El-autoconcepto-y-la-autoestima-en-niños-y-adolescentes-con-TDAH

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El autoconcepto y la 
autoestima en niños y 
adolescentes con TDAH 
Trabajo fin de grado 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Autora: Raquel Muñoz García 
Director: Santos Orejudo Hernández 
Facultad de Educación, Zaragoza 
Grado en maestro de Educación Primaria 
Año: 2013/2014 
 
 
 
 
 
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INDICE DE CONTENIDOS 
 
RESUMEN ................................................................................................... 4 
1. AGRADECIMIENTOS .......................................................................... 5 
2. PRESENTACIÓN ................................................................................... 6 
3. INTRODUCCIÓN ................................................................................... 8 
4. DESARROLLO ..................................................................................... 10 
 4.1. ¿Qué es el TDAH? ............................................................................ 10 
 4.1.1. Concepto ...................................................................................... 10 
 4.1.2. Características ............................................................................. 11 
 4.2. ¿Qué causa el TDAH? ...................................................................... 12 
 4.2.1. Causas ........................................................................................... 12 
 4.2.2. Factores de riesgo ........................................................................ 14 
 4.3. Diagnóstico ........................................................................................ 15 
 4.4. Repercusiones y comorbilidad ......................................................... 19 
 4.4.1. Repercusiones ............................................................................... 19 
 4.4.2. Comorbilidad ................................................................................ 21 
 4.5. ¿Cómo se evalúa el TDAH? ............................................................. 23 
 4.5.1. Evaluación psicológica ................................................................. 24 
 4.5.2. Evaluación médica ........................................................................ 25 
 4.6. ¿Cómo se trata el TDAH? ................................................................ 26 
 4.6.1. Tratamiento farmacológico ......................................................... 26 
 
 
3 
 4.6.2. Tratamiento no farmacológico .................................................... 27 
 4.6.3. Tratamiento combinado .............................................................. 28 
 4.6.4. Recomendaciones a padres y profesionales ............................... 28 
 4.7. ¿Qué es el autoconcepto y autoestima? ........................................... 31 
 4.8. Desarrollo del autoconcepto y autoestima ...................................... 33 
 4.8.1. Etapa de 0-5 años .......................................................................... 33 
 4.8.2. Etapa de 5-12 años ........................................................................ 34 
 4.8.3. Etapa de la adolescencia .............................................................. 34 
 4.9.¿Cómo es el autoconcepto y autoestima en los niños con TDAH? 35 
 4.10. Caso práctico. .................................................................................. 42 
5. CONCLUSIONES .................................................................. 44 
6. VALORACIÓN PERSONAL ............................................... 52 
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................ 54 
7. ANEXOS ................................................................................. 58 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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RESUMEN 
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un trastorno del 
comportamiento con origen neurobiológico y componente genético con mayor 
prevalencia en niños y adolescentes. La hiperactividad, impulsividad y déficit de 
atención son las características comunes en los sujetos que padecen este trastorno, 
añadiéndose otras en muchos casos. Es un trastorno con una comorbilidad alta que 
repercute en las personas tanto a nivel escolar, social, familiar y emocional. Los sujetos 
con TDAH y sus autopercepciones, autoconcepto y autoestima presentan una relación 
no lineal. Según la edad, el Coeficiente intelectual, los problemas de conducta, síntomas 
de depresión, déficits en las funciones ejecutivas… muestran un sesgo ilusorio u otro, 
presentando más un sesgo positivo ilusorio, tienen una tendencia a sobrevalorar sus 
capacidades, lo que hace que se produzca una discrepancia entre las competencias que 
informan y las competencias reales. En otros casos, las autopercepciones son inferiores 
y su autoconcepto y autoestima son más bajos en todos los ámbitos o solo en algunos de 
ellos, debido a los comentarios, rechazos, actitudes... que reciben del exterior (familia, 
amigos, compañeros, profesores). Además, suelen atribuir sus buenos resultados a 
elementos externos, mientras que los resultados incorrectos son atribuidos entre 
elementos internos y externos. 
 
Palabras clave: TDAH, niños, adolescentes, autopercepciones, autoconcepto, 
autoestima. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. AGRADECIMIENTOS 
Me gustaría reflejar por escrito lo agradecida que estoy con todas las personas que 
han estado ayudándome y apoyándome durante todo este tiempo para que este trabajo 
saliera adelante. 
A mi tutor/director del trabajo fin de grado, D. Santos Orejudo Hernández, quien 
ha estado desde el primer momento guiándome, aconsejándome, resolviéndome cada 
una de las dudas que me iban surgiendo y sobre todo apoyándome y dándome ánimos 
para que siguiera adelante en los momentos de más presión y agobio. 
A D. Óscar Aranaz Miranda a quien le debo la entrevista, ya que gracias a su 
testimonio he podido trasladar la fundamentación teórica del trabajo a un caso práctico 
y real. 
A mi familia y amigos, concretamente a D. Silvia Moreno Latorre, D. Sheila 
Carazo Espés y D. Pilar Cucalón Isiegas, quienes me han mostrado su apoyo y ayuda en 
los peores momentos de esta larga etapa, a pesar de que pareciera que nunca iba a llegar 
al final. 
 
En definitiva, gracias a cada una de las personas que han estado a mi lado 
mostrándome su apoyo incondicional en este duro y largo trabajo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2. PRESENTACIÓN 
“¡Es un niño muy movido!”, “¡no para quieto!”, “no sigue las explicaciones”, “es 
incapaz de permanecer sentado en la silla mientras hace los deberes”, “siempre 
interrumpe a sus compañeros”... son expresiones con las que padres y profesores me 
han llegado a describir en multitud de ocasiones a niños y adolescentes que sufren el 
trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH). 
El TDAH es uno de los trastornos de comportamiento infantil más frecuente. 
Oscila la prevalencia global de este trastorno en torno a un 3-7% (DSM-IV- TR, APA 
2001), aunque se ve alterada según las fuentes de información utilizadas (profesores, 
padres…), de los métodos de evaluación (entrevistas, observación…), de la utilización 
de unos criterios u otros (según el DSM o la CIE), del nivel socioeconómico, sexo, 
edad, etc. Según la CIE (OMS, 1995) la prevalecía oscila en torno a un 1-2%. Según el 
DSM- IV- TR (APA, 2000) la prevalencia de este trastorno es de un 3 y 5% en los niños 
de edad escolar, siendo los datos en la adolescencia y vida adulta imprecisos. Este 
trastorno es más frecuente en varones que en mujeres. Según el DSM- IV- TR (APA, 
2000) las proporciones oscilan entre 4:1 y 9:1 (según si la población es general o 
clínica). La prevalencia del trastorno por déficit de atención con hiperactividad, según 
Barkley (1998) se mantiene a lo largo del desarrollo más o menos constante, pero a 
medida quelos niños van creciendo, los síntomas son menos notables y se estabilizan 
conforme se alcanza la adolescencia y la edad adulta. “Murphy y Barkley (1996) 
estiman que entre el 4 y el 5% de la población adulta puede presentar un TDAH” 
(Amador & Forns, 2001, p. 8). Además, como refleja el DSM- IV- TR (APA,2000) este 
trastorno es más frecuente en niños en los que familiares biológicos en primer grado 
presentan TDAH, y en niños en los que miembros de su familia presentan trastornos del 
estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno del aprendizaje, trastornos 
relacionados con sustancias y trastorno antisocial de la personalidad. 
El autoconcepto y la autoestima son dos percepciones que tienen las personas, y 
se van desarrollándose y evolucionado en relación a la edad, independientemente de los 
trastornos que el sujeto pueda presentar. No obstante, el autoconcepto y la autoestima 
pueden verse influenciados según el tipo de trastorno. 
 
 
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Desde que un sujeto nace hasta la adultez, va formando una imagen de sí mismo 
que va dependiendo de diferentes factores en función de la etapa. Se comienza creando 
el autoconcepto a partir de la imagen corporal, cuando distingue su cuerpo de lo 
externo. El comienzo del lenguaje y la progresiva autonomía en sus comportamientos 
ayuda a ir creando esa concepción de sí mismo. Ésta se afianza a partir de que el sujeto 
identifica la existencia de dos sexos, y su pertenencia a uno de ellos. Se sigue formando 
con la entrada del niño al colegio y en la adolescencia ya son capaces de autodescribirse 
a partir de su personalidad, ideologías, creencias, valores… (Cardenal, 1999; Palacios, 
1999). Al mismo tiempo que se va construyendo la concepción de sí mismo, se 
desarrolla la autoestima. Aquella que en los primeros años es muy irreal y elevada, 
pasando en la etapa escolar a ser más realista y a aumentar/disminuir según el ámbito y 
en la adolescencia se produce un descenso debido a los cambios tan buscos que se 
ocasionan en la pubertad (Palacios. 1999). 
En general, a los niños y adolescentes con este trastorno se les asocia un 
autoconcepto y autoestima más bajo en comparación a sus iguales. Varios estudios 
demuestran que los niños con TDAH se valoran a sí mismos más negativamente que los 
niños de su misma edad. Mas del 50% de sujetos con este trastorno tienen problemas 
emocionales como inseguridad, sentimientos depresivos o baja autoestima (Mena & 
Tort, 2001). Según los datos que recogió Molina (2013) en su artículo, hay tanto 
estudios que sí que informan que los niños con TDAH tienden a presentar 
autopercepciones más negativas que los sujetos sin TDAH como otros estudios en los 
que no se encontraron diferencias en las autopercepciones de ambos grupos de niños. 
Frente a las contradicciones, llevó a cabo un estudio con otros grupos (niños de 6-12 
años) en el que los resultados fueron que los niños con trastorno por déficit de atención 
con hiperactividad tienden a sobrestimar sus competencias en relación a la percepción 
de sus padres y docentes. Presentan un sesgo positivo ilusorio (SPI) en sus 
autopercepciones, lo que significa que tienen una tendencia a sobrevalorar sus 
capacidades, produciendo una discrepancia entre las competencias que ellos informan 
con las competencias reales. Este alto nivel de autopercepciones son mostrados en niños 
de poca edad, con un Coeficiente intelectual más bajo, con mayores síntomas de 
hiperactividad y e inatención. Otros factores como los problemas de conducta, síntomas 
depresivos, déficits en funciones ejecutivas… hacen que ese sesgo ilusorio presentado 
 
 
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por los niños con TDAH sea más alto o más bajo. Concretamente, relacionado con las 
falles en las funciones ejecutivas asociadas a este trastorno, el nivel de 
autopercepciones presentando por los sujetos es más alto cumpliendo la función de 
autoprotección frente a sus habituales fracasos. La depresión también está muy 
vinculada con el nivel de autopercepciones de estos sujetos. En ocasiones, hay niños 
que muestran un sesgo ilusorio positivo como protector ante los síntomas depresivos, y 
en otros casos su autoconcepto presenta un nivel inferior en comparación a sus iguales 
y es cuando aparecen los síntomas depresivos (McQuade, Hoza, Waschbusch, Murray- 
Close y Owens, 2011). 
 
