 3 años de Secundaria Superior.
LA EDUCACIÓN SECUNDARIA DEL SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL
Históricamente, el nivel secundario se constituyó como un ciclo de carácter no obligatorio y preparatorio 
para el ingreso a los estudios superiores, reservado para las futuras “clases dirigentes”. Así nació el Bachi-
llerato clásico, humanista y enciclopedista cuya función era seleccionar a los alumnos/as que estarían en 
condiciones de ingresar a la Universidad. A lo largo de la historia, al bachillerato clásico se fueron suman-
do distintas modalidades: escuelas de comercio, industriales, técnicas que otorgaban distintos títulos se-
gún la orientación. Creaciones de orientaciones y modalidades de organización y propuestas de reformas 
signaron la enseñaza media (o secundaria), a lo que se sumó siempre la tensión por el reconocimiento 
social y la validez de los títulos que otorgaba: desde las Escuelas Normales y la preparación de las maestras 
normales, hasta las escuelas técnicas y los conflictos para el ingreso a la Universidad.
No obstante, a medida que el sistema educativo del país, y en particular el de la Provincia de Buenos 
Aires, se fueron expandiendo, y la escuela primaria se convirtió en la escuela para todos, la secundaria 
sintió la presión de la población por ocupar un lugar en sus aulas. De esta manera, la función selectiva 
y preparatoria con la que había nacido la escuela secundaria se vio sacudida por los cambios sociocul-
turales, históricos y políticos y por la expansión de la escuela primaria y el acceso de grandes masas 
poblacionales al nivel medio, que pondrían en cuestión este rasgo fundacional.
A la preparación para los estudios superiores se sumaron la necesidad de formar para el trabajo (obje-
tivos que se plasmaron en las escuelas de comercio, industriales y más tarde las escuelas técnicas) y la 
formación integral de los ciudadanos, que se plasmó en los distintos diseños curriculares humanistas y 
enciclopedistas, con la definición de materias que atravesaron todas las modalidades de escuela media 
(lengua, literatura, historia, geografía y educación cívica o educación moral, formación ética y ciuda-
dana según la época, entre otras) y que se convirtieron en conocimientos considerados indispensables 
a ser transmitidos por la escuela.
Sin embargo, no fue hasta la Ley Federal de Educación (Ley Nº 24.195/93) que el nivel medio (o se-
cundario) contó con una ley orgánica para organizar el conjunto del nivel. En dicha ley, las viejas mo-
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dalidades y orientaciones del secundario fueron modificadas junto con el resto del sistema educativo, 
dejando como segunda enseñanza los últimos tres años organizados como nivelPolimodal con distin-
tas orientaciones. En esta transformación, los primeros dos años de la vieja estructura del secundario 
fueron absorbidos por la Educación General Básica. En la Provincia de Buenos Aires, al igual que en 
muchas jurisdicciones del país, el 1ero y el 2do año de la ex escuela secundaria se transformaron en 
los últimos dos años de una escuela primaria prolongada.
Cabe destacar que el cambio operado por la reestructuración del sistema a partir de la Ley Federal 
de Educación obedecía, en gran parte, al momento histórico que marcaba la necesidad de extender 
una educación común básica y obligatoria para todos los alumnos y las alumnas. No obstante, dicha 
reestructuración ligó la exigencia de ampliar la base común de conocimientos y experiencias a la mo-
dificación del sistema educativo en el cual la escuela secundaria quedó desdibujada y, por lo tanto, a 
los conflictos y tensiones históricas se sumaron otros nuevos, vinculados a la creación de un ciclo que 
institucionalmente sumó características de la vieja escuela primaria en su vida cotidiana, pero que a 
la vez sostuvo viejas prácticas selectivas y expulsivas de la vieja escuela secundaria. 
Comenzado el siglo XXI, y luego de diez años de implementación de la Ley Federal de Educación, la 
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires entiende que es preciso 
reconfigurar el sistema educativo con vistas a hacer frente a los desafíos actuales y futuros de los 
bonaerenses, para lo cual es preciso estructurar una nueva secundaria.
Es en este sentido que, a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26206 la Provincia de 
Buenos Aires profundizó el proceso de análisis, reflexión crítica y participativa con todos los sectores 
sociales que derivó en la sanción de la nueva Ley de Educación Provincial N° 13.688 que, en vinculación 
con la LEN, define la Educación Secundaria de 6 años y obligatoria.
La nueva secundaria recoge los mandatos históricos del nivel, pero resignificados en el contexto ac-
tual y futuro de la Provincia, el país, la región y el mundo.
La nueva secundaria cumple con la prolongación de la educación común y la obligatoriedad, al tiem-
po que respeta las características sociales, culturales y etarias del grupo destinatario, proponiendo 
una nueva estructura para el sistema. Esta nueva estructura tiene en el centro de sus preocupaciones 
el desafío de lograr la inclusión para que todos los jóvenes y las jóvenes de la provincia terminen la 
educación obligatoria, asegurando los conocimientos y herramientas necesarias para completar los 
estudios secundarios y continuar en la educación superior.
Para ello se considera a la nueva secundaria como el espacio privilegiado para la educación de los 
adolescentes y las adolescentes bonaerenses, un lugar que busca el reconocimiento de las prácticas 
juveniles y las incluye en propuestas pedagógicas que les posibilitan fortalecer su identidad, construir 
proyectos de futuro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, interpelando a los su-
jetos en su complejidad, en la tensión de la convivencia intergeneracional para la cual los adultos de 
la escuela ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.
En consecuencia, la Educación Secundaria de seis años de duración tiene como propósitos:
• ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los alumnos y las alumnas la adquisición de 
saberes para continuar sus estudios;
• fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas;
• vincular la escuela y el mundo del trabajo a través de una inclusión crítica y transformadora de 
los alumnos/as en el ámbito productivo.
Adquirir saberes para continuar los estudios
Una de las funciones centrales de la Educación Secundaria es la de reorganizar, sistematizar y profun-
dizar los saberes adquiridos en la Educación Primaria y avanzar en la adquisición de nuevos saberes 
que sienten las bases para la continuación de los estudios asegurando la inclusión, permanencia y 
continuidad de los alumnos y las alumnas en el sistema educativo provincial y nacional mediante 
una propuesta de enseñanza específica, universal y obligatoria, que a la vez promueva la reflexión y 
comprensión del derecho de acceso al patrimonio cultural de la Provincia, el país y el mundo.
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La selección de los conocimientos a ser enseñados en este nivel es un recorte de la vastedad de cono-
cimientos, experiencias y saberes que forman parte de la cultura. Atendiendo a la necesidad de contar 
con un repertorio posible de ser enseñado en la escuela, la propuesta curricular que se presenta se di-
rige no sólo a que los alumnos/as adquieran esos saberes, sino que además puedan reconocerlos como 
aquellos conocimientos necesarios, pero a la vez precarios, inestables y siempre cambiantes, producto 
del constante movimiento de la ciencia, las artes y la filosofía, al que tienen el derecho fundamental 
de acceder como sujetos sociales.
A su vez, la profundización y sistematización de estos conocimientos a lo largo de la escolaridad se-
cundaria permitirán a los alumnos/as introducirse en el estudio sistemático de determinados campos 
del saber que sienten las bases para garantizar la continuidad de sus estudios y para ser sujetos de 
transformación social.
El plantear como finalidad la continuidad de los estudios en el nivel superior no tiene por única inten-
ción el éxito en el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes en los siguientes niveles educativos 
del sistema. Las experiencias pedagógicas potentes y profundas en el acceso al conocimiento de las 
artes, la literatura, las ciencias y otros campos de conocimiento permiten realizar mejores elecciones en 
el momento de decidir qué seguir estudiando. 
Fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas
Partiendo del reconocimiento de los alumnos/as de la Educación Secundaria como sujetos adolescen-
tes y jóvenes, y considerando que es desde sus propias prácticas que se constituyen en ciudadanos, se 
busca provocar el reconocimiento de las prácticas juveniles y transformarlas en parte constitutiva de 
las experiencias pedagógicas de la escolaridad para fortalecer la identidad, la ciudadanía y la prepa-
ración para el mundo adulto, entendiendo que su inclusión en la escuela hace posible la formación de 
sujetos libres para expresarse, actuar y transformar la sociedad.
El trabajo sobre las propias prácticas de los sujetos, sus intereses y particularidades como un grupo 
fundamentalmente heterogéneo en sus historias, sus contextos y convicciones debe ser el centro de 
acción de la escuela por lo cual enseñar y aprender los Derechos y Deberes es condición necesaria 
pero no suficiente para ser ciudadano. En una sociedad compleja, signada por la desigualdad, ser 
ciudadano no es equiparable a la posibilidad de ejercer sus derechos, aunque esto constituye parte 
fundamental de su construcción. Se es ciudadano aún en las situaciones en las que el ejercicio de 
los derechos se ve coartado total o parcialmente, y es justamente porque es ciudadano por lo que 
se debe ser reconocido como parte integrante de la sociedad. A partir de ello deben considerarse las 
prácticas culturales de los diversos grupos, entendiendo que el sólo reconocimiento de la diversidad y 
la diferencia no permite avanzar en la interculturalidad: para ello es necesario intervenir y actuar en 
la conflictividad que implican necesariamente las relaciones sociales.
Vincular la escuela con el mundo del trabajo
Gran parte de los adolescentes y las adolescentes que asisten a las escuelas de la Provincia trabajan 
o han trabajado debido a las necesidades y carencias familiares a las que deben hacer frente. Sin 
embargo, y a pesar de su temprana incorporación al mundo productivo, las jóvenes y los jóvenes son 
objeto de discriminaciones y abusos en los ámbitos del trabajo justamentepor su condición en los 
jóvenes considerados “inexpertos”, por ser menores de edad y no estar contemplados en los derechos 
laborales y por realizar, en la mayoría de los casos, las tareas que los adultos no quieren realizar.
No obstante, se considera que no es función de la escuela secundaria la temprana especialización para el 
mundo del trabajo sino la de brindar oportunidades para conocer los distintos ámbitos productivos, reflexio-
nar sobre su constitución histórica y actual, y el lugar que ellos pueden y deben ocupar y transformar. Esto 
implica incluir el trabajo como objeto de conocimiento que permita a los alumnos/as reconocer, problemati-
zar y cuestionar el mundo productivo en el cual están inmersos o al cual se incorporarán en breve.
Asimismo, y en concordancia con la formación de ciudadanos y la inclusión de las prácticas juveniles, 
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es preciso reconocer los saberes del trabajo que portan los jóvenes y adolescentes para potenciar los 
saberes socialmente productivos que ya poseen.
El trabajo, en este sentido, debe dejar de considerarse objeto privativo de ciertas modalidades de la 
secundaria y convertirse en un concepto estructurante de la nueva Educación Secundaria provincial 
para que “trabajar o estudiar” no se transformen en decisiones excluyentes. Los jóvenes y las jóvenes 
bonaerenses tienen que contar con un tránsito formativo que les permita conocer, problematizar y 
profundizar los conocimientos para tomar decisiones futuras sobre la continuidad de estudios y su 
inserción en el mundo productivo.
En función de avanzar en la construcción de la Nueva Secundaria del sistema educativo provincial se 
ha elaborado una nueva propuesta de enseñanza que se plasma en el presente Diseño Curricular. Se 
espera que el mismo actúe como un instrumento de acción para los docentes, directivos y para las 
diversas instancias de asesoramiento y supervisión de las escuelas, y se constituya en un documento 
público para alumnos/as y padres respecto de las definiciones educativas del nivel. 
El currículum que aquí se presenta constituye, por otro lado, un programa de acción para los próximos 
años que, en un lapso no mayor a cinco años, deberá evaluarse, ajustarse y modificarse. 
FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Toda propuesta de enseñanza lleva implícitos o explícitos fundamentos pedagógicos que le otorgan 
cohesión, coherencia y pertinencia. En este Diseño Curricular se decide hacerlos explícitos, entendien-
do que cada una de las decisiones que se tomaron en la elaboración del presente currículum están 
anclados en una determinada concepción de lo educativo.
En este Diseño Curricular se parte de concebir al Currículum como la síntesis de elementos culturales 
(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-edu-
cativa (De Alba; 2002). Esta definición implica entonces que el currículum es una propuesta histórica, 
cultural, social y políticamente contextuada y, por lo tanto, producto de un devenir histórico. De la 
misma manera entonces, dicha propuesta a la vez que presenta su potencialidad transformadora, 
presenta sus límites y por lo tanto la futura necesidad de ser modificada.
Asimismo, esta concepción abarca no sólo la prescripción que se realiza en el documento curricular 
sino que incorpora las prácticas concretas de todos los actores educativos vinculados a través de las 
distintas instancias del sistema.
No obstante, el documento curricular reviste un carácter fundamental en tanto propuesta de trabajo 
que requiere de cambios en las prácticas institucionales y por lo tanto constituye un desafío a futuro, 
una apuesta a transformar la enseñanza y mejorar los aprendizajes de los alumnos/as de las escuelas.
Dicha síntesis cultural ha sido conceptualizada para este Diseño Curricular en algunos elementos que 
se articulan entre sí, originando el contorno dentro del cual se inscriben las decisiones de enfoque, 
selección y organización de los contenidos de cada materia para su enseñanza.
La trama conceptual que aquí se presenta responde a la necesidad de elaborar una propuesta para la 
educación de jóvenes, por lo que compromete a sujetos en interacción y los productos de estos víncu-
los e intercambios. Por otra parte, significa contextualizarlo en la vastedad del territorio bonaerense 
y, al mismo tiempo, en la institución escolar.
En este sentido, definir un currículum para los jóvenes bonaerenses implica tanto tomar decisiones acerca 
del conjunto de saberes, conocimientos y recortes disciplinares que deberán realizarse, como definir las con-
diciones en las que deberán ser enseñados. Se pretende constituir un espacio que reconozca y aproveche las 
prácticas juveniles, los saberes socialmente aprendidos, para potenciar las enseñanzas y los aprendizajes.
Por ende, una de las concepciones que fundamentan este tránsito educativo es la asunción de los 
niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho. Es dentro de este paradigma de interpretación 
de los actores sociales que se piensa y se interpela al joven como un actor completo, un sujeto pleno, 
con derechos y con capacidad de ejercer y construir ciudadanía.
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La ciudadanía se sitúa de este modo como un concepto clave en esta propuesta político-educativa y 
es entendida como el producto de los vínculos entre las personas, y por lo tanto conflictiva, ya que 
las relaciones sociales en comunidad lo son. De este modo se recuperan las prácticas cotidianas como 
prácticas juveniles, prácticas pedagógicas, escolares y/o institucionales que podrán ser interpeladas 
desde otros lugares sociales al reconocer las tensiones que llevan implícitas. Una ciudadanía que se 
construye, se desarrolla y se ejerce tanto dentro como fuera de la escuela: al aprender, al expresarse, 
al educarse, al organizarse, al vincularse con otros jóvenes y con otras generaciones. 
