TDAH en adultos una guia psicologica

Vista previa del material en texto

TDAH en adultos 
Una guía psicológica para la práctica 
EL LIBRO MUERE CUANDO LO FOTOCOPIA
AMIGO LECTOR:
La obra que usted tiene en sus manos posee un gran valor.
En ella, su autor ha vertido conocimientos, experiencia y mucho trabajo. El editor
ha procurado una presentación digna de su contenido y está poniendo todo su empe-
ño y recursos para que sea ampliamente difundida, a través de su red de comerciali-
zación.
Al fotocopiar este libro, el autor y el editor dejan de percibir lo que corresponde a la
inversión que ha realizado y se desalienta la creación de nuevas obras. Rechace
cualquier ejemplar “pirata” o fotocopia ilegal de este libro, pues de lo contrario
estará contribuyendo al lucro de quienes se aprovechan ilegítimamente del esfuer-
zo del autor y del editor.
La reproducción no autorizada de obras protegidas por el derecho de autor no sólo
es un delito, sino que atenta contra la creatividad y la difusión de la cultura.
Para mayor información comuníquese con nosotros:
TDAH en adultos
Una guía psicológica para la práctica
Susan Young
Institute of Psychiatry, UK
Jessica Bramhan
Institute of Psychiatry, UK
Editor responsable:
Lic. Santiago Viveros Fuentes
Editorial El Manual Moderno
Traducido por:
Lic. Miroslava Guerra Frías
Universidad Nacional Autónoma de México
Young, Susan
TDAH en adultos : una guía psicológica para la práctica /
Susan Young, Jessica Bramhan ; tr. por Miroslava Guerra
Frías -- México : Editorial El Manual Moderno, 2009.
xxvi, 282 : dibs. ; 23 cm.
Traducción de: ADHD in adults : a psychological guide to
practice.
Incluye índice. Disponible en versión electrónica
Material de apoyo publicado en Sitio Web
ISBN 978-970-729-364
ISBN 978-607-448-192-1 (Versión electrónica)
1. Trastorno por déficit de atención e hiperactividad -
Tratamiento. 2. Trastorno por déficit de atención en
adultos. I. Bramhan, Jessica. II. Guerra Frías, Miroslava,
tr. III. t.
618.928589 YOU.t. Biblioteca Nacional de México
Título original de la obra:
ADHD in adults: A psychological guide to practice
Copyright © 2007 by John Wiley & Sons Ltd
The Atrium, Southern Gate, Chichester, 
West Sussex PO19 8SQ, England
“All rights reserved. This translation was published under license.”
This EBook published under license with the original Publisher John
Wiley & Sons, Inc.”
ISBN-13: 978-0-470-01231-4
TDAH en adultos. Una guía psicológica para la práctica
D.R. © 2009 por Editorial El Manual Moderno S.A. de C.V.
ISBN: 978-970-729-364-9
ISBN: 978-607-448-192-1 (Versión electrónica)
Miembro de la Cámara Nacional
de la Industria Editorial Mexicana, Reg. núm. 39
Todos los derechos reservados. Ninguna parte de
esta publicación puede ser reproducida, almacenada
en sistema alguno de tarjetas perforadas o transmitida
por otro medio —electrónico, mecánico, fotocopiador, 
registrador, etcétera— sin permiso previo por escrito
de la Editorial.
All rights reserved. No part of this publication
may be reproduced, stored in a retrieval system,
or transmitted in any form or by any means,
electronic, mechanical, photocopying, recording
or otherwise, without the prior permission in
writting from the Publisher.
Para mayor información en:
• Catálogo de producto
• Novedades
• Pruebas psicológicas y más
www.manualmoderno.com
Director editorial:
Dr. Marco Antonio Tovar Sosa
Editora Asociada:
LCC Tania Uriza Gómez
Coordinador de diseño:
Ramiro Alvarado Esquivel
Programación de apoyo electrónico:
ISC Ricardo Pacheco Ramírez 
Diseño de portada:
Sr. Sergio Alejandro Pérez Colín
Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.,
Av. Sonora núm. 206,
Col. Hipódromo,
Deleg. Cuauhtémoc,
06100 México, D.F.
(52-55)52-65-11-62
(52-55)52-65-11-00
info@manualmoderno.com@
Nos interesa su opinión,
comuníquese con nosotros:
FAX
V
Contenido
Lista de figuras y cuadros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII
Acerca de las autoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII
Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXIII
Agradecimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV
Sección I: Antecedentes, evaluación y tratamiento
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
2. Evaluación del TDAH en adultos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3. Tratamiento del TDAH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Sección II: Síntomas principales
4. Problemas de atención y de memoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
5. Administración del tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
6. Resolución de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
7. Impulsividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Sección III: Problemas comórbidos y otros problemas relacionados
8. Relaciones sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
9. Ansiedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
10. Frustración y enojo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
11. Estado anímico y depresión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
12. Trastornos del sueño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
13. Abuso de sustancias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Sección IV: El futuro
14. Preparándose para el futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
TDAH en adultos. Una guía psicológica para la práctica 
VI
VII
LISTA DE FIGURAS Y CUADROS
Figuras 
1-1 Un modelo cognitivo conductual del TDAH en los adultos . . . . . . . . . . . . . . . 10
2-1 Prueba de cancelación de letras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3-1 Etapas de cambio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4-1 La espiral de la ansiedad y el control atencional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
4-2 Sistemas de la memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4-3 Modelo de la memoria operativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
5-1 Ejemplo de la división de metas en pasos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
5-2 Métodos para priorizar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
6-1 Ejemplo de lluvia de ideas de soluciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
8-1 Cómo lograr una comunicación efectiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
9-1 Espiral de la ansiedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
9-2 Globo de diálogo de la espiral de ansiedad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
9-3 La mesa de tres patas de la ansiedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
9-4 Lamesa de tres patas de la ansiedad: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
enfrentamiento con los pensamientos negativos
9-5 Reacciones corporales ante la ansiedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
9-6 La mesa de tres patas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
control de los sentimientos de ansiedad
9-7 La mesa de tres patas: cambio de conducta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
10-1 Aspectos físicos, cognitivos y conductuales de la ira. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
10-2 Cómo enfrentar los insultos y la crítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
11-1 Modelo cognitivo de la depresión en el TDAH. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
12-1 Ciclo del sueño disfuncional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
12-2 El círculo del sueño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
13-1 Contexto del abuso de sustancias para las personas con TDAH. . . . . . . . . . . 226
13-2 La secuencia de pensamientos y creencias durante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
las ansias y los impulsos
13-3 Creencias disfuncionales que pueden mantener el abuso de sustancias . . . . . 242
14-1 Pasos hacia las metas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
Cuadros
1-1 Estructura del Programa Young-Bramham. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2-1 Clasificación de los síntomas del DSM-IV para el diagnóstico del TDAH. . . . 22
2-2 Lista de control del DSM-IV de síntomas para el terapeuta . . . . . . . . . . . . . . . 24
2-3 Características sintomáticas del TDAH en la adultez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3-1 Consejos de medicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3-2 Métodos para contrarrestar los efectos secundarios de los medicamentos . . . . 41
4-1 Ejemplos de discapacidades atencionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
4-2 Estrategias externas para mejorar el control atencional . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4-3 Estrategias internas para mejorar el control atencional . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4-4 Estrategias externas para mejorar la memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4-5 Estrategias internas para mejorar la memoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
5-1 Evaluación de la administración del tiempo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
5-2 Diario de actividades cotidianas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
5-3 Seis pasos para hacer un plande organización de tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
5-4 Componentes de la lista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
5-5 Lista de tareas prioritarias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5-6 Ejercicio de cálculo de tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
5-7 Plan de organización del tiempo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
5-8 Ejemplo de un plan de actividades diarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
TDAH en adultos. Una guía psicológica para la práctica 
VIII
5-9 Evaluación de la importancia de la puntualidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
6-1 Áreas comunes de problemas en el TDAH. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