3. INTRODUCCIÓN 
El trabajo que se expone a continuación, tiene como propósito profundizar en el 
conocimiento del trastorno por déficit de atención con hiperactividad en niños y 
adolescentes. Más concretamente, interesa conocer cómo es su autoconcepto y su 
autoestima. 
El siguiente trabajo realiza una revisión sobre el trastorno por déficit de atención 
con hiperactividad y el autoconcepto y la autoestima a partir de la bibliografía existente, 
siguiendo con la explicación de la relación que hay entre ambos conceptos (TDHA y 
autoconcepto y autoestima). Para corroborar toda la base teórica se pone un ejemplo 
sobre un caso práctico de un niño con este trastorno, explicando cómo es su 
autoconcepto y autoestima a través de las conclusiones que se extraen de la entrevista 
realizada al padre. Y finalmente, el trabajo termina con las conclusiones globales que se 
establecen a raíz de toda la información recabada. Concretamente, en el apartado del 
desarrollo, se ha visto necesario comenzar con una explicación más profunda del TDAH 
pretendiendo dejar más claro los aspectos más relevantes de este trastorno para 
posteriormente hablar de qué es el autoconcepto y la autoestima, cómo son en las 
diferentes edades y así finalizar este apartado con la relación de ambas partes, el TDAH 
y su autoconcepto y autoestima. Para llegar a este planteamiento y desarrollarlo, se ha 
hecho una profunda búsqueda bibliográfica de artículos en base de datos como 
 
 
9 
DIALNET, PSICODOC, SCIENCE DIRECT, y libros y de los cuales se ha optado por 
aquellos que se han considerado que aportaban la información que se estaba buscando, 
eligiendo varias fuentes para comparar y contrastar los datos. En relación al apartado 
más práctico, la entrevista a un padre cuyo hijo padece déficit de atención con 
hiperactividad, se ha planteado con el objetivo de obtener información tanto del TDAH, 
autoconcepto y autoestima de su hijo como de su experiencia y vivencia como padre de 
un niño diagnosticado con este trastorno. Es una entrevista semiestructurada ya que se 
realizaron preguntas que en un principio no estaban en el guión pero que se hicieron 
para mayor aclaración. 
En referencia a la elección del tema, el trabajo de fin de grado es una oportunidad 
que permite conocer y profundizar en temas que son de nuestro interés, tanto personal 
como profesionalmente. Es por ello, que pensando en el futuro como maestra en 
Educación Primaria, maestra en Audición y Lenguaje y Pedagogía Terapéutica y 
voluntaria en una asociación aragonesa sobre el TDAH y la dislexia “Disperza”, la 
elección fue que el trabajo de fin de grado tratara la temática del autoconcepto y la 
autoestima de los niños y adolescentes con trastorno por déficit de atención con 
hiperactividad. La elección en este tipo de trastorno, aparte de la colaboración en una 
asociación sobre el TDAH, se debe a que es un tipo de trastorno con una prevalencia 
alta en las aulas, por lo que las probabilidades de que en un futuro trabaje con estos 
niños son más elevadas. Y que este trabajo se centre en el autoconcepto y la autoestima 
se debe a que considero que ambos conceptos son esencialmente importantes en el 
desarrollo de las personas, es decir, según cómo sea el autoconcepto y la autoestima de 
las personas, su ámbito social, personal y emocional se verá influenciado positiva o 
negativamente. Es por ello que el objetivo del presente trabajo es conocer cómo es en 
los niños y adolescentes con TDAH el autoconcepto y autoestima. Por tanto, es 
necesario tener una buena base teórica para formarse como docente, yaque los maestros 
se convierten en agentes claves para el desarrollo personal y los aprendizajes de estos 
niños. Tienen un papel fundamental en la prevención de este tipo de dificultades y en la 
mejora de las mismas dado que gestionan los procesos de enseñanza- aprendizaje y la 
interacción de estos niños con sus iguales. 
 
 
 
10 
4. DESARROLLO 
4.1. ¿Qué es el TDAH? 
 
4.1.1. Concepto 
El concepto de trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) 
apareció por primera vez como una categoría diagnóstica en el año 1967 en la octava 
edición de la Clasificación internacional de enfermedades (CIE-8) con el nombre de 
síndrome hipercinético de la infancia y un año más tarde, en 1968 fue recogido en la 
segunda edición del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-
II) como reacción hiperquinética de la infancia o adolescencia. 
A lo largo de la historia, este trastorno ha recibido diversas denominaciones tanto 
por la Asociación Psiquiátrica Americana (APA) en la CIE como por la Organización 
Mundial de la Salud (OMS) en el DMS, sin llegar a una denominación y clasificación 
común. Después de pasar por diferentes denominaciones y subtipos, actualmente la 
APA en la CIE-10 (1992) lo nombró como trastorno hipercinéticos y la OMS en el 
DSM-IV-TR (2000) como trastorno por déficit de atención con hiperactividad. 
Se puede explicar el TDAH como un trastorno de origen neurobiológico con un 
gran componente genético que se inicia en la edad infantil y se define como la 
incapacidad para controlar la actividad y la atención al nivel esperado para la edad del 
sujeto. Los sujetos que padecen este trastorno presentan alteraciones en las funciones 
ejecutivas llevándoles a tener problemas en la planificación y organización, alteraciones 
comportamentales y socioemocionales (Ramírez, 2011). 
En muchas ocasiones, sujetos con este trastorno son confundidos con simples 
niños revoltosos porque presentan malos comportamientos, trastornos de aprendizaje, de 
ansiedad, afectivos… pero realmente el TDAH es un algo más, el principal problema de 
las personas que sufren este trastorno recae en sus dificultades de autocontrol, en la falta 
de concentración y los problemas que todo ello causa en el rendimiento escolar. 
Todos los sujetos con trastorno por déficit de atención con hiperactividad no lo 
sufren con la misma intensidad y no padecen los mismos síntomas, por lo que tratar al 
 
 
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sujeto de manera individualizada adaptando las estrategias de trabajo y el tratamiento a 
sus características y necesidades es primordial porque no con todos los tratamientos se 
obtienen resultados positivos con todos los sujetos, si no que cada uno necesita el suyo 
personalizado en función de sus características. 
4.1.2. Características 
Todos los sujetos que padecen el trastorno por déficit de atención con 
hiperactividad no presentan las mismas características, las dificultades de 
hiperactividad, impulsividad y falta de atención son rasgos comunes. Junto a ellas, 
otras características muy relevantes pero que no tiene por qué cumplir todos los niños y 
adolescentes diagnosticados con TDAH son: en relación a los comportamientos físicos: 
tiene dificultades para quedarse sentados o quietos, hacen ruidos, cantan, silban… En 
cuando a los comportamientos cognitivos: tienen problemas en la autorregulación de la 
conducta, problemas para seguir las órdenes e instrucciones que les dan, dificultad 
cognitiva para parar y pensar antes de actuar, no tienen la suficiente capacidad de 
adaptación a situaciones nuevas, etc. Con respecto a los comportamientos relacionados 
con la enseñanza: son sujetos que empiezan una actividad sin haber terminado la 
anterior, cambiando con mayor frecuencia que sus iguales, pueden hacer preguntas que 
no tengan nada que ver con lo que se está tratando en clase y dar respuestas inesperadas 
sin esperar su turno de palabra, son muy desorganizados, se distraen con facilidad 
cuando las tareas no son interesantes, etc. Como comportamientos sociales: pueden 
mostrarse “mandón” con otros niños, ignorar a los demás o simplemente alejarse 
durante una conversación, interrumpir conversaciones, juegos y actividades de otros, no 
cumplir las normas establecidas… Y por último, en relación a los comportamientos 
emocionales: en ocasiones tienen repentinos y drásticos cambios de humor, su 
autoconcepto es negativo, se frustran fácilmente, son personas a las que se les puede 
herís sus sentimientos con facilidad, pueden llegar a mostrarse agresivos al sentirse 
rechazados o incluso por impotencia… (Ramírez, 2011) 
 Junto a estas características que pueden presentar sujetos con TDAH, se puede hacer 
otra clasificación sobre las características específicas en función de las diferentes etapas 
educativas: (Departamento de Educación del Gobierno de Navarra, 2012) (Ver ANEXO I) 
 