En ocasiones en la escuela se ha trabajado desde una representación del ciudadano “aislado”, fuera 
de otras determinaciones más allá de las propias capacidades, una representación de ciudadano que 
puede ejercer su ciudadanía en una sociedad ideal, sin conflictos ni contradicciones, y por ende sin 
atravesamientos de poder ni resistencias. Es la ilusión de sujetos que únicamente necesitan “aprender 
a ser ciudadanos”, para que les esté garantizado el ejercicio de su ciudadanía. Por otro lado, desde esta 
perspectiva también se refuerza la idea de que es principalmente en su tránsito por la escuela donde 
los niños y jóvenes se “transforman en ciudadanos” cuando la sociedad se sostiene en muchas otras 
instituciones que deben integrarse en la construcción de ciudadanía.
Resignificar estas concepciones implica desandar esta definición estática de la ciudadanía, para pasar 
a trabajar en las escuelas con una ciudadanía activa, que se enseña y se aprende como práctica y 
ejercicio de poder, y no sólo como abstracción. 
Trabajar con y desde la ciudadanía activa implica, en consecuencia, centrarse en un segundo concepto 
central en la presente propuesta.
La ciudadanía se ejerce desde las prácticas particulares de grupos y sujetos sociales. Estas prácticas 
ciudadanas son entonces prácticas que ponen al descubierto la trama de las relaciones sociales y por 
lo tanto la conflictividad de las interacciones. Desde la perspectiva que se adopta en este Diseño Cu-
rricular, la noción de interculturalidad se entrelaza con la concepción de ciudadanía para enfrentar 
los desafíos que implica educar en un contexto de diversidad cultural, diferencia social y desigualdad 
económica, y actuar en el terreno de las relaciones sociales entendidas como producto del conflicto y 
no de la pasividad de la convivencia de los distintos grupos sociales y culturales.La interculturalidad es, como señala Canadell, ante todo, una actitud, una manera de percibirse 
uno mismo y la propia cultura como partes integrantes de un complejo interrelacionado que lla-
mamos mundo. Toda cultura se fundamenta en una manera de estar en el mundo y de percibirlo. 
Esta experiencia constituye la base de nuestros pensamientos sobre la realidad (Canadell; 2001). 
Por ello, una cultura no es solamente una manera particular de entenderla, sino una realidad 
propia. Así, decimos que la interculturalidad consiste en entrar en otra experiencia del mundo.1
Cada cultura pregunta y responde desde su contexto y desde su sensibilidad, construyendo un ámbito 
de significación propio.
La interculturalidad implica reconocer el valor único de cada interpretación del mundo. La 
actitud intercultural en la educación consiste pues, en crear la conciencia de la interrelación 
entre persona y entorno, y entre los diversos universos culturales; significa, adoptar como 
categoría básica del conocimiento la relación.2
La escuela trabaja como una institución social con voluntad inclusora e integradora, y con capacidad para 
albergar proyectos de futuro, aún en los contextos más críticos. Las diversas experiencias educativas desa-
rrolladas en la provincia intentan hallar códigos y significados que encuentren nuevos sentidos a su tarea. 
La interculturalidad como concepción y posicionamiento en este Diseño Curricular significa el tratamiento de 
la diversidad, las visiones de y sobre los otros en los escenarios escolares, los desafíos e implicancias para una 
pedagogía intercultural, sus límites y potencialidades para la acción escolar.
La primera premisa es: somos y nos constituimos en “sujetos en relación con otros”.
1 DGCyE, Drección de Primaria Básica, Subdirección Planes, Programas y Proyectos, Consideraciones acerca de la intercultu-
ralidad. Implicancias y desafíos para la educación de la Provincia. La Plata, DGCyE, 2006.
2 Ibídem, p. 13.
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En cada escuela y en cada aula, la experiencia educativa se desarrolla en la diversidad, la desigualdad y la dife-
rencia. Su tratamiento dependerá del carácter de las intervenciones y las creencias y valores que las sustentan, 
es decir, de cómo cada sujeto y cada institución, crea la imagen de esos otros con los que deben compartir es-
pacios y momentos, y cómo esa imagen repercute en el vínculo pedagógico y social que se crea entre ellos.
La visión de y sobre los otros define los principales objetivos y contenidos de la escuela, define la 
enseñanza, la interpretación de las causas de las dificultades escolares y sus posibles soluciones. 
En consecuencia, genera diversas prácticas educativas, según lo que se considere que es la misión 
o finalidad de la escuela, y por ende, qué deben hacer los y las docentes, condicionando las ideas 
sobre por qué aprenden o no aprenden los alumnos/as y en este caso, cómo solucionarlo.3
Las diferentes representaciones de y sobre los otros producen respuestas institucionales. Por ejemplo, 
la asimilación de los otros como uniformización u homogenización ha sido una de las respuestas 
históricas que el sistema educativo ha dado a la diversidad. La asimilación del diferente y no la acep-
tación de la diferencia ha traído como consecuencia la anulación, la negativizacion o la invisibilidad 
de otras prácticas culturales, saberes y experiencias para la imposición de aquello que se considera 
mejor o ha logrado instalarse como legítimo. 
Otra visión estereotipante es aquella que lee las desigualdades sociales y económicas como diversi-
dades culturales, confundiendo diversidad con desigualdad. Emparentar “diversidad” con “desigual-
dad” legitima la reproducción de la exclusión y sus consecuencias didácticas se manifiestan, entre 
otras formas, en el tratamiento diferenciado de los contenidos curriculares. Separar diversidad y 
desigualdad implica un acto de reconocimiento de que existen prácticas que no son producto de la 
diversidad de los grupos, sino consecuencias de las desigualdades sociales y económicas, y que dichas 
desigualdades no sólo no ameritan un tratamiento diferenciado de los contenidos, sino que implican 
como decisión fundamental concebir que todos y todas tienen el derecho al acceso, la enseñanza y el 
aprendizaje de los contenidos que transmite la escuela.
En este sentido se cuestionan la idea de “tolerancia”, porque implicaría aceptar y compartir con los 
otros “diferentes”, “diversos”, siempre y cuando nadie cambie de lugar, y la idea de “riesgo educativo”, 
que define el lugar recortado de esos otros que son tolerados. Por lo tanto, las condiciones en las que 
se producen los procesos institucionales de enseñanza y aprendizaje se ven afectados para todos los 
alumnos/as y no sólo los que están supuestamente en riesgo, los que son “tolerados”.
Concebir a la escuela como lugar de inclusión de los alumnos/as, como sujetos de diversidad, afecta 
directamente la concepción y producción pedagógico-didáctica.
La escuela es uno de los espacios públicos en los que se realizan políticas de reconocimiento. La es-
cuela constituye ese lugar de encuentro intercultural y esto implica:
• generar experiencias de integración e intercambio;
• definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercultural en términos escolares;
• valorar la interacción con otros diferentes como productora de aprendizajes;
• reconocer los saberes que posee cada sujeto como instrumento y producto del vínculo con los otros;
• capitalizar la presencia de la diversidad cultural en toda situación educativa y no sólo en algunos 
grupos y no en otros;
• crear vínculos entre los sujetos que aseguren que su diversidad y sus diferencias no devengan en 
desigualdad educativa. 
Dichos enunciados acerca de las prácticas escolares, la ciudadanía y la interculturalidad implican reco-
nocer a los sujetos sociales como otro de los conceptos estructurantes para la presente propuesta curri-
cular y en particular, reconocer que las prácticas escolares son prácticas que ponen en relación a perso-
nas adultas, jóvenes y adolescentes en sus condiciones de docentes y alumnos/as respectivamente.
A lo largo del presente apartado se ha hecho mención a las particularidades que asumen las prácticas 
culturales refiriéndose particularmente a los jóvenes. Sin embargo, es preciso recomponer dichos 
3 Ibídem, p. 13.
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enunciados para dar cuenta de ciertos aspectos fundamentales del Diseño Curricular. En primer lugar, 
los sujetos sólo pueden intervenir activamente en una relación comunicativa si los otros los recono-
cen como “portadores” de cultura, de valores, de hábitos y saberes que son necesarios confrontar con 
otro grupo de valores y hábitos como es el que se plantea en la escuela. En este sentido en la escuela 
las relaciones comunicativas, por excelencia, son la de enseñanza y la de aprendizaje.