6-2 Cómo entender el problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
6-3 Ejemplo de una lista de pros y contras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
7-1 Problemas típicos de control de impulsos que experimentan. . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
las personas con TDAH
7-2 Método IMPULSE para identificar y monitorear conductas . . . . . . . . . . . . . 117
7-3 El proceso de CONTROL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
7-4 Preguntas de doble verificación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
7-5 Técnicas de distracción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
8-1 Cuestionario de habilidades sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
8-2 Características del discurso con TDAH y sugerencias para mejorarlo . . . . . . 129
8-3 Habilidades conversacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
8-4 Habilidades de escucha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
8-5 Emociones y expresiones faciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
8-6 Reconocimiento de las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
9-1 Lista de control de la ansiedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
9-2 Tabla de la ansiedad: ¿qué pasa cuando estás ansioso?. . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
9-3 Ejemplo de un diario de pensamientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
9-4 Ejemplo de desafíos negativos en un diario de pensamientos. . . . . . . . . . . . . 156
9-5 Técnicas cognitivas y el proceso de la ansiedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
9-6 Errores de pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
9-7 Ejemplos de pensamientos negativos y desafíos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
9-8 Autoenunciados positivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
9-9 Diez reglas para enfrentar el pánico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
9-10 Ejercicios de respiración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
9-11 Relajación muscular progresiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
9-12 Superación de la evitación e incrementar la confianza . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
9-13 Ejemplo de la etapa uno: lista de situaciones que se evitan. . . . . . . . . . . . . . 168
9-14 Ejemplo de la etapa dos: evaluación de la lista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
de las situaciones evitadas (0-10)
Lista de figuras y cuadros
IX
9-15 Ejemplo de la etapa tres: lista de clasificación de las situaciones . . . . . . . . . 169
evitadas (0 al 10) y recoger los premios
10-1 La fórmula ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
10-2 Medición de la asertividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
11-1 Errores de pensamiento típicos de las personas con ADHD. . . . . . . . . . . . . . 196
11-2 Ejercicio de errores de pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
11-3 Ejercicio: cómo desafiar los pensamientos negativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
11-4 Cómo remplazar los pensamientos negativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
11-5 Ejemplos de pensamientos negativos y desafíos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
11-6 Cómo hacer una lista de tareas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
11-7 Ejemplo de una lista de tareas para la programación de actividades . . . . . . . 201
11-8 Plan de actividades diarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
12-1 Etapas del sueño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
12-2 Factores que pueden afectarel sueño en los adultos con TDAH . . . . . . . . . . 214
12-3 Diario del sueño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
12-4 Estrategias conductuales del sueño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
12-5 Estrategias del sueño relacionadas con el estado de ánimo. . . . . . . . . . . . . . . 223
13-1 Las cinco etapas del consumo de sustancias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
13-2 Problemas asociados con el abuso de sustancias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
13-3 Sustancias, etapa y motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
13-4 Ejercicio de áreas de riesgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
13-5 Cinco etapas de la búsqueda de ayuda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
13-6 El problema de cambiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
13-7 Hoja de balance decisional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
13-8 Hoja de trabajo ventajas/desventajas ponderadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
13-9 Técnicas de distracción y reemplazo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
13-10 Técnicas de distracción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
13-11 Creencias adictivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
13-12 Tarjetas ilustrativas de autorrefuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
14-1 Diez logros principales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
14-2 Metas futuras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
14-3 Revisión de las estrategias de éxito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
TDAH en adultos. Una guía psicológica para la práctica 
X
XI
ACERCA DE LAS AUTORAS
La doctora Susan Young es profesora titular en el Institute of Psychiatry, del King’s College de
Londres. Es psicóloga clínica y forense colegiada y neuropsicóloga clínica. Tiene, además,
un doctorado en Psicología Clínica del University College de Londres y un PhD del King’s
College de Londres, University of London. Cuenta con muchos años de experiencia trabajan-
do en el reconocido Maudsley Hospital del Reino Unido, donde desarrolló y fundó el servi-
cio de neuropsicología para el primer Servicio Nacional para Adultos con TDAH en Reino
Unido. Young posee una vasta experiencia en la evaluación y el tratamiento psicológico de
jóvenes y adultos con TDAH, tanto hombres como mujeres. Tiene varias publicaciones
sobre el tema, en particular, en torno a la epidemiología, el funcionamiento neuropsicoló-
gico, el funcionamiento psicosocial, la comorbilidad y el tratamiento psicológico.
La doctora Jessica Bramham es profesora clínica en el Institute of Psychiatry, del King’s
College de Londres. Tiene un doctorado en Psicología Clínica del Institute of Psychiatry y un
MA de la Cambridge University. Es psicóloga clínica colegiada y neuropsicóloga clínica. Fue
la sucesora de la doctora Young en el Servicio para Adultos con TDAH en el Maudsley
Hospital y actualmente es la jefa de Psicología Clínica del Servicio. Ha participado en la
expansión de esta institución con el fin de satisfacer las crecientes necesidades de la pobla-
ción adulta con TDAH en el Reino Unido. La evaluación neuropsicológica es un tema de
interés particular para Bramham. Se dedica a la investigación sobre el funcionamiento cog-
nitivo en los adultos con TDAH y a la implementación y evaluación de intervenciones psi-
cológicas grupales e individuales.
XIII
PRÓLOGO
Durante muchos años, la creencia en que los problemas causados por el TDAH sólo re-
presentaban un ajuste deficiente entre algunos niños y su entorno tranquilizaba a los pro-
fesionales de la salud y a los padres. Era un consuelo asegurar a éstos que el problema se
solucionaría con el tiempo y que, con paciencia y tratamiento, el TDAH no causaría una
adversidad permanente significativa para los pequeños. En los últimos 15 años se ha cues-
tionado, cada vez más, la creencia de que el TDAH es sólo una enfermedad infantil que
pronto sanaría con la llegada de la adolescencia tardía. Una gran cantidad de individuos,
tanto hombres como mujeres, que padecieron TDAH en su infancia, continúan sufriendo y
realizando menos actividades de las que son capaces, a menudo, hasta su vejez. A pesar de que
muchos pioneros sugirieron a los profesionales que consideraban la difícil situación de mu-
chos adultos con un historial de TDAH, no fue sino hasta que el concepto de TDAH se po-
pularizó en la prensa y los medios de comunicación seculares que comenzó a prestarse
atención seria a esa enfermedad. Aunque algunos podrían afirmar que el trastorno y su tra-
tamiento son controversiales, dentro de la comunidad científica y del campo de la salud
mental la polémica casi ha desaparecido. El conjunto de literatura que fundamenta los ries-
gos emocionales, cognitivos, vocacionales, académicos, de consumo de sustancias y crimi-
nales del trastorno va en aumento. Como editor en jefe del Journal of Attention Disorders, he
observado que en los últimos dos años hemos recibido un número creciente de artículos que
investigan el problema del TDAH en la edad adulta, además de que hemos dedicado cada
vez más páginas de nuestra publicación a ese trastorno.
Aunque un tercio de los adultos con TDAH pueden tener un progreso satisfactorio en
su adultez, otro tercio continúa experimentando cierto nivel de problemas. Mientras, el último
tercio sigue experimentando y, a menudo, desarrolla problemas significativos relacionados
con el TDAH, así como con otros padecimientos comórbidos. Al combinar varios estudios de
resultados es razonable concluir que entre 10 y 20% de los adultos con antecedentes de TDAH
experimentan pocos problemas; 60% sigue manifestando síntomas del TDAH y experimen-
ta problemas sociales, académicos y emocionales en un grado de leve a moderado, y entre
10 y 30% desarrolla problemas antisociales además de sus continuas dificultades con el
TDAH y otras comorbilidades. Muchos de estos resultados negativos se vinculan con la
continuidad, gravedad y persistencia de síntomas del TDAH. Aunque los hombres pueden
experimentar más problemas de conducta disruptiva y agresiva, las mujeres con TDAH
parecen sufrir, del mismo modo, en otras áreas de la vida.