 
12 
 No hay que centrarse solo en los aspectos que dificultan el aprendizaje de estos 
niños, sino también en los positivos, ya que estos sujetos pueden poseer características 
como la hiperconcentración, lo que permite a estos niños abstraerse y concentrarse en la 
realización de una actividad cuando es lo suficientemente atractiva o de interés y 
conseguir realizar cualquier cosa que se propongan, aunque conforme pasa el tiempo es 
posible que ese interés vaya decayendo. También, son creativos al ser espíritus libres y 
apasionados. El exceso de motricidad no solo hay que verlo como un aspecto negativo, 
si no que en ocasiones les permite ser hábiles en algunos deportes si se les enseña a 
canalizarla. Y por último, son personas que se llevan bien con niños menores y saben 
cuidarlos, son espontáneas, cariñosas, sinceras y se interesan por las cosas novedosas 
(Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación para el Profesorado, 
Intef 2012). 
4.2. ¿Qué causa el TDAH? 
4.2.1. Causas 
Explicar cuáles son las causas del TDAH es una tarea complicada, ya que a pesar de 
que se ha avanzado mucho en los últimos tiempos, no existe una total certeza sobre éstas 
que sin duda alguna son múltiples. 
Según diversas fuentes existen diferentes categorizaciones sobre las posibles causas, 
por ejemplo Macià (2012) las divide en factores biológicos y factores psicosociales. 
Lavigne y Romero (2010) las clasifican en explicaciones basadas en la anatomía cerebral y 
en su funcionamiento, explicaciones basadas en la genética, explicaciones basadas en la 
química del cerebro, explicaciones basadas en la psicología del TDAH y en otras 
explicaciones. 
En este trabajo se van a dividir las causas en: causas anatómicas- fisiológicas, causas 
neurológicas, causas prenatales y perinatales, causas genéticas, causas ambientales y 
psicológicas y otras causas. 
 
 
13 
En cuanto a las causas anatómicas- fisiológicas, Quintero et al. (2009) consideraron 
desde una perspectiva estructural, que los niños con TDAH tienen algunas partes del 
cerebro con un tamaño más pequeño que niños de la misma edad sin TDAH. 
Junto con las causas anteriores, también hay investigaciones que han estudiado si el 
TDAH puede deberse a causas neurológicas como el retraso mental. Hay hipótesis que 
relacionan los daños cerebrales con las conductas hiperactivas, pero al ser las 
consecuencias de los daños cerebrales inespecíficas no se puede llegar a averiguar si existe 
esa relación (Gargallo, 2005). 
Como causas prenatales y perinatales se consideran la prematuridad y el bajo peso al 
nacer del bebé, anoxias o infecciones neonatales (problemas asociados a múltiples 
complicaciones como el retraso mental, retraso del desarrollo motor, del lenguaje o del 
aprendizaje), el consumo de sustancias (tabaco y alcohol) y estrés por parte de la madre 
durante el embarazo. Existe el síndrome de alcoholismo fetal que conlleva que un 30% de 
los sujetos que lo padecen desarrollen hiperactividad, además de anomalías faciales(cabeza pequeña), problemas cardiacos, distorsiones articulares, bajo peso al nacer, retraso 
en el crecimiento y en el desarrollo motor (Gargallo, 2005). 
En relación a las causas genéticas, estas tienen una gran importancia y se expresan 
siempre en interacción con el ambiente, lo que significa que el ambiente es quien 
condiciona que los síntomas tengan un peor o mejor pronóstico. Diversos estudios han 
comprobado que los padres de sujetos con TDAH tienen una mayor prevalencia (entre dos 
y ocho veces) mayor de tener TDAH, al igual que ocurre con hermanos de niños con 
TDAH. Más específicamente, según los estudios tiene mayor riesgo de padecer este 
trastorno entre familiares relacionados biológicamente que los niños adoptados. “Faraone 
et al. (2005) concluyen que la herencia estimada en el TDAH se sitúa en torno a un 75%” 
(Lavigne y Romero, (2010); p.15) En relación a estudios realizados con gemelos, se llegó a 
la conclusión de que hay más prevalencia de presentar TDAH en gemelos monocigóticos 
que en dicigóticos (Lavigne y Romero, 2010). 
Otro tipo de causas que se consideran en este trastorno son las causas ambientales y 
psicológicas. Cuando la situación socioeconómica familiar es más desfavorable se ha 
comprobado que hay más problemas de hiperactividad, peor rendimientos en pruebas de 
 
 
14 
ejecución, déficit en autoestima, conductas antisociales o violación de normas. No es 
considerada la situación socioeconómica familiar la causa como tal, sino las influencias 
que se transmiten a través del entorno, como por ejemplo el uso de métodos extremos 
(castigos y refuerzo) para generar comportamientos deseables, las normas rígidas y 
persistentes… Los padres con niños hiperactivos suelen usar más los castigos, son más 
pesimistas sobre la conducta de sus hijos y sobre sus capacidades intelectuales, participan 
menos en el aprendizaje y ejercen menos presión sobre los resultados académicos, lo que 
lleva a que el ambiente familiar no sea el más adecuado consiguiendo que las conductas de 
los sujetos vayan empeorando. Pero no solo el papel de la familia puede repercutir en este 
trastorno, sino también el papel de los propios educadores. Además, un retraso mental en 
los padres hace que aumenten los síntomas de TDAH (Gargallo, 2005). 
Y por último, las otras posibles causas sobre el TDAH están en relación con 
alteraciones bioquímicas o con la dieta alimenticia ya que algunos estudios defienden que 
ingerir depende que alimentos que contienen colorantes y conservantes puede aumentar el 
comportamiento hiperactivo (Lavigne y Romero, 2010). 
4.2.2. Factores de riesgo 
Desde los 0 hasta los 5 años de edad de los sujetos pueden aparecer factores de 
riesgo que hacen pensar que un niño padece trastorno por déficit de atención con 
hiperactividad. Los factores de riesgo son diferentes en función del momento en el que el 
sujeto se encuentre. Lavigne y Romero (2010) exponen una serie de síntomas que pueden 
llevar a pensar en la presencia de TDAH en niños de 0 a 5 años de edad, algunos de ellos 
son: en la etapa de la lactancia, los bebés suelen mostrarse insaciables, irritados… en la 
etapa de la lactancia a los 2 años pueden mostrar retrasos en el desarrollo motor (tarda más 
en andar, es rápido, impulsivo y más torpe a nivel motor que otros niños de su misma 
edad), retraso en el desarrollo del lenguaje, incapacidad de realizar tareas habituales sin 
estarse quieto y sin intentar hacer otras cosas al mismo tiempo (vestirse, comer…), 
atienden a los objetos o juguetes durante períodos de tiempo muy cortos, etc. y desde la 
etapa de 2 a 5 años, los sujetos pueden presentar dificultades para relacionarse con los 
demás, excesiva desatención, problemas para adaptarse a los cambios (inadaptación a la 
guardería o escuela infantil), incapacidad de prever las consecuencias de sus actos, de tal 
modo que dan la impresión de no aprender de una vez para otra, etc. 
 
 
15 
Junto a estos factores de riesgo, puede añadirse un entorno familiar inadecuado 
(problemas económicos, bajo nivel educativo, problemas psicológicos en los padres, 
presencia de un estilo educativo negativo, autoritario…) que hace que la persistencia del 
trastorno se agudice pero no significa que sean los responsables de la aparición del 
mismo. (Lavigne y Romero, 2010) 
4.3. Diagnóstico 
El diagnóstico puede ser establecido por un profesional del campo de la Medicina 
(neuropediatra y psiquiatra) como del campo de la Psicología (psicólogo clínico y 
neuropsicologo). Para llevarlo a cabo el profesional recaba información que le facilita los 
padres, profesores y el propio niño, información que compara con otros niños de la misma 
edad. Puede utilizar diferentes cuestionarios, test y entrevistas con los padres, maestros y el 
niño. 
Cuando se realiza un diagnóstico a un sujeto, sean cual sean las sospechas del 
trastorno que muestra, siempre se ha de tener en cuenta la edad y sexo del sujeto porque en 
función de éstos, se espera que el sujeto presente una serie de síntomas para ser 
diagnosticado. Concretamente, con el trastorno por déficit de atención con hiperactividad 
es importante la edad y el sexo ya que no se presentan con la misma intensidad los 
síntomas de desatención e hiperactividad- impulsividad en edad preescolar, infancia y 
adolescencia. Los síntomas de desatención e hiperactividad-impulsividad tienen un patrón 
evolutivo totalmente diferente. Los síntomas de desatención son menos frecuentes en edad 
preescolar y aumentan en la infancia y la adolescencia, mientras que los síntomas de 
hiperactividad- impulsividad se mantienen estables durante la edad preescolar y primaria 
descendiendo en la preadolescencia y adolescencia (Amador & Forns., 2001). En los 
ensayos de campo del DMS-IV según Barkley (1995) en edad preescolar predomina el 
trastorno de tipo hiperactivo- impulsivo, en educación primaria el de tipo combinado y en 
la adolescencia el tipo con predominio del déficit de atención. 
Para realizar el diagnóstico, existen dos sistemas categoriales como el Manual 
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM) establecido por la Asociación 
Americana de Psiquiatría o la Clasificación Internacional de las Enfermedades (CIE) de la 
Organización Mundial de la Salud, que proporcionan unos criterios diagnósticos y una 
 
 
16 
agrupación de síntomas, los cuales permiten a los profesionales tomar como referencia una 
serie de criterios para realizar el diagnóstico y tratamiento de cualquier trastorno. Junto a 
estos dos sistemas categoriales, se ha editado la 5ª edición del DSM, aunque se hará 
hincapié en el DMS-IV. 
 