A lo largo de la historia de la educación se han forjado representaciones e imaginarios acerca de los jóvenes 
y sus prácticas y específicamente de los adolescentes como alumnos/as de la escuela. En estos imaginarios 
pueden reconocerse ciertas concepciones que provocan consecuencias en dichos procesos comunicativos.
Así, concebir a los adolescentes como un grupo homogéneo que comparte ciertas características generales 
propias de su edad acarreó prácticas de selección y discriminación hacia aquellos sujetos que no se compor-
taban según lo esperado. La idea de la existencia de sujetos “diferentes” en la escuela casi siempre fue consi-
derada en términos negativos: la diferencia era respecto al “modelo ideal” de adolescente, joven y alumno/a.
Por otra parte, estos “modelos ideales” fueron y son siempre considerados desde un determinado 
punto de vista: el de los adultos, y esto implicaentonces que las diferencias respecto del “ser joven” 
se establecen tomando como punto comparativo al adulto al cual se lo concibe como la forma más 
acabada de ser sujeto. Por lo tanto, los adolescentes y jóvenes sólo son interpelados desde lo que les 
falta para ser adultos: falta de madurez, falta de hábitos, falta de cultura, entre otras posibles.
Sin embargo, en la actualidad, los jóvenes y adolescentes expresan cada vez con más fuerza, y en 
muchos casos con violencia, que no están vacíos: tienen hábitos, tienen prácticas culturales, tienen 
valores, aunque no sean los que se sostienen en la escuela; y sus expresiones son resistentes y dadoras 
de identidad al punto de resistir a la imposición de los otros, y a lo que propone la escuela. En este 
sentido, la escuela sólo le exige al joven su ubicación de alumno/a y no como joven y adolescente.
No obstante, los estudios de juventud, con relación a la escuela media, muestran que para la mayoría 
de los jóvenes la escuela es un lugar importante, está muy presente en sus vidas y tiene varios senti-
dos. Allí se practica no sólo la relación con los pares generacionales, sino entre los géneros y con otras 
generaciones, clases y etnias.
A su vez, la escuela es la institución que porta el mandato de transmitir a las nuevas generaciones los 
modelos previos, y no sólo los previos recientes, sino los de hace largo tiempo: se enseña el conoci-
miento acumulado socialmente, es decir, lo producido por otras generaciones, lo que implica poner 
en tensión a las generaciones que se relacionan en su ámbito.
La escuela es una institución de relaciones intergeneracionales y les corresponde a los adultos tomar la 
responsabilidad de la transmisión en su función de docentes, función para lo cual es necesario sostener la 
ley, mostrando cómo se conoce, a qué normas estamos sometidos y de qué manera intervenimos en ellas 
como sujetos sociales; ser modelo de identificación. Esto es posible sólo si se descubren los saberes y los no 
saberes del docente, su placer por el conocimiento; y permitir a los otros fortalecer su identidad, construir 
nuevos lazos sociales y afianzar los vínculos afectivos. Sólo la convicción del valor social y cultural con que 
el docente inviste los conocimientos que transmite transforma aquello que muchas veces, desde la pers-
pectiva de los adolescentes y jóvenes, es un sin sentido en un sentido: la presente propuesta curricular se 
propone enseñar aquello a lo cual no podrían acceder de otra manera. Los y las docentes asumen la tarea 
de enseñar como un acto intencional, como decisión política y fundamentalmente ética. 
SOBRE EL LENGUAJE Y EL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA
La forma en que los sujetos sociales se expresan, conocen y se reconocen y construyen visiones de mun-
do es el lenguaje. El lenguaje expresa la propia cultura, la representación que se tiene del mundo (la pro-
pia cosmovisión). En este sentido la manera de “ver” el mundo es la manera de pensarlo y expresarlo.
Y así como el lenguaje muestra o representa el mundo compartido también muestra el otro lado. El 
mundo inaccesible, el del lenguaje que no se entiende. 
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La escuela incluye sujetos alumnos/as, docentes, padres, que se expresan a través de distintos lengua-
jes, lenguajes propios de la diversidad de hablas, de grupos culturales que deben ser reconocidos en 
su singularidad y en relación con el resto.
Entre dichos lenguajes, el lenguaje de los que enseñan es el acceso al conocimiento de los que apren-
den. Es en este sentido que la enseñanza debe provocar pensamiento porque porta un lenguaje que 
posibilita o interrumpe la interacción de los sujetos con los conocimientos, con los saberes, con las 
otras culturas, los otros mundos. 
La escuela organiza la experiencia pedagógica a través de materias que recortan un conjunto de co-
nocimientos que provienen de distintos campos: las ciencias, las artes, la educación física, la lengua 
nacional y las extranjeras. Y estos campos son modos de comprender y pensar el mundo y de consti-
tuir sujetos sociales. Las artes, la ciencia y la filosofía, entre otros, pueden de esta manera concebirse 
como lenguajes a través de los cuales se fortalecen las identidades.
Sin embargo, estos conocimientos que la escuela decide transmitir, enseñar, legar a las nuevas generacio-
nes requieren de una tarea específica para su transmisión sistemática, para lograr la apropiación de todos 
y todas las alumnas que concurren a la escuela: esa tarea es la enseñanza.
En este sentido el lenguaje de la enseñanza debe tener intención de provocar pensamiento ya que 
esta provocación es el camino de acceso al conocimiento.
Cuando el lenguaje de la enseñanza no se entiende se traza una línea que marca el adentro y el afue-
ra, el “nosotros” y el “los otros”. 
Cuando el lenguaje de la enseñanza no tiene por intención provocar pensamiento, el acceso a los saberes 
se ve cercenado a aquellos que comparten ese lenguaje y los que quedan afuera se transforman en los di-
versos, en los que por hablar otros lenguajes no comprenden el de la escuela y muchas veces “fracasan”.
Las diferencias de lenguajes están íntimamente ligadas a las diferencias culturales, pero las diferen-
cias lingüísticas y culturales no deben minimizarse. No basta con hacer un discurso de elogio a la 
diversidad cultural para asegurarse el éxito escolar de todos los sujetos.
La “formación escolar” –la que la Escuela pretende dar, la que se puede adquirir en ella 
– debe hacer entrar a las jóvenes generaciones en las obras de que se compone la sociedad. 
(Chevallard, 1996).
La creación de saberes es, casi siempre, cosa de unos pocos. Y la transposición de saberes es 
cosa de una sociedad, y no es una simple transferencia –como se hace con las mercancías 
– sino, cada vez, nueva creación. El aggiornamento de la Escuela requiere una movilización 
formidable de energías y competencias: por parte de los maestros, políticos, “sabios”, didác-
ticos, y también por parte de la gente que debe reunirse bajo un lema esencial: Saberes para 
la Escuela. (Chevallard, 1996).
En ese sentido, la historia de la escolaridad obligatoria, gratuita y pública de fines del siglo XIX hasta hoy, 
en nuestro país tuvo como principal tendencia equiparar igualdad y homogeneidad.
La negación de las diferencias buscaba la nacionalidad, unificar el idioma frente a la inmigración, crear la 
“cultura nacional”; poblar, todas cuestiones que formaban parte del proyecto político de la generación del ’80. 
En ese momento la negación de las diferencias provino de la búsqueda de progreso. Por lo tanto podría afir-
marse que el ocultamiento de las diferencias no siempre estuvo al servicio de la desigualdad: la escuela de la 
Ley 1420 logró, hacia mediados de siglo XX, uno de los niveles más altos de escolarización de Latinoamérica.
De la misma manera el reconocimiento de las diferencias no siempre estuvo ligado a la justicia social. 