En el año 2002, la doctora Ann Teeter-Ellison y yo tuvimos el placer de editar el pri-
mer libro clínico integral sobre TDAH en los adultos, Clinician’s Guide to Adult ADHD:
Assesment and Intervention (Goldstein & Teeter-Ellison, 2002). En ese momento existía un
número limitado de estudios de investigación revisados por pares acerca de los adultos y
todavía menos métodos probados de investigación para evaluar y, lo que es más importan-
te, tratar a los adultos con TDAH mediante intervenciones médicas y psicológicas combi-
nadas. En esta obra, nuestro objetivo es comenzar por abordar este tema y ofrecer a los
autores con ideas prometedoras pero que no se han examinado, en particular con respecto
al tratamiento psicológico y psicosocial, la oportunidad de contribuir en nuestro libro. Hace
varios años tuve la oportunidad de conocer y convivir con Susan Young en Londres. Susan
se encontraba enfocando sus esfuerzos de tratamiento al desarrollo de un modelo de
psicoterapia para adultos con TDAH. Ella aceptó escribir una contribución para nuestro
texto. Su capítulo (Young, 2002) proporcionó una de las primeras aproximaciones extensas
publicadas hacia el tratamiento del TDAH en los adultos mediante un modelo de terapia
cognitivo conductual. En su capítulo, Susan revisó las discapacidades típicas que enfrentan
los adultos con TDAH, presentócuatro amplios ejemplos de casos y después se propuso
esbozar una aproximación terapéutica cognitiva conductual para tratar a los adultos con
TDAH sobre la base de su obra. Uno de los aspectos que atrajo mi atención acerca de la
aproximación de Susan fue que enfatizó que los psicoterapeutas y los profesionales de la sa-
lud mental deben identificar y ayudar a los adultos con TDAH para que aprovechen sus for-
talezas como un medio de crear un equilibrio en sus vidas y aprender a enfrentar sus síntomas
y discapacidades. Susan observó en la conclusión de su capítulo que, con la ayuda de pro-
fesionales comprometidos, los adultos con TDAH “tienen la opción y la oportunidad de
desarrollar estos talentos y adaptarse al entorno para satisfacer sus necesidades personales.
Lo que a menudo les falta es la visión y el valor de hacerlo” (p. 158).
En los siguientes años, Susan y Jessica Bramham unieron fuerzas. Juntas han trabaja-
do con diligencia para crear un modelo psicosocial con el fin de tratar a los adultos con
TDAH por medio de utilizar un marco cognitivo conductual. Este libro es un paso precur-
sor para estandarizar el tratamiento psicosocial de los adultos con TDAH. Aunque el pro-
grama Young-Bramham todavía no se ha validado empíricamente, la obra de los investiga-
dores estadounidenses Safren, Otto, Sprich, Perlman, Wilens & Biederman (en prensa) y
Safren, Perlman, Sprich & Otto (2005), ha comenzado el importante proceso de validar la
aproximación cognitiva conductual para el tratamiento de los adultos con TDAH. Se ha
descubierto que esta aproximación no sólo ofrece un insight personal y un alivio psicológi-
co, sino que también reduce la gravedad de los síntomas y de las discapacidades diarias.
La hipótesis de que el TDAH representa un padecimiento permanente se ha examina-
do y verificado. La teoría actual para la etiología del TDAH concuerda con una presenta-
ción permanente que refleja diferencias evolutivas más que patológicas entre los individuos
afectados y la población general. Las consecuencias de vivir con la carga de un padecimien-
to que causa discapacidades significativas y conduce a una autodisciplina deteriorada han
causado problemas demostrados en todas las áreas de la vida para los adultos con TDAH.
TDAH en adultos. Una guía psicológica para la práctica 
XIV
El padecimiento funciona como un factor de riesgo que limita el potencial de los logros aca-
démicos y vocacionales, y actúa como un catalizador para los problemas psiquiátricos y
cotidianos comórbidos.
Aunque todavía queda mucho trabajo por hacer para entender el curso evolutivo, así
como los factores de riesgo y de protección implicados en el resultado adulto del TDAH, el
presente libro servirá como una brillante luz que guíe a los profesionales en su tratamiento
de los adultos con TDAH en lo que con frecuencia ha sido un viaje oscuro y lóbrego.
Sam Goldstein, PhD
Salt Lake City, UTA
REFERENCIAS
Goldstein, S. & Teeter-Ellison, P.A. (2002). Clinician’s Guide to Adult ADHD: Assessment and
Intervention, New York, NY: Academic Press.
Safren, S. A., Otto, M. W., Sprich, S., Perlman, C. L., Wilens, T.E. y Biederman, J. (en
prensa). Cognitive behavioral therapy for ADHD in medication-treated adults with con-
tinued symptoms. Behavior Research and Therapy.
Safren, S.A., Perlman C.A., Sprich S. & Otto M.W. (2005). Mastering your Adult ADHD: A
cognitive-behavioral treatment program, New York: Oxford University Press.
Young S.J. (2002). A model for psychotherapy for adults with ADHD. En S. Goldstein &
R. Brooks /Eds.). A Clinician’s Guide to Adult ADHD: Assessment and Intervention. New
York, NY: Academic Press.
Prólogo
XV
XVI
PRÓLOGO
“Tal vez el viaje haya empezado con la frase: ‘Usted tiene TDAH’. Para el paciente, estas
palabras no fueron sólo un diagnóstico, sino un marco para entenderse a sí mismo”. Esta
cita, tomada del módulo del autor sobre la terminación, es la declaración de la tesis central
de este libro. Este manual tiene propósitos clínicos para entender y ayudar a los adultos con
TDAH. Su fortaleza radica en que tiene propósitos clínicos. Las autoras no están limitadas
por una perspectiva particular de cómo ocurre el cambio, las estructuras del DSM o del
ICD, la ideología de un método particular de terapia, o un área reducida de discapacidad
funcional.
Young y Bramham definen tres formas en las que el cambio puede ocurrir. El cambio
biológico puede darse ya sea por maduración o como resultado de consumir medicamen-
tos, en cuyo caso observamos una mejoría directa en los síntomas per se. Los cambios
ambientales pueden suceder cuando el entorno del paciente se modifica de tal modo que se
minimiza el impacto de los síntomas o se optimiza la visibilidad de las fortalezas. El cam-
bio psicológico tiene lugar mediante el uso de técnicas cognitivas, conductuales, psicoedu-
cativas e interpersonales que proporcionen un cimiento para construir habilidades que
antes no existían. Las autoras simplifican todavía más este esquema para entender el cam-
bio al notar que puede suceder desde el exterior hacia el interior y viceversa.
Los psiquiatras que recetan medicamentos y los terapeutas cognitivo-conductuales son
los más interesados en el cambio del interior hacia el exterior. Estos autores no se enfocan
en ninguna dirección de cambio. En cambio, se han concentrado en la dialéctica entre los
síntomas y el funcionamiento que es exclusiva de este grupo particular de pacientes. Este
libro ha sido elaborado por profesionales que han aprendido sobre el TDAH gracias a sus
pacientes. El resultado es un manual práctico que se puede consultar fácilmente en forma-
tos individuales, grupales o de taller. Las herramientas instrumentales que acompañan a
cada módulo están a la disposición del lector en un sitio web para una presentación más
simplificada.
Lo que surge de esta perspectiva es sabiduría clínica. Podemos ver y sentir tanto al pa-
ciente como a la terapia. En ocasiones, las autoras pueden parecer casi simplistas al decla-
rar lo obvio. “Los logros son un refuerzo poderoso”. “El automonitoreo puede aumentar
una habilidad”. “Reconocer y prepararse para las tareas problemáticas hace la diferencia”.
Sin embargo, cada una de estas afirmaciones representa un rico condimento terapéutico.
El tratamiento descrito en este libro ayudará a algunas personas, algunas veces, con
algunos de sus problemas. El cambio que podría surgir de esta terapia sería significativo y
duradero.
Nuestra explicación sobre la forma en que los pacientes con TDAH mejoran se ha
caracterizado, en ocasiones, por tener errores cognitivos. Mejorar no es negro (ningún cam-
bio) ni blanco (remisión). Para la vasta mayoría de los pacientes el cambio es posible.
Mejorar no es una carrera hacia la meta en la que la rapidez con la que se mejora es más
importante que el tiempo durante el cual se mantiene esa mejoría. Se trata de una lucha o
de un viaje, como lo describen las autoras, en el que el tiempo, la persistencia, la creativi-
dad, la resilencia y el insight posibilitan el cambio más grande con beneficios evolutivos a
largo plazo. Estos autores tienen una perspectiva evolutiva sobre el TDAH, pero también
poseen una perspectiva evolutiva acerca de cómo optimizar un cambio funcional duradero
y de la calidad de vida.