Si tomamos como referencia la cuarta edición del Manual diagnóstico y estadístico 
de los trastornos mentales (DMS-IV- TR, APA 2000), en el apartado de Trastornos de 
inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia, se establece un subapartado con el título de 
Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador el cual se subdivide en el 
trastorno que estamos hablando, trastorno por déficit de atención con hiperactividad 
(TDAH), y dos trastornos más, el trastorno disocial (TD) y el trastorno negativita 
desafiante (TND). Dentro de la categoría trastorno por déficit de atención con 
hiperactividad, se distinguen tres subtipos: 
- TDAH, con predominio de déficit de atención (TDAH-DA) 
- TDAH, con predominio hiperactivo- impulsivo (TDAH-HI) 
- TDAH de tipo combinado (TDAH-C) 
 
Existe otra categoría, el TDAH no especificado que se reserva para trastornos que 
presentan los síntomas del tipo desatencional o de hiperactividad/ impulsividad pero que 
no cumplen los criterios de TDAH. 
Según el DSM- IV-TR (APA 2000), existen una serie de características 
diagnósticas que deben de cumplirse para diagnosticar a un niño/a con trastorno por 
déficit de atención con hiperactividad. Un primer criterio (Criterio A) es que la 
característica esencial de este trastornoes un patrón persistente de desatención y/o 
hiperactividad- impulsividad que es más frecuente y grave que el que se puede observar 
habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar. Otro criterio (Criterio B) es 
que algunos síntomas de hiperactividad- impulsividad o de desatención que causan 
problemas pueden que hayan aparecido antes de los 7 años de edad. Pero sin embargo, 
diversos sujetos son diagnosticados habiendo estado presentes los síntomas durante 
varios años. También es necesario que algún problema relacionado con los síntomas se 
produzca por lo menos en dos situaciones (por ejemplo en casa y en la escuela, o en 
casa y en el trabajo) (Criterio C). Además, tienen que haber pruebas claras de 
 
 
17 
interferencia en la actividad social, académica o laboral propia del nivel de desarrollo. Y 
como último criterio (Criterio E), el trastorno no aparece exclusivamente en el 
desarrollo de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia y otro trastorno 
psicótico, del mismo modo que no es explicado mejor por la presencia de otro trastorno 
mental (por ejemplo el trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno de 
la personalidad o trastorno disociativo). 
En relación con el Criterio A, el trastorno por déficit de atención con 
hiperactividad incluye dos agrupaciones de síntomas, (A1) síntomas de falta de atención 
y (A2) síntomas de hiperactividad- impulsividad. (Ver ANEXO II) 
Según los síntomas que manifieste el sujeto, presentara uno de los subtipos de 
TDAH nombrados anteriormente: si cumple el criterio A1 y no el A2 durante los 
últimos 6 meses manifestara un trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo 
con predominio de déficit de atención; si cumple el criterio A2 y no el A1 durante los 
últimos 6 meses manifestara un trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo 
con predominio hiperactivo- impulsivo y si cumple los criterios A1y A2 durante los 
últimos 6 meses manifestara un trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo 
combinado. (DSM-IV-TR, APA, 2000) 
Se da la posibilidad en algunos sujetos que han presentado en un primer momento 
del trastorno por déficit de atención con hiperactividad el tipo con predominio de déficit 
de atención o hiperactivo- impulsivo lleguen a desarrollar el tipo combinado y 
viceversa. Si ocurre, se indica en el diagnóstico actual el subtipo que ha predominado 
durante los últimos 6 meses. En el caso de que se mantengan síntomas clínicamente 
significativos pero sin cumplirse los criterios de ninguno de los subtipos, el diagnostico 
que se considera más apropiado es el trastorno por déficit de atención con 
hiperactividad, en remisión parcial. Y cuando los síntomas del sujeto no cumplen todos 
los criterios del trastorno actualmente y con anterioridad, se diagnostica un trastorno por 
déficit de atención con hiperactividad no especificado. (DSM-IV-TR, APA, 2000) 
La Clasificación Internacional de las Enfermedades (CIE) de la Organización 
Mundial de la Salud es otro sistema de categorización que ofrece unos criterios 
diagnósticos, al igual que el DSM. Tomando como referencia la Clasificación 
 
 
18 
internacional de enfermedades (CIE-10) dentro del apartado 5º, Desórdenes mentales, 
aparece el grupo de Trastorno emocionales y del comportamiento en la infancia y la 
adolescencia dentro del cual se establece el apartado de los Trastornos hipercinéticos 
que incluye 4 subtipos distinguiéndose por el predominio de alguno de los síntomas 
como la hiperactividad, la impulsividad, la intención y las conductas disruptivas o 
problemas de conducta: trastorno de la actividad y de la atención, trastorno 
hipercinético disocial, otros trastornos hipercinéticos y trastornos hipercinético no 
especificado. 
Para que a un sujeto se le diagnostique trastorno hipercinético del subtipo 
trastorno de la actividad y la atención según la CIE-10, los síntomas deben darse antes 
de los 7 años de edad, los criterios deben cumplirse en más de una situación ambiental, 
los síntomas de la hiperactividad, impulsividad y déficit de atención tienen que 
ocasionar malestar clínicamente significativo o alterar el rendimiento académico, 
laborar o social y no cumple los criterios para trastornos generalizado del desarrollo, 
episodios maniáticos, episodio depresivo o trastorno de ansiedad. Además, para que un 
sujeto sea diagnosticado con este trastorno siguiendo los criterios de la CIE-10 debe de 
presentar al menos seis síntomas de inatención, al menos tres de hiperactividad y por lo 
menos uno de impulsividad. (Ver ANEXO III) 
A pesar de los desacuerdos existentes entre la APA y la OMS sobre los criterios 
diagnósticos de trastorno hiperactivo, después de más de tres décadas se ha llegado a un 
acercamiento coincidiendo en el DSM IV y la CIE-10 en los mismos síntomas aunque 
variando el peso que se dan a los distintos síntomas primarios y a la agrupación en 
subtipos diagnósticos, pero sin llegar a utilizar el mismo término (trastorno por déficit 
de atención con hiperactividad por la APA y trastorno hipercinético por la OMS). 
Además, la Asociación Psiquiátrica Americana clasifica el trastorno por déficit de 
atención con hiperactividad y el trastorno disocial como dos trastornos distintos, 
mientras la Organización Mundial de la Salud mantiene un subtipo de niños 
hipercinéticos con trastornos de conducta disocial. En (ANEXO IV) se puede ver las 
similitudes y diferencias entre el DMS-IV y la CIE.10 (Amador y Forns, 2001, p. 11): 
 
 
19 
4.4. Repercusiones y comorbilidad 
4.4.1. Repercusiones 
El TDAH genera grandes secuelas que provoca que estos niños tengan problemas en 
los distintos ´ámbitos (escuela, familia y social). Las dificultades conductuales y las 
académicas sobresalen en estas personas, debido a que por sus características tienen 
problemas para adaptarse a un nuevo entrono, como es la escuela. Es por ello, que en 
diversas ocasiones se ven en estos niños conductas de comportamiento inadecuadas que 
aparecen por la disfunción de aquellas habilidades cognitivas y ejecutivas que desarrollan 
las áreas cerebrales afectadas. Es decir, ante estas dificultades ocasionadas por sus 
funciones ejecutivas, los niños con TDAH ven afectado su capacidad para responder de 
manera adaptativa al entorno (Intef, 2012). 
 
En relación a las funciones cognoscitivas y ejecutivas en el trastorno por déficit de 
atención con hiperactividad, Yánez et. al. (2012) llevaron a cabo un estudio en el que 
evaluaron estas funciones en los niños con este trastorno. Para ello, seleccionaron a dos 
grupos de niños (Grupo de niños con TDAH subtipo hiperactivo- impulsivo y combinado 
(TDAH/HI-C) y grupo de niños controles normales (CN)) entre los 7-12 años de edad. Los 
resultados determinaron que las características que distinguen a los niños TDAH/HI-C con 
un coeficiente intelectual normal de los niños CN son un menor rendimiento en tareas de 
atención sostenida, un mayor número de errores y mayor tiempo de ejecución en tareas de 
denominación serial rápido de figuras y colores, mayor número de errores en el dictado de 
palabras y en la comprensión de órdenes orales y escritas (se obtuvieron cifras 
significativas solo en las órdenes escritas). En cuanto a la memoria, tuvieron problemas en 
la memoria visual y en la memoria a largo plazo. Además, presentaron deficiencias en las 
tareas aritméticas de comparación de números y en solución de problemas, que podrían 
asociarse a problemas de atención y de memoria de trabajo, debido a que no se observaron 
diferencias significativas en cálculo oral y escrito. Sobre las funciones ejecutivas (FE), solo 
se obtuvieron diferencias significativas en la flexibilidad cognoscitiva, por lo que no se 
puede afirmar de modo general que las deficiencias en FE son las que determina los 
problemas de impulsividad e hiperactividad en estos niños, si no que pueden serdebidas a 
deficiencias en el razonamiento abstracto, a la flexibilidad cognitiva. 
 