La historia y las condiciones socioculturales contextualizan las diferentes intencionalidades que, con 
respecto a la diversidad, la desigualdad y la diferencia, han tenido las sociedades humanas.
En este Diseño Curricular se define un recorte de saberes que permite a los docentes producir y 
comunicar ideas, pensamientos y experiencias para que los jóvenes también alcancen este tipo de 
producción y puedan expresarlo en la escuela.
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Dicho recorte de saberes y conocimientos realizados en este Diseño Curricular como síntesis cultural, 
como se mencionara anteriormente, se encuentra a su vez en tensión. Tensión entre la obligación, como 
generación adulta, de elegir la herencia cultural que será obligatoria a través de la escuela, y el reconoci-
miento de la diversidad de grupos culturales a los cuales realiza el legado.Esta tensión puede expresarse 
como una tensión entre la igualdad de acceso al patrimonio cultural de la humanidad y el respeto a la 
heterogeneidad de sujetos y grupos sociales y culturales y, a su vez, como tensión intergeneracional. 
En el acápite siguiente se desarrollan las bases para el currículo de la Secundaria Básica y en una etapa próxi-
ma se hará respecto a la Secundaria Superior. Es preciso dejar claro que esta división de la Escuela Secundaria 
en dos ciclos responde a la centralidad que se le otorga a los sujetos, los alumnos/as, antes que a aspectos 
meramente técnicos. La Escuela Secundaria está dividida en dos ciclos porque recibe niños que ingresan a 
la adolescencia y devuelve a la sociedad, seis años después, ciudadanos que deberán ejercer plenamente sus 
deberes y derechos. En el ingreso y en el egreso es necesario respetar rituales, sentimientos, representaciones 
de los adolescentes y jóvenes. Durante el transcurso de los dos ciclos de la Educación Secundaria se garantiza 
la continuidad curricular, a la vez que la diferenciación relativa de los objetivos de cada uno.
DISEÑO CURRICULAR DE LA MATERIA 
CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA
Diseño Curricular para la Educación Secundaria de Construcción de Ciudadanía | 21
Diseño Curricular para la Educación Secundaria de Construcción de Ciudadanía | 21
DISEÑO CURRICULAR DE LA MATERIA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA
INTRODUCCIÓN
La materia Construcción de Ciudadanía toma como base las experiencias que desde hace años vie-
nen realizando muchos docentes, alumnos e instituciones del sistema educativo provincial. Prácticas 
pedagógicas que apostaron a la potencialidad del trabajo conjunto, al respeto por los saberes de 
las comunidades, a que las y los adolescentes y jóvenes pueden hacer y quieren aprender, y que los 
docentes pueden y quieren enseñar. Que consideraron la escuela secundaria como un lugar impor-
tante en la vida de los chicos y chicas, que deja aprendizajes de conocimientos, de sociabilidades, de 
intercambios y relaciones entre pares, entre géneros y entre generaciones. Propuestas de enseñanza 
escolar y extra-escolar que pensaron la democracia como un marco político que permite el conflicto, 
los diferentes puntos de vista, la participación, la discusión, la toma de decisiones y la transformación 
de los saberes y los contextos.
Han pasado veinticuatro años desde que en Argentina rige nuevamente un sistema de gobierno cons-
titucional democrático. Los adolescentes y jóvenes que cursarán esta materia han nacido y crecido en 
democracia. En todos estos años han aprendido formas de relación entre las personas y con el Estado, 
han ejercitado su ciudadanía desde diferentes posiciones y en distintos contextos socioculturales, 
producen prácticas culturales, circuitos, saberes, han acumulado experiencias en la desigualdad y en 
la diversidad. Atravesados por las transformaciones socioculturales de los últimos tiempos, todos los 
grupos etarios viven en una incertidumbre mayor que las mismas generaciones décadas atrás. Han 
mutado las sociedades, la configuración del tiempo y el espacio, los modos de organización familiar, 
las posiciones entre hombres y mujeres, entre padres e hijos, y en particular para Argentina se ha 
polarizado la estructura económica de la sociedad. 
En la adolescencia y la juventud se produce una reestructuración de las identificaciones, se gana en auto-
nomía, se necesita un nuevo lugar en el mundo, una ubicación que se construirá en torno a los grupos pa-
rentales de pertenencia, la clase social, las etnias, el género, las religiones o las preferencias estéticas entre 
otras distinciones, pero además, con el tipo de relación que construya la persona en torno a los derechos y 
las responsabilidades en la sociedad. Sobre este punto esta materia hace una propuesta de enseñanza y de 
aprendizaje: un lugar de construcción de ciudadanía en la escuela, en parte como siempre lo hizo –desde 
lo institucional y desde todas las materias–, pero ahora además con una materia específica para este nivel, 
cuyo objetivo principal es la enseñanza y el aprendizaje de una ciudadanía activa.
En el camino de generar mayores condiciones de igualdad, planificando una escuela secundaria 
inclusiva, la materia Construcción de Ciudadanía apela a una visión positiva de la juventud y la ado-
lescencia. Positiva no como idealización, visión romántica o negación de las situaciones de conflicto, 
pobreza o vulnerabilidad. Todo lo contrario, es una visión positiva porque se entiende a adolescentes 
y jóvenes como sujetos con capacidad de poder y como portadores de derechos. Esta combinación 
hará posible avanzar en la constitución de sujetos que se autonomicen, que realicen lecturas críticas 
de los contextos en que están inmersos, que establezcan lazos de solidaridad, que pretendan el cum-
plimiento de derechos y responsabilidades, y a los que se les ofrezcan saberes que las generaciones 
anteriores han desarrollado.
Las y los docentes de esta materia deben saber que el aprendizaje de una ciudadanía activa solo es 
posible a través de una enseñanza con ejercicio de ciudadanía activa. Una “didáctica de la ciuda-
danía” (Jelin, 1996) implica una enseñanza desde las prácticas sociales cotidianas. En la escuela y en el 
aula se establecen relaciones entre las personas y con el Estado. Serán en primer lugar estas relaciones 
las que deben realizarse desde un enfoque de derechos y en el ejercicio de una ciudadanía activa. 
Entonces, en coherencia con el encuadre teórico-metodológico de la materia, debe existir una demo-
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cratización de las instituciones educativas, y el aula debe ser un espacio democrático del ejercicio del 
derecho y la responsabilidad de enseñar, y el derecho y la responsabilidad de aprender.
La materia se organiza a partir de la elaboración de proyectos surgidos del análisis y la inscripción 
de las ideas, las prácticas y saberes de las y los/las alumnos/as del ciclo básico de la educación secun-
daria, en ámbitos del contexto socio-cultural que permitan interaccionar críticamente, direccionar y 
significar el diseño, la implementación y la evaluación de proyectos de prácticas de ciudadanía que 
se construyan en las aulas.
La articulación entre conceptos estructurantes, ámbitos y metodología de proyectos producirá el 
sentido escolar y pedagógico de formalizar la construcción de ciudadanía como materia constitutiva 
del currículum del ciclo básico de la educación secundaria bonaerense.
PROPÓSITOS DE CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
• Implementar una materia donde se incluyan en la escuela los saberes socialmente productivos, 
las prácticas y los intereses que las personas jóvenes poseen.
• Generar un espacio escolar donde los sujetos comprendan y aprendan la ciudadanía como cons-
trucción socio-histórica y como práctica política.
• Problematizar los saberes socialmente productivos, las prácticas y los intereses de los jóvenes 
transformándolos en objetos de conocimiento a través de la realización de proyectos.
• Generar las condiciones institucionales que permitan extender lo aprendido en las clases más allá 
de la escolarización a fin de construir conjuntamente herramientas que potencien la expresión, 
participación y acción de los sujetos en el ejercicio de una ciudadanía activa.