El DSM y el ICD definen el paradigma que permitió que el TDAH estuviera a la vista
de todos. Como resultado de las investigaciones subyacentes en los sistemas de diagnóstico
para el TDAH pudimos pasar de una perspectiva moral de pereza a un entendimiento neu-
ropsicológicamente informado de la función ejecutiva y la inhibición. Sin embargo, el DSM
y el ICD han sido tanto positivos como negativos. La historia del TDAH se define por una
tensión crónica y esencial entre una definición limitada de los síntomas principales y los
esquemas más amplios de los síntomas asociados que presenta esta población. Las investi-
gaciones contemporáneas sobre el TDAH se han beneficiado profundamente con el uso de
una definición limitada del TDAH. Por otrolado, terapeutas como Rosemary Tannock,
Tom Brown y Paul Wender a menudo abandonan la comodidad de este nido-investigación
a causa de las exigencias clínicas de los pacientes que tienen otros padecimientos y otros
déficits neuropsicológicos complejos. Este libro existe a causa de esa tensión. Se dirige a
una población diagnosticada por los síntomas y aborda los déficits clínicos en un amplio
rango de áreas sintomáticas asociadas.
Los adultos con TDAH pueden estar ansiosos, incluso si su ansiedad no es lo suficien-
temente específica o grave como para cumplir con los criterios de un trastorno por ansie-
dad. Young y Bramham observaron que los síntomas del TDAH conducen a dificultades
con la ansiedad y la depresión, mientras que éstas desvían la energía de la maquinaria de la
memoria operativa que moviliza la atención y la inhibición. No es posible divorciarse de
síntomas de internalización y externalización y entonces comprometer y llevar a un pacien-
te con TDAH hacia el cambio terapéutico. Cuando alguien con TDAH tiene que hacer algo
para lo que no está preparado (tareas escolares, impuestos, labores domésticas, presentar un
examen, conducir, llegar a tiempo), percibirá peligro y recordará sus propios defectos.
Una de las controversias más decisivas de los recientes foros académicos y clínicos es
la diferencia entre el trastorno bipolar y el TDAH. Tenemos que preguntarnos: ¿a qué se
debe que este problema, en particular, continúe generando tal interés? Por lo tanto, me dio
gusto observar que estas dos psicólogas lucharon contra ese demonio. Describieron a los
pacientes con TDAH como “apasionados” (una palabra que no corresponde al DSM), de
modo que, cuando se deprimen, se encuentran “apasionadamente deprimidos”.
Advirtieron que el TDAH a menudo se asocia con cambios drásticos en el estado anímico
en cuestión de horas más que en cuestión de semanas. Incluso podría decirse que tienen
Prólogo
XVII
cambios anímicos impulsivos. La realidad clínica para quienes trabajan con el TDAH es
que estos pacientes con frecuencia sufren discapacidades a causa de síntomas anímicos y
ansiógenos. Estos síntomas se traslapan con —pero no son idénticos a— los trastornos que
el DSM y el ICD describen.
El tratamiento del TDAH se ha enfocado en los síntomas más que en el funcionamien-
to. Esto en realidad pone “la carreta delante del caballo”. La evaluación basada en los sín-
tomas sólo es una compuerta conceptual para saber cómo ayudar a que alguien mejore en
su vida diaria. El truco para auxiliar a los pacientes es atacar las áreas en las que tienen pro-
blemas. Ésta es la estructura subyacente que define los módulos del programa Young y
Bramham. Muchos pacientes no necesitan (o no podrían manejar) el programa completo,
pero cualquier paciente se beneficiaría con una parte de él.
Los módulos que se presentan incluyen muchos de los problemas más comunes de los
que estos pacientes se quejan: administración del tiempo, procrastinación, manejo de la ira,
problemas interpersonales. Las autoras siempre comienzan con los síntomas y terminan
con el funcionamiento. Por ejemplo, el módulo sobre la atención comienza con una discu-
sión de las variedades de los déficits de atención y cómo se manifiestan clínicamente. Lo
que sigue es una descripción de cómo apoyar el desarrollo de habilidades de funcionamien-
to ejecutivo. El módulo sobre el sueño comienza con la descripción del sueño mismo y de
sus trastornos en los pacientes con TDAH, y termina con una descripción de la higiene del
sueño lógica y comprobada durante años. Esto resulta muy original, pues mientras los adul-
tos con TDAH suelen quejarse de trastornos del sueño, casi no existen investigaciones sobre
los trastornos del sueño específicos del TDAH en la edad adulta.
Los módulos tratan sobre muchos problemas diferentes. Las autoras observan que,
aunque las circunstancias dicten la utilidad de uno u otro módulo, las habilidades que se
desarrollan son acumulativas. Cuando los pacientes abordan un problema, obtienen un
marco para establecer cambios que les permitan retrabajar las mismas habilidades en otra
área de discapacidad. Los módulos básicos sobre evaluación, tratamiento, atención, impul-
sividad y terminación pueden ser relevantes para cualquier paciente.
La sección sobre impulsividad empieza con una descripción de la conducta, afectos y
cogniciones impulsivas y finaliza con estrategias prácticas. Si el paciente no puede ver las
consecuencias, hay que reforzar la inmediatez y la importancia de las recompensas. Si el
paciente toma decisiones impulsivas, haga que escriba los pros y los contras de las decisio-
nes antes de actuar. Si el paciente saca conclusiones precipitadas, se le tiene que enseñar a
revisar las pruebas. Los pacientes con TDAH no pudieron aprender estas habilidades cuan-
do eran sintomáticas, aunque tampoco revierten toda una vida de hábitos cuando el poten-
cial neuropsiquiátrico para el cambio está disponible. Para alguien con TDAH, superar los
síntomas tiene que ser posible, las expectativas deben coincidir con el potencial, y el pacien-
te tiene que compensar muchos años perdidos de desarrollo de habilidades potenciales. Las
discapacidades que acompañan al TDAH son lo suficientemente variadas como para dejar
lugar a múltiples opciones de tratamiento.
El módulo que más me gustó fue el de la descripción de las decisiones sociales. Ésta es
una descripción de los síntomas del TDAH vistos a través de la lente distorsionada de quien
no padece TDAH. Si el paciente se distrae, es que no se interesa. Si el paciente se queda
mirando fijamente, es agresivo. Si el paciente está inquieto, está tratando de molestar. Si el
paciente olvida llamarnos, es que no nos quiere. Esta es una descripción de los profundos
impedimentos sociales que los síntomas del TDAH engendran, como relacionarse con las
TDAH en adultos. Una guía psicológica para la práctica 
XVIII
personas equivocadas, promiscuidad, dificultades con el lenguaje pragmático o problemas
al escuchar. Este constituye uno de los primeros intentos por describir las formas en las que
podríamos ayudar a los adultos con TDAH con sus dificultades interpersonales.
Aprecié la sensibilidad de las autoras hacia lo que es una de las mayores fuentes de
lesiones psicológicas en el TDAH: el aislamiento. Los pacientes con trastorno de Asperger
llegan como adultos y hablan de su deseo de tener un amigo, aunque en realidad no sean
so-litarios. Se han dado cuenta de que existe un aspecto de la sociabilidad humana al que
no pertenecen, aunque sí sienten qué es lo que les falta. En cambio, los pacientes con
TDAH son intensamente sociales, y lo que ven se les niega. Las autoras han hecho un
comienzo importante para convertir la experiencia de rechazo social del paciente en el enfo-
que del tratamiento.
Existen muchos aspectos del TDAH que no entendemos. Por naturaleza, un buen libro
clínico desafiará las categorías. También estará enriquecido por explicaciones carentes de
sentido teórico. Por ejemplo, las autoras notan que los pacientes con TDAH pueden discul-
parse por delitos menores que no han procesado ni entendido. Me recuerda al esposo que
olvida lo que le dijo a su esposa, o al niño que le dice al director que él “no fue” y no está
mintiendo, ya que no sabe en qué momento en realidad sí fue él.
De toda la sabiduría clínica que contiene este libro, la principal es que las autoras pre-
dican con el ejemplo. Las entrevistas motivacionales y la terapia cognitivo-conductual se
dirigen a ayudar a que el paciente vea el vaso medio lleno. Y, sin embargo, como terapeu-
tas, ¿con qué frecuencia enfocamos nuestra entrevista en lo que está mal en lugar de en lo
que está bien? Young y Bramham aprovechan la principal fortaleza de los pacientes con
TDAH: su valor y su resistencia. Las autoras observan que se trata de pacientes que inten-
tan una y otra vez. Algunos pacientes con TDAH tienen grandes éxitos que adjudicarse.