 
20 
 
El lenguaje repercute tanto en el ámbito académico con social de estos niños, en el 
cual muestran grandes dificultades. Según el estudio de Ygual, Miranda y Cervera (2000), 
llevado a cabo con niños entre los 5 y 12 años, los sujetos con trastorno por déficit de 
atención con hiperactividad presentan dificultades tanto en aspectos de forma como de 
contenido del lenguaje. En cuanto a los aspectos de forma, parece que suelen disminuir con 
el tiempo ya que según los datos de este estudio se ven menos errores en niños más 
mayores. Estas dificultades junto con las que se observaron en conciencia fonológica 
influyen negativamente en los aprendizajes escolares, sobretodo en lecto- escritura. Que 
estos sujetos tengan dificultades en la capacidad atencional hace que presenten problemas 
en los aspectos fonético- fonológicos. En relación a los aspectos de procesamiento del 
contenido del lenguaje, éstos son más persistentes, presentando mayores problemas no en 
la compresión y expresión del vocabulario, si no cuando se les pide que operen con esos 
significados. Se muestran peores resultados en relación al lenguaje en los sujetos que 
muestra TDAH inatento que los que presentan TDAH combinado. 
Las dificultades sociales es otro ámbito que se ve afectado en niños y adolescentes 
con TDAH, pero no significa que todos tengan dificultades sociales, ya que algunos de 
ellos cuentan con número de amistades. Sí que es verdad, que estos problemas predominan 
más en los niños y adolescentes con un TDAH predominante hiperactivo- impulsivo. 
Según indicadores sociométricos entre un 50-75 por 100 de las personas con este trastorno 
pueden llegar a tener problemas a la hora de relacionarse, siendo rechazados por sus 
compañeros (Fernández et. al. 2011). La presencia de estas dificultades se debe a los 
síntomas del propio trastorno: hiperactividad, impulsividad, inatención, escasa flexibilidad, 
memoria de trabajo alterada… dificultando la asimilación y generalización de las normas, 
provocando no situaciones de juego y convivencia. El no reconocer las emociones ajenas y 
no manejar las suyas propias, les provocan reacciones exageradas en situaciones como salir 
al recreo, ir a un cumpleaños, etc. aumentando así las dificultades para relacionarse con sus 
iguales. Además, el no ser capaces de reconocer su culpa en las discusiones, no ser 
conscientes de que por ejemplo su conducta ha sido excesivamente autoritaria, les 
perjudica también para relacionarse con los demás (Intef, 2012). 
 
 
21 
Junto a los ámbitos anteriores, el emocional también se ve afectado. Las personas 
con TDAH pueden tener problemas para interiorizar y controlar la intensidad de sus 
emociones, las manifiestan al exterior con más intensidad y duración que sus iguales. Las 
dificultades emocionales que sufren (incapacidad para automotivarse, déficit de 
autorregulación emocional, su baja tolerancia a la frustración, etc.) les lleva a una vida 
llena de frustraciones y castigos junto con la continua crítica y valoración negativa que 
reciben de los demás, provocándoles así un pobre autoconcepto, una autoestima baja, un 
mal ajuste social y personal, depresión o ansiedad (Intef, 2012). 
4.4.2. Comorbilidad 
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad es considerado un trastorno 
con una alta comorbilidad, más de 50 por 100 de niños con TDAH presentan otros 
problemas de conducta y/o emocionales. De los trastornos más relacionados con el TDAH 
son: trastorno disocial, trastorno oposicionista desafiante, trastorno de aprendizaje, 
trastornos de lenguaje, trastorno de ansiedad o depresión, trastorno de los estados del 
ánimo, abuso de alcohol, abuso de drogas ilegales, trastornos de tics y trastorno de la 
personalidad. Las cifras varían en función de la población estudiada (niños, adolescentes, 
adultos), ya que por ejemplo el abuso de drogas y alcohol es más frecuente en adolescentes 
y adultos, el tiempo de inicio del tratamiento, etc. (Maciá, 2012). 
El trastorno oposicionista desafiante se caracteriza por un patrón negativista, 
hostil, desobediente y desafiante dirigido a las figuras de autoridad, comenzando 
primero en el ambiente familiar y poco a poco se generaliza a otros ambientes y el 
disocial es un problema clínico en el que las conductas agresivas, robos, provocación 
de incendios e incumplimiento de las normas son habituales tanto en la infancia como 
en la adolescencia. Ambos son los trastornos más asociados al TDAH. Barkley et. al. 
(1990) encontraron que el 59 por 100 de los adolescentes con TDAH presentaban 
también el trastorno oposicionista desafiante y un 43 por 100 trastorno disocial. En 
relación a estos trastornos, varios investigadores han considerado que el TDAH es un 
factor de riesgo para la aparición de estos comportamientos perturbadores y no al revés, 
por lo que una intervención adecuada y a tiempo para el TDAH puede prevenir la 
aparición de esos trastornos del comportamiento. Cuando se asocia tanto al TDAH un 
 
 
22 
trastorno de comportamiento o al revés, el pronóstico empeora en ambos casos (Maciá, 
2012). 
El trastorno de aprendizaje y el TDAH presentan síntomas comunes como la falta de 
motivación, los problemas de concentración, impulsividad… Es una tarea difícil el 
establecer si los problemas en el aprendizaje que presenta un niño es un problema 
comórbido con el TDAH, por lo que el diagnóstico diferencial es muy importante para 
elaborar una estrategia de intervención adecuada. Los niños con TDAH tienen problemas 
en el aprendizaje escolar derivado de sus dificultades de intención e hiperactividad, y un 
gran porcentaje de estos niños (25-50 por 100) presentan algún trastorno específico de 
aprendizaje, como dislexia, disgrafía y discalculia. Del mismo modo, puede ser que la 
intención y la hiperactividad sean secundarias a un trastorno de aprendizaje (Maciá, 2012). 
 
La comorbilidad entre el TDAH y los trastornos del lenguaje es muy alta según 
indican varios estudios, llegando incluso en ocasiones a ser diagnosticados los niños con 
trastornos en la adquisición de lenguaje con TDA (trastorno por déficit de atención). 
Desde un punto de vista más funcional, parece que los sujetos con TDAH no tienen 
grandes problemas con el lenguaje, ya que son eficaces en la comunicación y más si se les 
compara con niños que presentan un déficit especifico en el desarrollo del lenguaje. Pero, 
cuando se encuentran ante tareas lingüísticas, el rendimiento es peor que los niños 
normales ya que estas tareas exigen altos niveles de atención, inhibición, memoria de 
trabajo y de planificación y organización, aspectos en los que muestran grandes 
dificultades, por ello su alta comorbilidad (Ygual, Miranda y Cervera, 2000). 
 
Artigas- Pallarés (2003) establece que la comorbilidad del TDAH con depresión es 
de un 15- 30 por 100 y con ansiedad alrededor de un 20-25 por 100, siendo los trastornos 
de ansiedad más frecuentes al TDAH subtipo de predominio inatento el de ansiedad 
generalizada y el de ansiedad de separación. Maciá (2012) defiende que es muy difícil 
llevar a cabo un diagnóstico diferencial entre ambos trastornos ya que los niños con este 
trastorno tienen una baja autoestima, sentimientos de inferioridad y por tanto aparecen 
sentimientos depresivos o comportamientos ansiosos. También, es complicado establecer 
si un niño presenta algunos de los síntomas del TDAH (inatención) como consecuencia de 
un problema ansioso o depresivo. Y los niños con trastorno por déficit de atención con 
 
 
23 
hiperactividad y un trastorno de ansiedad no suelen ser hiperactivos ni mostrar 
comportamientos disruptivos, tienen una autoestima más baja y pero rendimiento escolar y 
social. Los niños con ambos trastornos (TDAH y ansiedad) muestran síntomas como 
preocupación excesiva por su competenciaen determinadas áreas, preocupación por lo 
apropiado o no del comportamiento que han tenido en el pasado… Los niños con ambos 
trastornos tienen más problemas para adaptarse al ámbito escolar, social y familiar que 
aquellos que solo son diagnosticados con TDAH. (Lavigne y Romero, 2010). 
 
El trastorno de la Tourette, basado en tics motores (muecas con la cara, abrir la boca, 
parpadear…) y vocales (carraspear, oler, gritar, escupir…) que aparecen varias veces al día 
casi cada día o indeterminadamente durante un año o más es otro trastorno relacionado con 
el TDAH. Los primeros síntomas de este trastorno coinciden con el trastorno por déficit de 
atención con hiperactividad (déficit de atención, falta de concentración, excesiva actividad 
motora…), incluso hay autores que llegan a definir el trastorno de Gilles de la Tourette 
como un TDAH con tics (Lavigne y Romero, 2010). 
4.5. ¿Cómo se evalúa el TDAH? 
El proceso de evaluación es llevado a cabo ante una determinada demanda de los 
padres o maestros del niño. En el caso de los sujetos con TDAH, a pesar de que hay 
síntomas presentes antes de los 6 años, es con la entrada al colegio y con el aumento 
del nivel de exigencia cuando los síntomas se hacen más evidentes y es por ello que 
tanto los padres como los maestros buscan una evaluación que explique el por qué de 
esos síntomas (Maciá, 2012). 
La evaluación ha de ser un proceso multidisciplinar en el que participa diversos 
profesionales (psicólogo, pediatra, docentes…), los padres y el propio niño. La 
información tanto de los padres como de los maestros es muy importante ya que ambos 
pasan muchas horas con el sujeto en diferentes situaciones, por lo que los datos que nos 
aporten de los distintos momentos que pasen con ellos son de gran importancia 
(Lavigne y Romero, 2010). 
Puede llevarse a cabo la evaluación tanto a través de una evaluación psicológica 
como de una evaluación médica (Lavigne y Romero, 2010; Maciá, 2012). 
 