CONTENIDOS
Construcción de Ciudadanía desde un enfoque de derechos. Los derechos humanos y el enfoque de 
derechos. La inclusión de las prácticas, saberes e intereses en la escuela. Los seres humanos como su-
jetos de derechos, como ciudadanas y ciudadanos. La ciudadanía como un conjunto de prácticas que 
definen a un sujeto como miembro de una sociedad, en su relación con otros sujetos y con el Estado. 
Las prácticas de las y los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos como prácticas ciudadanas en 
tanto modos de inscribirse, insertarse o incluirse en lasociedad. Las formas de relación entre sujetos 
y Estado. La noción de corresponsabilidad. Ejercicio y exigibilidad de derechos y responsabilidades. 
Contexto sociocultural, sujetos y ciudadanía como dimensiones para el análisis de las prácticas ciu-
dadanas. Las condiciones de desigualdad, diversidad y diferencia en las que están ubicados los sujetos 
para el ejercicio de la ciudadanía en determinados contextos socioculturales. La elaboración, puesta 
en práctica y evaluación de proyectos como dispositivo escolar de acciones colectivas planificadas 
para la exigibilidad de derechos y responsabilidades.
GRADUALIDAD
Este diseño curricular es único para 1º, 2º y 3º año de la Educación Secundaria. Construcción de 
Ciudadanía es una materia no graduada para los tres primeros años de escolaridad secundaria. Se 
pretende que las propuestas de trabajo unan a los estudiantes según los intereses, preocupaciones y 
saberes que tengan en común o acuerden abordar, y no según su año de escolaridad. Una vez imple-
mentada la materia en los tres años de la educación secundaria los proyectos podrán ser diseñados, 
implementados y evaluados por estudiantes pertenecientes al 1º, 2º y/o 3º año, pudiendo agruparse 
por proyectos y no necesariamente por compartir el año o la sección. 
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LA INCORPORACIÓN DE LA MATERIA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA
La incorporación de Construcción de Ciudadanía dentro de la nueva organización curricular de la 
educación secundaria tiene como propósito principal implementar una materia diseñada desde un 
enfoque de derechos, que incluya las prácticas, saberes e intereses juveniles en la escuela, y proyecte 
un ejercicio activo y crítico de la ciudadanía. 
Para ello:
• Se concibe a niños, niñas, adolescentes y jóvenes como sujetos de derechos, es decir como 
ciudadanas y ciudadanos.
• Se entiende ciudadanía como un conjunto de prácticas que definen a un sujeto como miem-
bro de una sociedad, en su relación con otros sujetos y con el Estado. 
• Se reconoce que las prácticas de las y los adolescentes y jóvenes son prácticas ciudadanas en 
tanto son modos de inscribirse, insertarse o incluirse en la sociedad, implican formas de relación 
entre sujetos y con el Estado.
• Se enfoca el análisis crítico de los contextos socioculturales y las condiciones de diversidad y 
desigualdad que lo constituyen desde una perspectiva de derechos.
• Se pretende proyectar acciones colectivas de ejercicio y exigibilidad de derechos y responsabilidades. 
ENCUADRE TEÓRICO
El enfoque de derechos
Los Derechos Humanos funcionan como marco general de la concepción de los derechos y obligacio-
nes para toda la población. Son de aplicación para todas las personas porque son derechos connatu-
rales, es decir son los derechos que el ser humano posee por su condición humana.
El enfoque de derechos implica concebir los derechos como universales e indivisibles. Universales porque 
todo sujeto es portador de derechos (tiene derecho a tener derechos), sin importar su origen étnico, raza, 
clase, religión, género, orientación sexual, clase social, o cualquier otra diferenciación. Y se consideran 
indivisibles porque constituyen un sistema integrado. Todo derecho implica de alguna manera a otro, cons-
tituyendo un conjunto de derechos exigibles de carácter político, civil, cultural, económico y social.
La comprensión de los derechos conlleva entender las exigencias “éticas” en tres sentidos: 
1. los derechos humanos son exigencias “éticas” en cuanto a su origen, porque son un ejercicio de 
la autopoiesis humana, de la capacidad humana de automodelarse, de su capacidad ética, de su 
autonomía, exigencias “éticas” porque no se realizan “naturalmente”.
2. los derechos humanos son exigencias “éticas” porque solo se hacen efectivos si existe el compro-
miso colectivo para hacerlos efectivos.
3. los derechos humanos son exigencias “éticas” en cuanto a sus contenidos, porque son exigencias 
de bienes humanos concretos (Villarreal, 2000; Cortina, 1999). 
Los niños, niñas, adolescentes y jóvenes como seres humanos quedan comprendidos en las declara-
ciones de derechos humanos pero, además, los niños, niñas, adolescentes y jóvenes tienen derechos y 
obligaciones particulares que han cobrado diferentes formas en su reglamentación a lo largo de las 
historia y los territorios. En Argentina se han transformado recientemente algunas leyes que abarcan 
al sector, dictándose a nivel nacional la Ley Nacional 26.061 “De protección integral de los derechos 
de las niñas, niños y adolescentes” y a nivel provincial las Leyes Provinciales 13.298 “De la Promoción 
y Protección Integral de los Derechos de los Niños” y sus complementarias Ley Provincial 13.634 y 
13.645. Los principios fundamentales que las rigen ya formaban parte de la legislación nacional desde 
1990, cuando se aprobó por Ley Nacional 23.849 la Convención de los Derechos del Niño que a su vez 
había sido adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, y 
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que en el país cobró jerarquía constitucional con su incorporación en la reforma de la Constitución 
Nacional del año 1994. La nueva legislación en la Provincia de Buenos Aires crea un Sistema de Pro-
moción y Protección de los Derechos del Niño cuyo órgano de aplicación es el Ministerio de Desarrollo 
Humano,1 y un Sistema de Responsabilidad Penal Juvenil que diseña “la organización judicial en la 
materia, como así también el derecho adjetivo aplicable a los conflictos jurídicos penales y civiles” 
(Ley 13634, 2007). Además en octubre de 2005 el Estado Argentino firmó la Convención Iberoame-
ricana de Derechos de los Jóvenes que abarca a las personas entre 15 y 24 años reconociendo a “los 
jóvenes como sujetos de derechos, actores estratégicos del desarrollo y personas capaces de ejercer 
responsablemente los derechos y libertades” (CDJ, 2005).
Estos cambios en la norma jurídica obviamente no se efectivizan ni directa ni inmediatamente como 
cambios en las prácticas y discursos de los actores sociales y las instituciones, pero son el marco 
normativo que posibilita una concepción, una organización y un funcionamiento distinto de las rela-
ciones entre el Estado y la niñez, la adolescencia y la juventud. El nuevo paradigma de interpretación, 
denominado Doctrina de la Protección Integral se funda en la concepción de que todos los niños 
y adolescentes son sujetos de derechos y por este carácter de universalidad todos son destinatarios 
del mismo, las políticas diseñadas desde esta concepción integral deben ser políticas inclusivas. El 
paradigma previo, Doctrina de la Situación Irregular, conocida también como Régimen de Patronato 
por regirse por la Ley de Patronato, concebía a los niños como objeto de intervención (eran objeto 
de tutela, beneficencia o corrección por parte del Estado), estaba destinado a aquellos “en estado de 
abandono, en peligro material o moral” y se los llamaba “menores”. No era una legislación para todos 
sino para aquellos que el Estado entendía en “situación irregular”. Era una política pública de exclu-
sión, que separaba y segregaba a unos de otros.