Otros tienen pocos. Todos ellos han intentado una y otra vez, éste es un nicho terapéutico
poderoso.Young y Bramham usan una metáfora para describir esto: dicen que los pacien-
tes con TDAH son “los verdaderos empresarios de la vida”. Eso es cierto, y, como todos los
empresarios, se arriesgan a la bancarrota al igual que a la riqueza.
Las autoras notan que los adultos con TDAH “a menudo sienten que son ‘sobrevivien-
tes’ de un síndrome que les ha dejado consecuencias personales, sociales y ocupacionales
significativas. Esto se conoce, a manera de anécdota, como la ‘resaca’ del TDAH”. Hay un
daño a largo plazo a la autoestima que resulta de un niño corrompido por la inatención, la
hiperactividad y la impulsividad motora, cognitiva y conductual. El enfoque en las fortale-
zas aprovecha la oportunidad de reescribir una historia de vida de lesiones y discapacidad
como una historia de recuperación. Los pacientes con TDAH pueden sentirse orgullosos de
su resilencia.
El constante estribillo en las conferencias sobre TDAH ha sido destacar la discapaci-
dad con el fin de volver transparente una discapacidad invisible y de abrir el camino para
proporcionar tanto la credibilidad como el ambiente y el servicio. Esto ha sido importante
y ha tenido éxito. Sin embargo, destacar la discapacidad funcional asociada con el TDAH
también ha tenido consecuencias peligrosas. En primer lugar, ha llevado a la confusión
entre las consecuencias del TDAH y el trastorno conductual. En segundo lugar, ha provo-
cado en los terapeutas la sensación de nihilismo terapéutico y, por ende, ha aumentado de
forma indirecta el estigma asociado con el trastorno. En tercer lugar, ha conducido a una
iniciativa reactiva en la que el TDAH es visto como un don y “tener” el TDAH sea ha vuel-
to una cultura por derecho propio.
Prólogo
XIX
Las personas con TDAH tienen una discapacidad, pero son humanos y reaccionan
ante la discapacidad con plasticidad. Ésta no es una fortaleza del TDAH, sino una fortale-
za del ser humano. Los ciegos pueden tener aptitudes musicales, pero ser musical no hace
que la ceguera sea un don. La lucha contra el TDAH es larga y solitaria. El último módu-
lo del libro ayuda al terapeuta a recapitular con el paciente en dónde se encuentran en el
tiempo y el espacio del desarrollo, y el significado de la relación que se ha generado. El tér-
mino es un momento difícil y significativo en cualquier terapia a corto plazo, pero es mucho
más relevante para los pacientes enjaulados, por los síntomas, en una celda de asilamiento
social. Las autoras saben cómo enfrentar los aspectos agridulces de un éxito terapéutico que
pronostica la dificultad de dejar que alguien se vaya cuando la vida nunca será fácil.
Existen muchos tipos de terapia en la antesala de los manuales de psicología. Esto se
basa en la psicoeducación, la terapia cognitivo-conductual, la terapia interpersonal, la tera-
pia conductual, el entrenamiento en habilidades sociales, el manejo de la ira, la entrevista
motivacional, la resolución de problemas, la remediación cognitiva, la terapia de relajación,
la higiene del sueño y el coaching. Tal vez por la época, la única intervención psicológica
importante que yo no vi fue la psicoterapia dinámicamente orientada. El TDAH no garan-
tiza ser inmune a los conflictos. Aunque la psicoterapia psicodinámica puede no ser un tra-
tamiento efectivo para los síntomas del TDAH, éste no impide que los pacientes se beneficien
de la psicoterapia para sus problemas cotidianos.
Los pacientes con TDAH entrarán a terapia pensando en la medicación, en tomar los
medicamentos o en haber dejado de tomarlos. Cualquier tratamiento psicológico tiene que
ayudarlos a integrar la experiencia de ingerir una píldora para concentrarse y controlarse.
Un tratamiento efectivo necesita aprovechar las fortalezas y las limitaciones del contexto de
las imputaciones en torno a la medicación. Los pacientes pueden usar la medicación y la
psicoeducación con el fin de evitarles el esfuerzo obligado que se requiere para el cambio.
Un buen tratamiento psicológico es el antídoto. Este libro se basa en las preguntas que
formulan los pacientes: “¿Qué es el TDAH y qué soy yo?” “¿Le digo a los demás o lo man-
tengo en secreto?” El tratamiento con medicación es un área en rápido desarrollo y ningún
libro puede hacer justicia a las innovaciones más recientes. Si el paciente no toma una píl-
dora, tiene expectativas erróneas o cree que está en competencia con la píldora, la medica-
ción no será muy efectiva. Las autoras han tratado de plantear una forma de ofrecer una
alianza farmacoterapéutica.
Las investigaciones sobre el tratamiento psicológico del TDAH están en vías de desa-
rrollo. Sin embargo, los primeros estudios metodológicamente limitados del tratamiento
psicológico muestran, de manera constante, una mejoría de los síntomas, una mejora en las
habilidades y un deterioro en la autoestima. El insight trajo sus recompensas, pero también
provocó efectos secundarios. Uno de ellos, relacionado con la evaluación realista de uno
mismo, es la grandiosidad disminuida. Reducir el narcisismo es bueno para el alma si lo
soportamos, pero si la única fortaleza del paciente es la capacidad de intentar una y otra
vez, entonces no está libre de peligros. Young y Bramham lo saben muy bien. No se puede
mejorar si no hay retroceso. A lo largo de cada módulo escuchamos que el terapeuta nego-
cia entre los peligros gemelos de la grandiosidad irreal que conduce al fracaso repetido y a
la desesperación que evita el esfuerzo continuo.
Nuestro programa para el TDAH comenzó a tratar adultos desde hace dos años.
Tenemos una lista de espera de un año. Todos los días nos enfrentamos con la imposibili-
dad de compensar las diferencias entre las esperanzas y los sueños de nuestros pacientes y
TDAH en adultos. Una guía psicológica para la práctica 
XX
lo que en realidad podemos proporcionarles. Por lo tanto, es con miedo y temor que ahora
iniciamos un programa terapéutico. Desde esta perspectiva estratégica, alguna terapia es
mejor que ninguna. Tenemos que encontrar una forma de brindar educación, habilidades y
estrategias de enfrentamiento para muchas personas, con muchos problemas y distintos
niveles de funcionamiento. Este es un manual adecuado para que se administre en modali-
dad grupal o de taller. Con una fuerza de trabajo limitada y una demanda explosiva, nos
permite encontrar una manera de comenzar a proporcionar lo esencial a nuestros pacientes
de forma redituable.
El foro grupal tiene el potencial de manejar el aquí y el ahora de la interacción social.
El tratamiento grupal aprovecha el apoyo de los pares. Resulta más fácil ilustrar cómo los
síntomas ponen un sello en la historia de vida cuando más de un ejemplo es objeto de dis-
cusión. Sobre todo, si una de las marcas de la discapacidad es el aislamiento; entonces, el
valor de la marca de un buen tratamiento es el compañerismo. La parte más difícil de ter-
minar un grupo para los pacientes con TDAH es que, para muchos de ellos, ese grupo
podría haber sido su primera experiencia de sentirse comprendidos y temen que sea la últi-
ma. Este es el primer manual que conozco que está dedicado a ofrecer una guía para el tra-
tamiento psicológico que pueda adaptarse a formatos grupales y de taller.
La única tarea más difícil para un paciente con TDAH es priorizar. Los pacientes se
quejan de que procrastinan, carecen de motivación, se distraen con facilidad y no pueden
concentrarse en las tareas. Existen muchas estrategias de enfrentamiento que sirven para
afrontar estos problemas. Sin embargo, al ponerse en marcha, lo más difícil de explicarle a
un paciente es cómo saber lo que importa más. Las primeras formulaciones de la conduc-
ta cognitivo-conductual describían los errores cognitivos. No enseñaban los talentos cogni-
tivos. Preocuparse por los detalles sin tomar en cuenta el conjunto es un talento que subyace
tanto en las fortalezas como en las debilidades de la cognición ante un déficit de atención.
Las secciones de resolución de problemas, de TCC y motivacionales de este manual intentan
trazar maniobras terapéuticasno sólo para hacerlo bien, sino para conseguir lo que sea más
importante.