 
24 
4.5.1. Evaluación psicológica 
Este proceso consta de una primera fase en la que se recoge información por parte 
del psicólogo infantil aportada por los padres, maestros y el niño a través de entrevistas 
no estructuradas en un primer momento, entrevistas semiestructuradas y finalmente 
estructuradas. Con las entrevistas a padres y profesores se indaga en aspectos 
ambientales y personales de la vida y problema del sujeto, en las que se hace un 
recorrido sobre la historia evolutiva del niño (los problemas prenatales, perinatales y 
postnatales, problemas en el desarrollo evolutivo (motor, cognitivo, social, del 
lenguaje…), tratamientos médicos o psicológicos recibidos, historia familiar, historia 
social de la familia, historia escolar, funcionamiento de la vida diaria, historia de los 
síntomas claves del TDAH y presencia de algún posible trastorno comórbido). Para 
recoger toda esta información se les puede entregar a los padres y maestros diferentes 
cuestionarios o escalas de valoración como la Escala Conners revisada para padres y 
profesores, la escala EDAH Escala de evaluación de trastornos por déficit de atención 
con hiperactividad (6-12 años), etc. (Maciá, 2012). 
Una segunda fase es la verificación de las hipótesis sacadas en la fase anterior a 
partir de la información previa que ha obtenido el psicólogo de las entrevistas a los 
padres y profesores. En esta fase, el psicólogo utiliza test psicométricos y otros 
instrumentos de evaluación para comprobar o rechazar sus hipótesis evaluando la 
capacidad intelectual (Escala de inteligencia de Weschler para niños), el rendimiento 
académico y trastornos de aprendizaje (para la lectoescritura el TALE por ejemplo), la 
atención e impulsividad (para la atención el Test de ejecución continúa por ejemplo y 
para la reflexividad- impulsividad el Test de emparejamiento de figuras conocidas entre 
otros posibles), las conductas familiares y escolares (Cuestionario de situaciones en el 
hogar y Cuestionario de situaciones en la escuela por ejemplo) y la personalidad y 
adaptación (Test evaluativo multifactorial de adaptación infantil (TAMAI)) (Maciá, 
2012). 
Y por último, existe una tercera fase que consiste en la observación de la conducta 
del sujeto y la formulación de hipótesis funcionales, una conducta que se ha definido a 
partir de la información recogida y que a través de técnicas de observación se va a 
verificar o no dicha conducta. En el proceso de observación se tiene que tener en cuenta 
 
 
25 
¿qué observar?, ¿cómo o con qué observar?, ¿quién observa?, ¿cuándo observar? y 
¿dónde observar? En relación a ¿qué observar? hay que dejar claras las conductas que 
son el objetivo de observar. ¿Cómo o con qué observar? se refiere a las técnicas 
necesarias para el registro y las más utilizadas son las escalas de apreciación y los 
protocolos observacionales de conducta. La tercera pregunta de este proceso de 
observación ¿quién observa? puede tener dos posibles respuestas: que la observación 
sea realizada por profesionales externos o por personas del ambiente natural del sujeto a 
los cuales se les formará. Es preferible que la observación sea llevada a cabo por 
personas cercanas al niño ya que la presencia de personas ajenas al sujeto pueden hacer 
que la conducta de éste sea alterada, y es por ello que generalmente se utilizan a los 
padres y profesores para que la ejecuten ya que ellos son quienes pasan más tiempo con 
el niño pudiendo utilizar diversas situaciones en diferentes momentos y tiempos 
(cuándo observar) y además en su ambiente natural (lugar recomendando para la 
observación) (Maciá, 2012). 
Una vez ya terminada la observación sobre la conducta y se haya verificado o no 
lo definido con la recogida de información, se llega a la conclusión de un diagnóstico y 
con éste se establecen los objetivos de intervención y se seleccionan los procedimientos 
terapéuticos (Maciá, 2012). 
4.5.2. Evaluación médica 
En este modelo de evaluación, se deben seguir una serie de recomendaciones o 
pasos por parte del profesional antes de dar un diagnóstico. El primer paso es 
“Screening de TDAH”, que consiste en realizar una entrevista a la familia para 
comprobar si el niño manifiesta síntomas que hacen pensar al profesional en un posible 
trastorno por déficit de atención con hiperactividad. La entrevista se debe centrar en la 
descripción de los ítems del TDAH según el DSM.IV-TR (APA, 2000). La siguiente 
recomendación/paso es que si hay una sospecha de un posible TDAH, se debe continuar 
con la evaluación a través de entrevistas a los padres profundizando en temas como la 
historia médica del niño, la historia familiar, la historia social, etc. Para reunir los datos 
necesarios se pueden realizar algunas escalas como por ejemplo la Escala para la 
evaluación del desempeño académico (APRS), la Escala- IV de TDAH, la SNAP-IV, 
 
 
26 
etc. Junto con la entrevista a padres y profesores, se ha de hacer una entrevista con el 
propio niño, siendo recomendado que a partir de los 8 años de edad la entrevista se lleve 
a cabo sin la presencia de los padres evitando así que pueda ocultar información que con 
los padres no contaría. En esta entrevista se recoge información sobre sus relaciones 
sociales y familiares, su estado de ánimo, consumo de alcohol y drogas, la importancia 
que le da a la presencia de síntomas de TDAH, presencia de otros trastornos… En el 
caso de que la historia médica del sujeto sea insuficiente se recomienda realizar otras 
pruebas neurológicas adicionales para evaluar la presencia del TDAH y también otras 
pruebas psicológicas en el caso de que los sujetos con TDAH manifiesten dificultades 
en el aprendizaje u otras dificultades. Y por último, se ha de valorar si este trastorno 
presenta comorbilidad con otros trastornos como el trastorno disocial, el oposicionista 
desafiante, etc. (Lavigne y Romero, 2010). 
4.6. ¿Cómo se trata el TDAH? 
El procesode intervención con los niños y adolescentes con TDAH puede ser 
abordado desde tres modalidades, que son las más efectivas: tratamiento farmacológico, 
tratamiento no farmacológico y tratamiento combinado de las dos anteriores. Todos ellos 
abordan los contextos donde los sujetos se desenvuelven (escuela, familia y comunidad) 
(Jarque, 2012). 
4.6.1. Tratamiento farmacológico 
Consiste en dar medicación a los sujetos con este trastorno mayores de 6 años, con 
el objetivo de controlar y disminuir los síntomas y comportamientos que repercuten tanto 
en su entrono familiar, social y escolar. Proporcionar a estas personas medicamentos no 
solo les ayuda a ellos, también se producen cambios positivos en la actitud que toman los 
padres y profesores con estos sujetos al ver los síntomas reducidos (Miranda, Pastor, 
Roselló y Mulas, 1996). 
En este tratamiento, los fármacos más administrados son los psicoestimulantes, 
siendo el metilfenidato el más empleado seguido de atomoxetina. Los psicoestimulantes 
reducen los síntomas de la hiperactividad en el plano conductual, potencia los aspectos de 
procesamiento cognitivo, consiguen mejoras en tareas académicas como lectura de 
 
 
27 
palabras, comprensión de textos y problemas de matemáticas. No obstante, también pueden 
producir efectos adversos como insomnio, pérdida de apetito, nauseas, dolor de cabeza, 
etc. (Jarque, 2012; Maciá, 2012). 
 Cuando los sujetos no responden a los psicoestimulantes, se recomienda la 
administración de antidepresivos para tratar los problemas de conducta, aunque sobre estos 
últimos no hay muchos trabajos que hayan estudiado su total eficacia (Miranda, Pastor, 
Roselló y Mulas, 1996). 
4.6.2. Tratamiento no farmacológico 
Esta modalidad de intervención consiste en un tratamiento sin fármacos, que se 
utiliza o bien porque los padres no son partidarios de la medicación, o los medicamentos 
no han tenido resultado en el paciente o porque son menores de 6 años. 
Este tratamiento puede dividirse en dos grupos. Un grupo son las intervenciones 
psicológicas que se basan en la terapia cognitivo- conductual y las que incluyen terapia de 
conducta en la que se usa recompensas y reforzamientos positivos como alabanzas, 
privilegios… pretendiendo que el sujeto cambie determinados aspectos de su conducta y 
controle mejor su actividad motora, uso de consecuencias negativas como el tiempo fuera 
también para mejorar aspectos de su conducta o la economía de fichas; entrenamiento para 
padres con el objetivo de informar a los padres del TDAH y ensañarles a utilizar diferentes 
técnicas de la terapia conductual pretendiendo que mejore el manejo con sus hijos, que 
aumente la confianza de ellos y mejore la relación entre ambos; la terapia cognitiva 
diseñada para ayudar al niño a que desarrolle formas de pensar y comportase más 
reflexivas y planificadas y el entrenamiento en habilidades sociales desarrollando todas las 
conductas y capacidades necesarias para que estos sujetos puedan mantener relaciones 
sociales con sus iguales. El otro grupo son las intervenciones psicopedagógicas que 
consisten en un conjunto de prácticas llevadas a cabo en el contexto escolar en relación con 
el aprendizaje, y que pueden dividirse a nivel académico centradas en el niño pretendiendo 
mejorar tanto el funcionamiento como el rendimiento escolar a través de sesiones para 
enseñar competencias académicas o diseñando adaptaciones en las tareas como por 
ejemplo simplificando las instrucciones que se les dan en clase. O intervenciones a nivel 
escolar cuyo objetivo es formar a los docentes proporcionándoles los conocimientos 
 
 
28 
necesarios sobre el TDAH y técnicas conductuales que puedan llevar a la práctica en el 
aula (Serrano, Guidi y Alda, 2013). 
 