La transformación de un modo de concebir e intervenir sobre la niñez, la adolescencia y la juventud 
no se puede realizar exclusivamente desde lo normativo, pero el cambio legislativo es fundamental y 
conlleva cambios en las políticas que se desarrollan desde la articulación de l poder legislativo, ejecutivo 
y judicial en que se organiza el gobierno Nacional, Provincial y Municipal. Los cambios legislativos al res-
pecto comprometen modificaciones en la operatoria de las diferentes áreas del Estado. En primer lugar 
pueden verse en el sistema judicial y de atención con la creación de los Servicios Locales de Promoción y 
Protecciónde Derechos o los Fueros de Familia y los Fueros de Responsabilidad Penal Juvenil. El sistema 
educativo debe realizar cambios en las prácticas institucionales y pedagógicas para adoptar definitiva-
mente un enfoque de derechos y posicionarse en el paradigma de la Protección Integral. 
La noción de corresponsabilidad entre Estado y sociedad civil se entiende como un conjunto de res-
ponsabilidades de las familias, las comunidades, las instituciones y el Estado para garantizar y poner 
en vigencia los derechos2. Este compromiso mutuo de responsabilidades y exigencia de cumplimiento 
de derechos abona el camino hacia la efectivización de los mismos. 
Hablar de exigibilidad, cumplimiento o realización efectiva son distintos modos de nombrar el dere-
cho y la responsabilidad en acto, en la posibilidad de su ejercicio pleno. La exigibilidad puede referir-
se, por un lado a la exigencia sobre el derecho reconocido, se trata del cumplimiento de un derecho 
o exigencia de su realización efectiva (que es lo mismo que decir “que efectivamente se cumpla”, o 
1 Sistema de Promoción y Protección de los Derechos del Niño: “Conjunto de organismos, entidades y servicios que 
formulan, coordinan, orientan, supervisan, ejecutan y controlan las políticas, programas y acciones, en el ámbito 
provincial y municipal, destinados a promover, prevenir, asistir, proteger, resguardar y restablecer los derechos de los 
niños, así como establecer los medios a través de los cuales se asegure el efectivo goce de los derechos y garantías 
reconocidos en la Constitución Nacional, la Constitución de la Provincia de Buenos Aires, la Convención sobre los 
Derechos del Niño, y demás tratados de Derechos Humanos ratificados por el Estado Argentino” (www.desarrollohum
ano.gba.gov.ar/programas/41_promocion_ninio/index.htm 
2 Por ejemplo para el abordaje de la familia y el niño “implica ver a la niña, al niño y/o adolescente, pero también a 
la familia, ya no como portadores de un problema, sino como las personas con quien interactuar en la búsqueda de 
solución de problemas que, seguramente, implicará efectivizar un derecho” (Programa de Promoción y Protección de 
derechos del Niño, Niña y Adolescentes, Subsecretaría de Educación, DGCyE, 2007).
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en otras palabras, que pase de la forma abstracta a la forma concreta3). Por otro lado puede significar 
la exigencia del reconocimiento de un nuevo derecho, en ese caso se refiere a expansión de derechos 
o expansión de la agenda de derechos. Entendiendo agenda como los temas que en la esfera pública 
están colocados en discusión para establecer una norma, una conducta, un acuerdo, una postura, 
etcétera (aquello que es posible de decir y decidir sobre ello).
Ciudadanía de adolescentes y jóvenes
La ciudadanía en su historia y en sus diferentes acepciones ha estado signada por la desigualdad. Esta 
aseveración parece ser contraria con el sentido más expandido, y a partir del cual generalmente ha 
sido entendida la ciudadanía como condición de igualdad, por aquello de: “todos somos iguales ante 
la ley”, “todos somos argentinos”, sentido que implica pertenencia, inclusión, comunidad y criterios 
de justicia. Pero nunca ese “todos” ha sido un “todos” omniabarcativo, siempre quedó “alguien” o 
“algunos” afuera, sin pertenencia, sin inclusión, sin comunidad, sin justicia. Y además el “somos” era 
el derecho de “algunos” de posicionarse como enunciadores y ejecutantes de la ley: eran los que de-
cidían quiénes eran “todos”, cuál era el equivalente para ser “iguales” y cuál era la “ley”.4
La condición ciudadana puede entonces caracterizarse por la desigualdad en un doble sentido: por un 
lado desigualdad producida por aquello que la sociedad acuerda en definir como ciudadano y ciuda-
danía; y por otro, desigualdad en el ejercicio efectivo de la ciudadanía reconocida.
La lectura de la ciudadanía en términos de desigualdad entraña una interpelación de aquello que se 
ha definido como ciudadanía (la forma abstracta), y de la posibilidad de su ejercicio efectivo (la forma 
concreta). La condición ciudadana de la infancia, la adolescencia y la juventud está, al igual que para 
otros, caracterizada por la desigualdad en dos formas.
La primera se refiere a la desigualdad en términos de derechos y responsabilidades que le son negados 
por su condición etárea, es el caso de los derechos no reconocidos o derechos posdatados. La ciuda-
danía de las/os niños y jóvenes no es plena porque la distribución de derechos y responsabilidades en 
nuestra sociedad está estructurada sobre el criterio de la edad. De este modo quedan por fuera del 
derecho propio y también de varias responsabilidades. Generalmente se establece una relación donde 
otro se responsabiliza por él y por lo tanto también ejerce por él el derecho, en el sentido que hay 
otra persona que los representa en ese derecho o cuida sus intereses hasta que sea considerado apto 
para el ejercicio directo de los mismos. Es lo que se conoce también como ciudadanía restringida, y 
que en otros tiempos y territorios abarcó, para distintos sujetos y diferentes ámbitos, por ejemplo a 
esclavos y mujeres.
La situación más conocida, que sirve como ejemplo, remite a la ciudadanía política: niñas/os y jóvenes 
menores de 18 años no tienen derecho y responsabilidad del voto, por lo tanto no ejercen la ciudada-
nía política a través del voto. Suele suceder una sinonimia en la referencia a ciudadanía en general 
y ciudadanía política por el voto, dando a entender que no se es ciudadano porque no se vota. Este 
entendimiento del ciudadano como aquel que vota, es al mismo tiempo origen de la noción más ex-
tendida sobre ciudadanía en el sentido común (como igual a ciudadanía política), y paradójicamente, 
uno de los asuntos menos revisados en la discusión de los derechos y responsabilidades de las y los 
jóvenes. De allí deviene la representación de las y los niños y jóvenes como no ciudadanos. Esta con-
cepción del sujeto joven es contraria a los intereses y objetivos político-pedagógicos que el diseño de 
la educación secundaria propone.
El segundo sentido de la desigualdad en la condición ciudadana de la infancia, y la juventud es en tér-
minos de vulnerabilidad o postergación de derechos que sí están reconocidos pero que no se respetan, 
son avasallados o se obstaculiza su cumplimiento. Es decir que no hay una realización efectiva de los 
3 La forma concreta es la forma de bienes concretos. 
4 Puede resultar más claro en la frase de “todos somos argentinos”: quiénes decidieron qué era “ser argentino”, qué era 
Argentina, por lo tanto como el todos funcionó como homogeneizador de las diferencias culturales existentes indican-
do el modo de incluirse en el “ser argentino” y marcando, como estigma, a quienes fueron excluídos o subordinados.
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derechos reconocidos. Esta inaplicabilidad del derecho está vinculada generalmente a la existencia 
de desigualdades por condición de clase, etnia, religión, género, orientación sexual, entre otras. Es el 
caso del incumplimiento de los derechos reconocidos para la infancia y la juventud, ya sea por viola-
ción del derecho, por omisión, por no respeto u obstaculización de su ejercicio. Es la imposibilidad de 
acceder a las formas concretas de derechos y responsabilidades, es decir, el acceso a los bienes que 
implican esos derechos. Por ejemplo, el no respeto del derecho a un nombre propio, la imposibilidad 
de ejercer el derecho a recibir educación considerada obligatoria, la atención en salud, una vivienda 
o el derecho a tener espacios y tiempos para la recreación y la expresión entre otros.