Este libro está abierto a las interpretaciones de cada terapeuta y es lo suficientemente
flexible como para ayudar a muchos pacientes. La aproximación terapéutica es multifacé-
tico y refleja de manera apropiada la complejidad de los individuos con TDAH. Lo que el
programa Young y Bramham ofrece es una perspectiva. Ellas supusieron qué es lo más
esencial y por qué es importante. De este modo nos ayudaron a comenzar a plantearnos
cómo incentivar a los pacientes a que también desarrollen esa habilidad.
Margaret Weiss, MD, PhD
Directora de Investigación, División de Psiquiatría Infantil 
y 
Candice Murray, PhD
Directora de Tratamiento Psicológico, Programa Provincial TDAH 
Children and Women’s Health Centre, Vanconves, Canadá
Prólogo
XXI
XXIII
PREFACIO
A menudo recibimos peticiones y sugerencias de los terapeutas que trabajan con pacientes
adultos con TDAH en contextos distintos, como los servicios generales de salud mental
para adultos, los servicios de discapacidades de aprendizaje, los servicios para los niños en
su paso a la edad adulta, los servicios forenses y los servicios de neuropsiquiatría y de neu-
ropsicología. Una y otra vez también se nos han acercado para preguntarnos cuál es la
mejor forma para dar apoyo o tratar a la gente o ambas, con TDAH por parte de quienes
trabajan con otros contextos educativos y ocupacionales, servicios penitenciarios y de liber-
tad condicional. En respuesta escribimos el Programa Young-Bramham para desarrollar un
marco conceptual y una aproximación única para evaluar y tratar a los adultos con TDAH
y otros problemas asociados. El propósito del Programa Young-Bramham es ayudar a los
terapeutas con conocimientos de aproximaciones psicológicas o de terapia cognitivo-con-
ductual con pacientes que presentan dificultades de salud mental, pero que tal vez no han
trabajado con muchos adultos que padecen TDAH. También será útil para los terapeutas
con ciertos conocimientos de TDAH en niños, y que se interesen en la forma en que el tras-
torno progresa y en estrategias de tratamiento potenciales para los “graduados” en TDAH
o adultos jóvenes. También esperamos que el libro sea útil para los pacientes que estén
motivados por saber más acerca de su condición y que deseen desarrollar técnicas para
afrontar sus propias dificultades.
Desde su infancia, es común que muchos de nuestros pacientes hayan acudido varias
veces a servicios educativos y de salud mental en sus intentos por tener acceso a la ayuda,
al apoyo y al tratamiento. Con frecuencia reportan que los han malinterpretado y que no
los han tomado en serio. A pesar de que en la actualidad el TDAH es más conocido, pare-
ce que todavía hay muchas personas que no obtienen la ayuda que necesitan. Además, una
vez realizado el diagnóstico, muchos terapeutas parecen sentir aprehensión hacia ofrecer
tratamiento para los pacientes con TDAH, quienes requieren los servicios de un “especia-
lista”. Nosotras somos psicólogas clínicas y neuropsicólogas clínicas, y hemos pasado
muchos años trabajando en un servicio nacional de derivación a un médico especialista
para adultos con TDAH en el Maudsley Hospital en Londres. Entre nosotras, hemos evaluado
y tratado a cientos de personas con TDAH adulto; hemos obtenido un entendimiento con-
siderable acerca de sus problemas y hemos desarrollado habilidades al trabajar con este tipo
de pacientes. Para escribir este libro, recurrimos a nuestros conocimientos y experiencias.
Además, hemos proporcionado ejemplos de casos para su ilustración. Todos esos ejemplos
que aparecen en el libro han sido adaptados con el fin de que los pacientes permanezcan en
el anonimato. El libro se acompaña del sitio web Young-Bramham Programme Companion
Website, www.wiley.com/go/adhdadults. Esta página contiene todos los materiales esboza-
dos en los capítulos. Los materiales que ahí se muestran pueden descargarse para usarlos
en las sesiones y los pacientes pueden utilizarlos fuera de las sesiones.
El Programa Young-Bramham puede ser administrado en una base individual o grupal.
Hemos estado administrando un programa básico para nuestros pacientes en un formato de
taller grupal en el Maudsley Hospital. Nos encontramos en el proceso de evaluar la efectivi-
dad del programa y los datos resultantes sugirieron una mejoría marcada en la medición de
los resultados primarios de la autoeficacia en comparación con los individuos que reciben
sólo medicamentos. Hemos aprendido mucho de nuestros pacientes y, al escribir este libro,
esperamos transmitir muchas de nuestras experiencias positivas en el trabajo con los adultos
con TDAH. Para nosotras, su determinación a tener acceso a los servicios, su motivación
para cambiar y recibir terapia psicológica nos ha brindado un incentivo constante para com-
partir nuestros conocimientos y experiencia.
Susan Young
Jessica Bramham
TDAH en adultos. Una guía psicológica para la práctica 
XXIV
XXV
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, y sobre todo, queremos dar las gracias a nuestros pacientes que han com-
partido con nosotras sus experiencias, esperanzas y desafíos. En segundo lugar, agradecemos
a Charlotte Young por su paciencia y sus tazas de té. También le estamos muy agradecidas
al profesor Gisli Gudjonsson por leer y hacer comentarios acerca del borrador del libro; a
Phillipa Gramham, por revisar el manuscrito; a Josip Lizatovic, por darnos algunas de las
ilustraciones, y a Helen Fleck, por ayudarnos con la administración. Por último, nos gusta-
ría agradecer a nuestros amigos y familia, en particular a Séamus O’Ceallaigh y Jane
Adams, por su aliciente y apoyo durante la preparación de este texto.
1©
E
d
it
o
ri
al
 E
l m
an
u
al
 m
o
d
er
n
o
F
ot
oc
op
ia
r 
si
n 
au
to
riz
ac
ió
n 
es
 u
n 
de
lit
o
ISECCIÓN I 
Antecedentes, evaluación 
y tratamiento
3©
E
d
it
o
ri
al
 E
l m
an
u
al
 m
o
d
er
n
o
F
ot
oc
op
ia
r 
si
n 
au
to
riz
ac
ió
n 
es
 u
n 
de
lit
o
ICapítulo 1
INTRODUCCIÓN
El objetivo de este libro es proporcionar a los terapeutas una guía psicológica integral para
la práctica en el trabajo con adultos que padecen TDAH; desde la etapa de evaluación diag-
nóstico hasta el tratamiento tanto de los síntomas principales como de los problemas aso-
ciados. Debido a que el TDAH es un trastorno heterogéneo, es posible que cada individuo
presente una constelación diferente de síntomas que cubren un amplio rango de fortalezas
y debilidades psicológicas. Por ello, este libro contiene varios módulos autónomos que se
han diseñado y correlacionado para formar el Programa Young-Bramham. Éste brinda una
aproximación práctica innovadora e intensiva hacia la presentación del TDAH en los adultos
usando técnicas cognitivo-conductuales y de entrevista motivacional, las cuales se descri-
ben a detalle mediante ejemplos de casos. Cada módulo se presenta en un capítulo separado
de este libro y puede usarse de forma independiente o junto con otros módulos.
Los terapeutas suelen reportar que no se sienten preparados para tratar a este grupo de
pacientes y que existe una literatura limitada en torno al tratamiento psicológico. Esto suce-
de a pesar de que cada vez más adultos con TDAH solicitan evaluación, tratamiento o
ambos para sus padecimientos. Aproximadamente, un tercio de los niños con TDAH con-
tinúan siendo por completo sintomáticos al llegar a la edad adulta y el resto, a menudo, con-
serva algunos problemas residuales que requieren tratamiento. Además, a pesar de que el
diagnóstico del TDAH se basa en una perspectiva categórica, muchas de las principales difi-
cultades atencionales y de impulsividad se distribuyen de manera continua en la población
normal. Por lo tanto, existen muchos individuos con problemas de atención, impulsividad
e hiperactividad que se encuentran por debajo del umbral para el diagnóstico formal, pero que
también pueden beneficiarse con el tratamiento de sus discapacidades funcionales. De este
modo, el Programa Young-Bramhames apropiado para los individuos que tienen un diag-
nóstico formal de TDAH; los que ya habían recibido un diagnóstico y siguen presentando
síntomas o problemas residuales, y los que manifiestan una constelación no diagnosticada
de síntomas impulsivos de atención, hiperactividad o ambos y problemas relacionados.