4.6.3. Tratamiento combinado 
Este tratamiento combina las dos modalidades de intervención anteriores, la 
farmacológica y no farmacológica, ya que con muchos sujetos un tratamiento solo con o 
sin fármacos no se llega a conseguir los resultados esperados, y por tanto necesitan la 
combinación de ambos. O también es utilizado en casos donde las cantidades de fármacos 
que se les da a los sujetos son altas y tampoco se llegan a las expectativas buscadas y se 
opta por esta tratamiento donde la cantidad de medicación es inferior y con la combinación 
con intervenciones psicológicas y psicopedagógicas, los resultados obtenidos son mejores 
(Serrano, Guidi y Alda, 2013). 
4.6.4. Recomendaciones a padres y profesionales 
Es imprescindible que tanto los profesionales y maestros como los padres de niños 
con trastorno por déficit de atención con hiperactividad conozcan qué es el TDAH, lleguen 
a comprender qué es lo que les pasa a estos niños, qué habilidades, destrezas y limitaciones 
presentan y adoptar actitudes positivas y favorables para conseguir así resultados positivos 
tanto en el ámbito educativo como en el entorno familiar. Y lo más importante, aceptarles 
tal y como son. 
Desde el ámbito educativo, estrategias de intervención con niños con TDAH son: 
(Ramírez, 2011) 
- El maestro debe de evitar apodos como “el problemático” ya que agrava sus 
dificultades académicas y emocionales. También, tiene que hacer participar a estos sujetos 
en actividades grupales, que tengan sus propios roles dentro del grupo como el resto de 
compañeros, evitando que los rotulen como “el desordenado”. 
- Colocar a estos sujetos cerca de la mesa del profesor, si es posible en primera fila y 
lejos de la puerta o ventanas para evitar que se distraiga. Además, esta colocación permite 
a los maestros controlar, supervisar e interactuar con estos alumnos y darles soluciones con 
más facilidad sin dejar a un lado al resto de estudiantes. Junto con la colocación del 
 
 
29 
pupitre, hay que tener en cuenta que los niños que estén alrededor de él con TDAH tengan 
un buen comportamiento ya que si no las posibilidades de sujeto interactué con ellos y se 
distraiga son mayores. 
- El tiempo de la clase tiene que estar estructurado, con unos horarios rutinarios y 
fijos ya que así estos sujetos saben lo que van a tener que realizar en cada momento. Las 
actividades también tienen que estar planificadas con antelación. 
- Tener un ambiente cálido, sereno, ordenado y organizado en el aula, con reglas 
claras, breves y concisas pretendiendo así que todos los alumnos sepan que se espera de 
ellos en cada momento. 
- Dosificar el trabajo a estos niños, es decir, rebajar el número de tareas a realizar o ir 
fraccionándoselas, evitando así que se distraigan y de este modo se sienten más cómodos y 
serán capaces de llevar a cabo lo exigido. Es más recomendable que las tareas sean cortas y 
variadas que no largas y monótonas ya que así conseguimos perder con mayor rapidez su 
atención. Es necesario que se supervise constantemente el trabajo realizado por estos 
alumnos, preguntándoles cómo lo están realizado y así verificar que ha sido entendido y si 
no retroalimentar, elogiarles cuando lo hacen correctamente consiguiendo así que ellos se 
motiven y sean conscientes de que saben hacerlo. 
- Darse un descanso y encomendarle tareas de responsabilidad dentro del grupo- 
clase como repartir, recoger, salir a la pizarra, ir a secretaría a por unos papeles… les 
ayuda a moverse y así canalizar su energía de forma positiva, además de ayudarles a que 
sientan que se les tienen en cuenta dentro de la clase. 
- Maximizar todo lo posible el contacto visual con los alumnos para mantener su 
atención. 
- Trabajar a través de juegos y actividades en las que se tenga que esperar turno, 
seguir reglas de juego… pretendiendo así a que se acostumbren a este tipo de situaciones y 
acciones. 
- Realizar actividades orales como cuentos, poesías, canciones… para trabajar con 
ellos el aprender a escuchar. En estas tareas, los apoyos visuales y auditivos son de gran 
ayuda. 
 
 
30 
- Cuando se dan las instruccioneshay que hacerlo con cuidado: se debe mantener el 
contacto visual mientas se da la instrucción verbal, estas instrucciones han de ser claras, 
concisas y consistentes, hay que asegurarse de que los alumnos han entendido lo que se les 
pide antes de iniciar la actividad y para ello podemos pedirles que nos expliquen lo que se 
les ha dicho o pedido, que nos expliquen cómo lo van a hacer y por qué lo van a hacer de 
ese modo y si es necesario se les repite las instrucciones durante la tarea de manera 
calmada. 
- Utilizar todos los recursos posibles para potenciar sus habilidades, por ejemplo las 
TCI son un medio de comunicación que por lo general motiva e interesa a los niños, por lo 
que el trabajar a partir de ellas puede ayudar a conseguir mejores resultados en el proceso 
de enseñanza- aprendizaje. 
Al igual que el equipo educativo, la familia es una pieza clave en el diagnóstico y 
desarrollo de los niños con TDAH. Por ello, también se les enseña una serie de estrategias 
a llevar a cabo para conseguir un ambiente familiar más favorable tanto para ellos como 
para el propio niño como un desarrollo óptimo del sujeto. Algunas de las estrategias son: 
(Bernal, 2008) 
- Reconocer y aceptar desde un primer momento la existencia de un problema en su 
hijo y aprender a convivir con él, ya que así el niño no se sentirá rechazado y se evita de 
este modo repercusiones negativas en sus ámbitos personal y emocional. 
- Ser capaces de repartirse las tareas, las responsabilidades de crianza y educación 
como de compartir las tareas que requiere el TDAH entre los dos padres, evitando la 
sobrecarga sobre uno de ellos y la ausencia del otro. 
- Puede servir de ayuda a las familias el apoyarse en recursos como asociaciones 
sobre el TDAH donde comparten sus inquietudes, experiencias con familias en la misma 
situación. 
- Se recomienda a las familias que dedican tiempo a conocer que es el TDAH y los 
aspectos relacionados con él y aplicar lo leído a la vida diaria, buscando así un ambiente 
más cálido, tranquilo y favorecedor para el niño. 
 
 
31 
- La familia tiene que estar en continuo contacto con los profesionales que están 
trabajando con su hijo (maestros, médicos…) apoyando y valorando las decisiones que 
toman. 
- No por el hecho de que su hijo presente TDAH, tienen que dejar a un lado el resto 
de cosas que hacían antes de conocer este problema. Tienen que dedicar tiempo a 
actividades personales, tiempo de ocio y sobretodo en el caso de que haya otros hijos 
dedicarles también tiempo individualizado a ellos. 
- Utilizar métodos de trabajo en el hogar similares a los utilizados en el colegio para 
seguir una misma línea de trabajo que ayude al sujeto a que los logros conseguidos en el 
centro educativo no se pierdan en el hogar. Por ejemplo, si en el aula tiene las reglas de 
clase visibles poner las reglas de la casa también en un lugar visible, si al niño se le premia 
verbalmente cuando ha realizado con éxito alguna tarea que se le ha mandando, en casa 
hacerlo también y no solo castigarle por lo que hizo mal consiguiendo así que su 
autoestima aumente, darles pequeños descansos entre cada tarea que se les manda ya que 
en la escuela se hace, al igual que en la escuela se le asignan responsabilidades como al 
resto de sus compañeros, en casa también para que se sienta que se le tiene en cuenta, 
darles las normas claras, breves y concisas, etc. 
4.7. ¿Qué es el autoconcepto y autoestima? 
Autoconcepto y autoestima son dos conceptos que en muchas ocasiones se 
confunden, se define a uno con el significado del otro. Son dos conceptos que tienen 
unas importantes implicaciones en la conducta y el ajuste de las personas. 
 El autoconcepto es la representación mental que el sujeto tiene de sí mismo en 
relación al aspecto físico, personal y social. Dicha representación mental es captada por 
la persona en sus contextos naturales, en aquellos donde más interactúa (escolar, 
familiar, social, laboral…) (Bakker y Rubiales, 2012; Heinsen, 2012). El autoconcepto 
comienza a formarse desde que el sujeto nace y está en contacto con sus familiares y 
personas de su entorno, quienes les transmiten ideas sobre su persona, reforzando 
positiva o negativamente sus características. Esto hará que su autoconcepto se vaya 
creando en función de lo que va percibiendo, es decir, si el niño solo recibe elogios e 
 
 
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ideas positivas sobre su persona, se creará un autoconcepto alto que puede que no 
corresponda con la realidad, o en cambio, si el niño recibe siempre ideas negativas hará 
que su autoconcepto sea muy bajo cuando en realidad tampoco es así. Conforme va 
creciendo, al tener más autonomía, la persona es más consciente de crearse su propia 
imagen, y no depender tanto de las ideas de su entorno, imagen que aun así tampoco 
siempre se asemeja a la realidad (Heinsen, 2012). Este mismo autor defiende que cada 
persona, debe de crear una representación mental realista. Construir el autoconcepto 
depende de muchos factores tanto genéticos como ambientales. 
 Cuando la persona empieza a comparar su autoconcepto, la imagen que ha ido 
formando de sí mismo, con la imagen idea de la persona que querría ser, es cuando se 
empieza a formar su autoestima. 
 La autoestima es la valoración o evaluación de uno mismo, valoración o 
evaluación que puede ser distinta en función del contexto. Heinsen (2012) dice que la 
autoestima se refiere a la conciencia del propio valor de la persona, a sentirse satisfecho 
consigo mismo y con sus capacidades, sin necesidad de disminuir o exagerar la realidad. 
La autoestima influye sobre la persona en cómo se siente, cómo piensa, aprende y crea, 
cómo se valora, cómo se relaciona con los demás y cómo se comporta. Cuando un niño 
actúa con independencia, asume responsabilidades con facilidad, acepta las 
frustraciones, afronta retos con entusiasmo, muestra una amplia gama de emociones y 
sentimientos... su autoestima es positiva. En cambio, su autoestima es negativa cuando 
el niño evita situaciones que le provocan ansiedad, desprecia sus dotes, siente que el 
resto de personas no lo valoran, echa la culpa de sus actos a los demás, se deja influir 
por otras personas con facilidad, se pone a la defensiva y se frustra con facilidad, se 
siente impotente y presenta una estrecha gama de emociones y sentimientos (Pérez y 
Rodríguez, 2011). 
El autoconcepto y la autoestima tienen una serie de implicaciones en la vida de las 
personas. En función de cómo sea tanto el autoconcepto como la autoestima, el ámbito 
social, escolar y emocional de cada uno se verá influenciado. Cuando los sujetos 
muestran un bajo autoconcepto y una baja autoestima, el entorno social se ve 
perjudicado, tienen más problemas para relacionarse con los demás ya que se ven 
inferiores y no valorados. El escolar también es un ámbito perjudicado, ya que con 
 