La enseñanza y el aprendizaje de la ciudadanía a través de su ejercicio activo tiene una doble con-
notación del reconocimiento de las y los alumnos/ascomo sujetos portadores de derechos. En primer 
lugar, son sujetos en tanto se iniciará el proceso de enseñanza y aprendizaje desde sus intereses, 
saberes y prácticas y se asegurará su participación efectiva en las distintas etapas de producción de 
conocimientos a través de proyectos y de la evaluación del proceso realizado en la materia para un 
ejercicio activo y efectivo de los derechos y las responsabilidades. En segundo lugar, por ser sujetos 
del derecho y no objetos de intervención, este ejercicio incluye la responsabilidad y el compromiso 
sobre las acciones y prácticas de ciudadanía emprendidas. Por ende, al considerar que los derechos 
son ejercidos por sujetos en un marco de relaciones sociales comprometidas y responsables, cada 
derecho conlleva implícita la obligación y responsabilidad social de quien lo ejerce.
El sostener un enfoque de derechos en las prácticas pedagógicas entraña también el reconocimiento de 
la condición ciudadana de las y los alumnos/as y su poder hacer como adolescentes y jóvenes en el pre-
sente, y particularmente su poder hacer como alumnas/os en las escuelas. No se apela a la concepción 
de formar ciudadanos “en” o “para el” futuro, posdatando la participación activa de los sectores jóvenes 
de la sociedad en espacios donde son actores fundamentales. Por el contrario se interpela a todos los ac-
tores institucionales y sociales en el contexto sociocultural actual para comprometerlos en acciones de 
interrelación, de asunción de responsabilidades, de generación de vínculos y lazos sociales, asumiendo 
responsabilidades con los otros, que tomen la forma de proyectos colectivos posibles de llevar a cabo en 
el transcurso de los ciclos lectivos y en el marco del currículum obligatorio de la educación secundaria. 
ENCUADRE METODOLÓGICO
La materia se desarrollará por proyectos organizados entre docentes y alumnos, transformando los 
intereses, saberes y prácticas de los/las alumnos/as en los temas que direccionan la definición de 
uno o varios problemas de conocimiento, y que darán origen al proyecto que se ubicará en uno de 
los ámbitos propuestos, entendidos éstos como espacios sociales de construcción de ciudadanía que 
se recortan para su abordaje en un contexto de aula. El contenido de la enseñanza será siempre el 
ejercicio de la ciudadanía. 
El tiempo/espacio de Construcción de Ciudadanía se define por la inclusión directa y genuina de los/
las alumnos/as, desde los primeros momentos de definición y elaboración de la propuesta de trabajo 
hasta su evaluación. Cada proyecto deberá definir un tipo de trabajo en el aula, incluyendo tanto 
temas como acciones y relaciones, y tendrá que adecuarse a los contextos particulares en que se de-
sarrolle, por lo tanto resulta difícil que un mismo esquema general sea aplicable a cualquier situación 
de enseñanza.
Proponer la enseñanza de la ciudadanía desde la práctica ciudadana misma implica:
§ Reconocer a todas/os los sujetos como miembros activos de la sociedad y la cultura.
§ Accionar para el conocimiento, respeto y exigibilidad de derechos y responsabilidades.
§ Planificar, organizar, realizar y evaluar prácticas jurídicas, políticas, económicas y culturales que 
integren las prácticas sociales extra-escolares con las escolares. 
§ Caracterizar y analizar críticamente los contextos socio-culturales en los cuales los sujetos inte-
raccionan y se posicionan para el ejercicio de la ciudadanía.
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§ Identificar temas de interés y establecer consensos ocupando responsable y comprometidamente 
los roles de alumno y docente. 
§ Articular acciones de la materia con otras materias y al interior de la institución educativa.
§ Articular acciones de la materia con otras instituciones del Estado y organizaciones de la comu-
nidad.
Los proyectos que estructuren Construcción de Ciudadanía deben tener objetivos claros, explícitos y 
consensuados entre docentes y alumnos.
Se trata en principio de generar espacios institucionales y concretos de participación y 
expresión de las y los adolescentes y jóvenes, de manera tal que los temas/problemas a 
partir de los cuales se inicie el desarrollo de Construcción de Ciudadanía puedan ser re-
cuperados y sistematizados por el docente y los/las alumnos/as en un proyecto, a ubicar 
en un ámbito, sin tratar de imponer a priori temas de interés exclusivamente del docente 
u otro actor institucional que no sean los miembros del grupo
Los/las alumnos/as protagonizarán el proceso de construcción del conocimiento y reconocerán, en los 
aprendizajes que logren, las respuestas a las preguntas que circularon en el aula, y de las cuales ellos 
se apropiaron a través de la recuperación, sistematización y acompañamiento del docente. 
Las temáticas de los proyectos serán a propuesta y por acuerdo de los/las alumnos/as. Los docentes 
conducirán la problematización del tema elegido llevando al grupo a transformar sus intereses, sabe-
res y prácticas en temas que transformados en objeto de conocimiento deben promover el ejercicio 
de la ciudadanía en la escuela y en la materia. Se propicia que las producciones sean compartidas 
y comunicadas trascendiendo lo exclusivamente escolar hacia la comunidad, entendiendo que las 
prácticas ciudadanas que se enseñan y aprenden en esta materia se desarrollan vinculando todos los 
espacios en que actúan los sujetos.
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Esquema de abordaje del trabajo en Construcción de Ciudadanía a partir del diseño 
curricular
La enseñanza esperada
El adulto/docente es un interlocutor con el cual el joven/alumno/alumna se identifica y se diferencia 
en los procesos de construcción de subjetividad y de pertenencia. Con base en el reconocimiento de 
las posiciones diferenciales que se ocupan en la institución educativa, ambos, alumnos y docentes, 
construyen un vínculo de respeto e intercambio en el proceso de acceso al conocimiento. 
Los alumnos, alumnas y docentes fundan la relación pedagógica en una asimetría sobre la que se 
construye la posibilidad de enseñar y de aprender, y que debe sostenerse en una reciprocidad donde 
los roles del docente y del/la alumno/a no se desdibujen sino que se fortalezcan.
Los alumnos, alumnas y docentes fundan la relación didáctica en la enseñanza de los 
contenidos basada en la provocación mutua del pensamiento. Desde el punto de vista 
didáctico relacionarse con el otro como sujeto de derecho, es concebirlo como productor 
de pensamiento, de símbolos, de conocimientos.
Encuadre conceptual Encuadre metodológico
Acuerdo sobre
el tema
Problematización
del tema
Elección del ámbito Elabor ación del proyecto
Ejecución del proyecto
Evaluación del proyecto
Análisis desde el enfoque
de derechos
Evaluación del proceso
grupal
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DEFINICIÓN DE LOS CONCEPTOS ESTRUCTURANTES
La función que cumplen los conceptos estructurantes
Los conceptos contexto socio-cultural, sujetos y ciudadanía, estructuran la materia y se constituyen 
en las dimensiones desde las que deben ser analizados los problemas / temas / intereses a partir de los 
que se construirán los proyectos áulicos. Es en la articulación entre estos tres conceptos donde debe 
ubicarse la propuesta de trabajo, a saber: los sujetos desarrollan su ciudadanía en un determinado 
contexto socio-cultural. El objeto de conocimiento construido con el docente a partir de los planteos 
de las y los estudiantes, se inscribirá para su definición y abordaje en esta relación analítica, inten-
tando responder a tres cuestiones: 
1. ¿Quiénes son los sujetos que intervienen en esta situación y cómo se relacionan?
2. ¿En qué contexto sociocultural (político, económico, etc.) se produce esta situación/relación