La literatura sobre el tratamiento farmacológico del trastorno se ha desarrollado junto
con un creciente reconocimiento de su naturaleza permanente (p. ej. Horrigan, 2001). Sin
embargo, los medicamentos estimulantes no son efectivos para entre 20 y 50% de los adul-
tos con TDAH, ya que puede ser que no experimenten una reducción de sus síntomas o que
no sean capaces de tolerar la medicación (Spencer et al., 1995; Wender, 1998; Wilens,
Spencer & Biederman, 2002). Además, es posible que los adultos que se han beneficiado de
la intervención farmacológica no experimenten una reducción considerable de sus síntomas
principales (Weiss et al., 1999) y pueden seguir experimentando muchos síntomas, proble-
mas asociados o ambos que son más propios para el tratamiento con intervenciones psico-
lógicas. Se ha demostrado que las técnicas de remediación cognitiva que se dirigen a los
problemas asociados con los adultos que tienen TDAH, como dificultades atencionales,
motivación insuficiente, habilidades organizacionales insuficientes y problemas de impulsivi-
dad y de manejo de la ira, sirven para mejorar las habilidades de funcionamiento cotidianas
(Stevenson et al., 2002).
Las personas con TDAH suelen desarrollar enfermedades secundarias tras una vida de
fracasos y frustraciones relacionadas con el trastorno (Murphy, 1995; Young, 2002). Cier-
tamente, varios estudios de resultados han mostrado un amplio rango de estados comórbidos
asociados con el TDAH, como el trastorno por ansiedad, la depresión, el abuso de sustan-
cias y la ira disfuncional (para revisiones, véase Brassett-Grundy & Butler, 2004a; Murphy
& Barkley, 1996; Shekim et al., 1990). Aunque estas enfermedades reciban un tratamiento
efectivo mediante intervenciones psicológicas para los individuos sin TDAH, a menudo los
terapeutas no quieren intervenir de la misma forma con pacientes que padecen TDAH, ya
que temen a la existencia de factores que causen complicaciones. Por eso decidimos escri-
bir este libro: para compartir nuestros conocimientos y ofrecer una guía destinada a los tera-
peutas que trabajan con adultos con TDAH.
Una segunda razón para redactar este libro fue que hemos hablado con nuestros
pacientes y hemos escuchado sus historias de vida. Esto nos condujo a realizar investiga-
ciones sobre sus pensamientos y sentimientos al recibir un diagnóstico de TDAH y su expe-
riencia de tratamiento con la medicación (Young et al., inédito). Los resultados del estudio
formaron la base teórica del Programa Young-Bramham (véase capítulo tres).
SITIO WEB DE APOYO 
El Programa Young-Bramham es apoyado con un sitio web. Éste incluye ejercicios prácti-
cos y pragmáticos que permiten al paciente identificar sus problemas personales específicos
y los métodos para abordarlos. Las estrategias que implica escribir las ideas o redactar listas
de consecuencias potenciales se dirigen a las dificultades en las habilidades organizacionales
y los problemas de memoria que son inherentes al TDAH en la edad adulta. Por lo tanto,
el terapeuta necesita maximizar las oportunidades para crear listas y estructurar planes
durante las sesiones. Tanto en el libro como en el sitio web de apoyo (en este último, en un
formato apropiado para su uso en las sesiones) se presentan ejemplos, cuadros, diarios, figu-
ras, diagramas e ilustraciones para aclarar la información, para mejorar la accesibilidad o
ambas y la comprensión de los conceptos y temas presentados. El sitio web proporciona fo-
lletos psicoeducativos y copias en blanco de materiales relevantes introducidos en el programa.
TDAH en adultos. Una guía psicológica para la práctica 
4
I
Los materiales pueden descargarse, copiarse y usarse en las sesiones de tratamiento para
determinar, evaluar y tratar síntomas específicos, problemas y estrategias. Los materiales
ayudarán al terapeuta y al paciente a colaborar para diseñar las intervenciones del
Programa Young-Bramham, de acuerdo con las necesidades específicas del paciente. El
sitio es www.manualmoderno.com/tdah
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN 
CON HIPERACTIVIDAD EN LA EDAD ADULTA
En un principio, se pensó que el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad era un
trastorno de la infancia en el que se consideraba que los síntomas principales de hiperacti-
vidad, impulsividad y dificultades atencionales se disipaban durante la adolescencia. Sin
embargo, los estudios prospectivos que examinan los resultados a largo plazo del TDAH en
la infancia indican que la enfermedad puede persistir en la adultez (Brassett-Bundler &
Butler, 2004a; Mannuzza et al., 1993; Taylor et al., 1996; Weiss et al., 1985). Los cálculos de
la prevalencia varían mucho y van de 3 a 9% de los jóvenes y es posible que 2% de los adul-
tos cumplan con los criterios diagnósticos del DSM IV (Shaffer, 1994). Una alta proporción
de jóvenes puede mantener menos síntomas residuales cuando se conviertan en adultos
jóvenes. Un estudio de seguimiento longitudinal canadiense sugiere que hasta dos tercios
de los jóvenes adultos conservan, por lo menos, un síntoma discapacitante del TDAH
(Weiss, ob. cit.). La expresión de los síntomas en la edad adulta parece cambiar conforme
el trastorno avanza (Bramham et al., 2005a, 2005b; Weiss y Hachtman, 1993). En nuestras
investigaciones acerca de la derivación clínica al Maudsley Hospital, Londres, encontramos
que la impulsividad y la hiperactividad parecen disminuir con la edad, pero los problemas
atencionales persisten en la mitad de la adultez y aún más (Bramham, 2005a, 2005b).
Se ha establecido que el TDAH tiene un fuerte componente genético, con cálculos de
heredabilidad de 60 a 90%; es decir, gemelos idénticos muestran una mayor concordancia
de síntomas de inatención e hiperactividad en comparación con gemelos no idénticos (p. ej.,
Thapar et al., 1999). Los estudios familiares también han proporcionado fundamentos para
la heredabilidad del TDAH; el riesgo de que un padre con TDAH tenga un hijo con el tras-
torno es de 57% (Biederman et al., 1995) y el índice de TDAH entre los padres de propositus
con TDAH se encuentra en un 20% (p. ej., Faraone et al., 2000a). Sin embargo, ahora el
desafío para los investigadores es determinar, mediante el examen de la relación entre los
genes y los riesgos ambientales, cómo la susceptibilidad genética se traduce en el trastorno
(Asherson et al., 2005). Los factores de riesgo ambientales incluyen acontecimientos prena-
tales y perinatales (p. ej., prematuridad, problemas natales, consumo de tabaco y alcohol
durante el embarazo) así como factores psicosociales (p. ej., negligencia, manejo parental
deficiente, discordia familiar, etc.). Además, los factores de riesgo neurobiológicos también
pueden contribuir a la manifestación del TDAH, como un traumatismo craneoencefálico y
la exposición al plomo (Asherson, ob. cit.).
Diferencias de sexo y el TDAH
Los estudios de prevalencia del TDAH en la infancia sugieren una amplia variabilidad entre
el grado al que el número de hombres excede al de mujeres, con proporciones que van del
Introducción
5
©
E
d
it
o
ri
al
 E
l m
an
u
al
 m
o
d
er
n
o
F
ot
oc
op
ia
r 
si
n 
au
to
riz
ac
ió
n 
es
 u
n 
de
lit
o
I
1.5:1 al 12:1 (Heptinstall & Taylor, 2002). Las diferencias de sexo pueden estar relacionadas
con factores biológicos subyacentes, pues los hombres, en general, parecen ser más suscep-
tibles a las anormalidades de neurodesarrollo (Gualtieri & Hicks, 1995). Un apoyo mucho
mayor proviene de los estudios de neuroimágenes, como los de Ernst et al. (1994), quienes
descubrieron que el metabolismo cerebral de la glucosa global de las niñas con TDAH fue
20% menor que en los niños con TDAH, aunque este estudio tuvo tamaños de muestras
muy pequeños.Además, Castellanos et al. (2001), encontraron menos anormalidades
estructurales en los cerebros de las niñas con TDAH en comparación con los de los niños.