 
33 
niveles bajos en estos conceptos los sujetos presentan un peor rendimiento académico 
del esperado. Y en cuanto al emocional, un autoconcepto y autoestima bajos hace que 
los sujetos se sientan muy inferiores a sus iguales, llegando incluso en ocasiones a 
niveles depresivos. 
4.8. Desarrollo del autoconcepto y autoestima 
 El autoconcepto y la autoestima van evolucionando en función de la edad. En el 
presente trabajo se va a hacer un recorrido de ambos conceptos en tres etapas que 
diferencia Cardenal (1999): de 0-5 años de edad, de 5-12 años y adolescencia de 12-15 
años. 
4.8.1. Etapa de 0-5 años 
 A los pocos meses de edad, en un niño aparecen la existencia del “self” 
existencial (sensación básica de existencia separada del otro) y el “self” categórico 
(categorías por las cuales se define a sí mismo como distinto o separada del mundo que 
le rodea). Al comienzo de vida, el niño se siente en simbiosis con la madre, y es muy 
posible que las primeras distinciones entre el sí mismo y el no mismo se realicen a partirde la imagen corporal. Es a partir de los contactos que mantiene con la madre, cuando es 
capaz de diferenciar su cuerpo de aquello que no lo es, comienza a reconocer los límites 
externos de su cuerpo. Es por tanto, a través de la imagen corporal como el niño va 
formando la primera noción de sí mismo. A la vez que se estructura la imagen corporal, 
emerge otras imágenes más interiores que hallan su reflejo en la sensación de tener 
valor. La aparición del lenguaje, es sin duda una herramienta que potencia la 
elaboración de las bases del autoconcepto. El hecho de usas pronombres personales y 
posesivos les aporta una conciencia más definida de su propio “sí mismo”. La 
pertenencia a un género sexual u otro también repercute en la adquisición y 
asentamiento del autoconcepto. A los dos años, el niño comienza a realizar las primeras 
distinciones entre ambos sexos, a los cuatro años afianzan esta identificación y a los seis 
o siete años finaliza con éxito la distinción Las conductas distintivas entre ambos sexos 
dentro del ámbito familiar, escolar y social influyen y determinan el autoconcepto de los 
niños en la edad tan temprana de dos años (Cardenal, 1999). 
 
 
34 
 Sobre la autoestima en esta etapa, no se puede afirmar que la autoestima 
aumenta o disminuye según la edad, si no en edades más elevadas (Cardenal, 1999). 
Según López, et. al. (1999) en estas edades la autoestima es poco realista y más elevada. 
4.8.2. Etapa de 5-12 años 
 Tras la identificación con el sexo, el niño va tomando contacto con el entorno 
escolar, llevándole a darse cuenta de sus logros académicos, de su popularidad entre sus 
iguales y de las reacciones que tienen sus profesores ante sus actitudes, logros o 
fracasos. Todo ello, hace que vaya incrementando el sentido de identidad, repercutiendo 
en la aceptación de sí mismo, formándose y consolidándose su autoestima (Cardenal. 
1999). Según Palacios (1999), los niños entre los seis y ocho años van creando su 
concepción de sí mismos a través de la comparación con uno mismo en otros momentos 
del pasado, mostrando una percepción muy favorable de sí mismo. En cambio, entre los 
ocho y once años, la concepción de sí mismo incorpora la comparación social, teniendo 
importancia las habilidades sociales y las relaciones interpersonales. Es un este 
momento, cando comienzan a integran tanto los aspectos positivos como negativos de 
uno mismo. 
La autoestima en los niños de ocho años según Palacios (1999) es percibida de 
forma favorable o desfavorable en diferentes campos (imagen y competencia física, 
aceptación social, competencia académica) y el hecho de que sean más realistas y se 
comparan con los demás, hace que la autoestima sea más acorde con la propia realidad. 
4.8.3. Etapa de la adolescencia 
En la etapa de la adolescencia (12-15 años), el autoconcepto se va desarrollando 
en función de la capacidad que tienen los adolescentes de autodescribirse a sí mismos 
en términos más abstractos, psicológicos, en relación a la personalidad, las habilidades 
sociales, motivaciones, creencias y valores y por la capacidad de diferenciar y relacionar 
estos atributos con situaciones y roles. Son capaces de desarrollar un autoconcepto más 
equilibrado, realista y estable, pero deben de ser capaces de establecer una concepción 
de sí mismos en la que integren su pasado, presente, sus aspiraciones, llegar a una toma 
de decisiones relacionadas con su futuro profesional, con las relaciones afectiva- 
 
 
35 
sexuales y con el compromiso ideológico. En esta etapa se pueden diferenciar cuatro 
niveles de identidad: la identidad difusa que es cuando el adolescente no ha llevado a 
cabo un proceso de exploración o si lo ha llevado ha fracasado; la identidad hipotecada 
se refiere a cuando el adolescente adopta las creencias y valores de sus padres o grupos 
sin llegar a experimentar una búsqueda; la identidad moratoria en la que el adolescente 
no ha definido sus compromisos pero está buscando, explorando en el terreno de los 
valores y creencias… y por último, la identidad lograda que se refiere a cuando el 
adolescente ha llevado a cabo una búsqueda activa y ha establecido un compromiso 
vocacional e ideológico (Palacios, 1999). 
Y en relación a la autoestima en estas edades, en torno a los 11-13 años, los 
adolescentes sufren un descenso debido a las incertidumbres que tienen en lo físico, 
cognitivo y afectivo- social debidos a los cambios que se producen en la pubertad. A lo 
largo de la adolescencia, la autoestima sufre una subida y a finales de la segunda década 
de la vida vuelve a producirse un descenso (Palacios, 1999). 
4.9. ¿Cómo es el autoconcepto y autoestima en los niños con TDAH? 
Los niños y adolescentes con trastorno por déficit de atención con hiperactividad, 
en general, se valoran a sí mismos de forma negativa, sienten que tienen más problemas, 
son más impopulares y menos felices (Mena y Tort, 2001). 
Hay niños que piensan “como soy muy listo lo sabré hacer” y otros dicen “no 
podré conseguirlo nunca”. La diferencia entre ambas expresiones, es que los primeros 
niños intentarán hacer lo que se les haya pedido, mientras que los segundos 
abandonarán ante la mínima dificultad o antes de intentarlo. Los niños y adolescentes 
con TDAH, cuando se tienen que enfrentar a tareas que requieren más concentración, 
atención, etc. prefieren no hacerlas y es muy común que reaccionen de la siguientes 
maneras, mostrando de diferente modo en cada una de ellas una baja autoestima. En 
ocasiones, pueden decir “no lo quiero hacer, pues me cuesta y no lo conseguiré” 
mostrando de manera abierta sus dificultades. En otros casos puede expresar “lo haré 
después, ahora no puedo” evitando expresar sus dificultades, intentando evitar la tarea y 
escondiendo su sentimiento de incapacidad. Y otra forma de expresión que utilizan es 
“no lo pienso hacer, esto es para niños pequeños, es una tontería, es super fácil”, 
 
 
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mostrándose prepotente y chulo pretendiendo encubrir que la tarea le resulta difícil 
(Mena y Tort, 2001). 
El autoconcepto y la autoestima son dos percepciones de gran importancia en 
estos niños. Que tengan buenos niveles tanto en el autoconcepto como en la autoestima 
ayuda a la hora de trabajar con ellos, de socializarse… mientras que si se le une a las 
características típicas del trastorno un autoconcepto y autoestima bajos, el trabajo con 
estas personas se hace mucho más difícil, ya que son menos propensos a la 
socialización, a aprender, a superarse día a día… Es aquí donde entra la importancia de 
que estos sujetos sean tratados adecuadamente, ya que si no sólo continuarán teniendo 
dificultades tanto para atender como para controlar sus impulsos, además de llegar a 
rechazarse a sí mismos, al colegio, a los compañeros y amigos e incluso a la familia, 
mostrándose desmotivados para superar sus dificultades (Mena y Tort, 2001). 
Varios estudios se han dedicado a recoger información buscando respuestas a 
cómo son las autopercepciones, cómo es el autoconcepto y autoestima de estos sujetos. 
No existen unas conclusiones generales a las que hayan llegado todos los estudios, no 
existe una relación lineal entre autoconcepto, autoestima y TDAH, ya que diversos 
factores repercuten en cómo son el autoconcepto y autoestima en estos niños y 
adolescentes. La edad, el coeficiente intelectual, las funciones ejecutivas, la presencia 
de trastornos del comportamiento, depresión y ansiedad son algunos de los factores que 
hacen que las autopercepciones de estos sujetos varíen positivamente o negativamente. 
Bakker y Rubiales (2012) realizaron un estudio compuesto por niños de 8 a 14 
años que padecían TDAH y niños que no presentaban este trastorno. Los resultados a 
los que se llegaron fueron que los sujetos diagnosticados con TDAH presentaban un 
autoconcepto general medio en los ámbitos emocional y académico, e incluso alto en las 
dimensiones