Al contrario de la hipótesis de la predisposición biológica se encuentra el hallazgo de
que las niñas con TDAH tienen índices de parientes afectados similares a los de los niños
con TDAH (Faraone et al., 2000b). Además, no hay diferencias entre los sexos en cuanto a
la respuesta al tratamiento con metilfenidato y dexanfetamina (Sharp et al., 1999). Podría
ser que las mujeres no reciben un diagnóstico adecuado como resultado de los sesgos en la
derivación por parte de los padres, profesores y profesionales de la salud (es decir, más
niños que niñas son enviados a valoración clínica del TDAH) (Gaub & Carlson, 1997;
Taylor, 1994). Los niños pueden estar sobrerepresentados en las clínicas a causa de sus
mayores índices de conducta comórbida y disruptiva que los conducen a atraer más aten-
ción de los profesionales de la salud y de la educación, y, como resultado, son enviados a
tratamiento con más frecuencia (Biederman et al., 1999; Gaub & Carlson, ob. cit.).
Cualquiera que sea la diferencia, la proporción de sexo parece reequilibrarse con la
edad. Cohen et al. (1993), descubrieron que el índice de prevalencia para los niños se redu-
ce 20% en las edades de 10 a 20 años, mientras que permanece relativamente constante en
las niñas. Los datos del servicio Mausley Adult ADHD NHS apoyan esta afirmación, ya que
en ellos encontramos que la proporción de adultos hombres/mujeres con TDAH cae de
1:43 en la adolescencia a 1:15 hacia los 30 años (Bramham et al., 2005a). Un estudio de
cohorte realizado en Gran Bretaña también reportó una proporción similar de 1:17 para
un seguimiento longitudinal de 30 años de niños nacidos en 1970 (Brassett-Grundy &
Butler, 2004b).
Se ha demostrado que existen diferencias de sexo en varios terrenos clave del funciona-
miento para los individuos con TDAH. En grupos sin TDAH, las mujeres tienen menos
problemas atencionales y menos hiperactividad que los hombres (Bauermeister, 1992). Sin
embargo, en la población con TDAH, se reporta que las mujeres presentan mayor inaten-
ción y tienen una mayor discapacidad cognitiva general y disfunción del lenguaje. En cambio,
los hombres mostraron una mayor actividad motora y una conducta agresiva y antisocial
(Gaub & Carlson, ob. cit.).
También parece haber diferencias en las dificultades psicológicas comórbidas. Los estu-
dios epidemiológicos sugieren resultados para las adolescentes y se relacionan con problemas
psicosociales, en especial, con las perturbaciones en las relaciones de pares, mientras que
los adolescentes varones parecen tener una alta comorbilidad psiquiátrica y problemas de
conducta antisocial (Taylor et al., 1996; Young et al., 2005a; Young et al., 2005b). Carlson,
Tamm y Gaub (1997) apoyan estos descubrimientos al reportar que las chicas con TDAH
recibían puntajes más altos de rechazo por parte de sus pares que los chicos. Con el paso de
los años, las adolescentes eran rechazadas con más frecuencia por sus pares. Las relaciones
de pares de los chicos, en cambio, no cambiaron con el tiempo y parecían ser más estables.
Se ha reportado que, en la adolescencia, las chicas con TDAH tienen más discapacidades
TDAH en adultos. Una guía psicológica para la práctica 
6
I
que los varones de su edad con TDAH con respecto a la ansiedad, angustia y depresión
autoinformadas y al locus de control (Rucklidge & Tannock, 2001), y tienen un riesgo más
alto de consumo excesivo de sustancias que los chicos (Disney et al., 1999). En un estudio
epidemiológico de seguimiento de ocho años de chicas se encontró que entre los 14 y los
16 años de edad, ellas tienen una mayor ansiedad de estado y ambivalencia acerca de su
futuro (Young et al., 2005a, 2005b).
En la adultez, estos problemas parecen volverse más arraigados, pues se reporta que los
hombres con TDAH se involucran en conductas antisociales y criminales y que las mujeres
obtienen índices más altos de admisión psiquiátrica que los hombres entre 10 y 30 años des-
pués (Dalsgaard et al., 2002). Puede existir un riesgo particular para las mujeres con un sub-
tipo de hiperactividad y con trastorno conductual comórbido ya que 60% de este grupo fue
hospitalizado a causa de sus problemas.
Existe un creciente cuerpo de pruebas que documentan las diferencias de sexo en la
expresión del TDAH y sus problemas asociados que apoya firmemente los tratamientos
específicos al género. Las mujeres parecen experimentar mayor inestabilidad anímica,
ansiedad y problemas interpersonales, mientras que los hombres parecen presentar proble-
mas conductuales antisociales, como agresión física y verbal. La aproximación modular del
Programa Young-Bramham es, por lo tanto, útil para los terapeutas que pueden seleccionar
las intervenciones adecuadas para las mujeres (p. ej., relaciones sociales, ansiedad) y para
los hombres (p. ej., técnicas de manejo de la ira y de control de impulsos). Resulta muy sor-
prendente para las personas con TDAH que las fortalezas y debilidades en las habilidades
de enfrentamiento puedan ser opuestas a las que suelen reportarse (p. ej., casi siempre las
mujeres son más propensas a usar estrategias emocionales de enfrentamiento, mientras que
los hombres tienden a ser más adeptos a las estrategias de enfoque en los problemas). Se ha
reportado que las adolescentes adoptan varias estrategias de enfrentamiento inefectivas
(Young et al., 2005a). De este modo, el tratamiento psicológico necesita permitir que los
pacientes seleccionen, desarrollen y apliquen estrategias funcionales para superar sus
problemas.
Dificultades de aprendizaje, discapacidades 
de aprendizaje y TDAH
Muchas personas en todo el espectro intelectual experimentan TDAH. Sin embargo, pue-
den surgir confusiones con respecto a la comorbilidad de las discapacidades de aprendizaje y
el TDAH debido a las diferencias en la terminología que se emplea en América del Norte
y Europa. En Europa, el término “discapacidad de aprendizaje” se usa como sinónimo del
término “retraso mental”, empleado en América del Norte, mientras que en este continen-
te el término “discapacidad de aprendizaje” concuerda más con la idea europea de una
“dificultad de aprendizaje” específica. Las dificultades de aprendizaje específicas se carac-
terizan por una habilidad, como la lectura, la ortografía y la escritura o la aritmética, que
está afectada de manera diferencial en el contexto de un funcionamiento mental que de otro
modo sería adecuado, por ejemplo, el funcionamiento general del individuo no es bajo en
general.
Algunos terapeutas sugieren que no se puede distinguir entre el TDAH y las discapaci-
dades de aprendizaje (p. ej., Prior & Sanson, 1986) y que las características principales del
Introducción
7
©
E
d
it
o
ri
al
 E
l m
an
u
al
 m
o
d
er
n
o
F
ot
oc
op
ia
r 
si
n 
au
to
riz
ac
ió
n 
es
 u
n 
de
lit
o
I
TDAH se expresan como una particularidad de las discapacidades del aprendizaje. Aunque
se ha sugerido que el trastorno es más prevalente en individuos con una discapacidad de
aprendizaje, incluso quienes tienen niveles elevados de discapacidad intelectual (Fox &
Wade, 1998), los criterios del DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994) pueden ser
más fiables para las personas con discapacidades de aprendizaje leves en comparación con
los individuos que se encuentran en los rangos de discapacidades del aprendizaje de mode-
rados a severos (Seager & O’Brien, 2003). Otros advierten que el TDAH es difícil de diag-
nosticar en los niños o adultos con una discapacidad de aprendizaje debido a que un IQ
bajo es un factor confuso además de los mayores índices de conducta desafiante (Young &
Newland, 2002).
El tratamiento psicoestimulante para los adultos con discapacidades del aprendizaje y
con TDAH parece ser efectivo y tener un buen nivel de tolerancia (Jou et al., 2004), aunque
se necesitan más estudios para determinar su eficacia total. La orientación con respectoa
la intervención psicológica en los pacientes con TDAH comórbido y discapacidades del
aprendizaje es muy limitada en la literatura actual. Mientras que el Programa Young-
Bramham está diseñado principalmente para usarlo con individuos con discapacidades del
aprendizaje, esto no impide que se emplee para los pacientes con discapacidades del apren-
dizaje y TDAH, aunque sería necesario realizar varias adaptaciones.
En primer lugar, las dificultades atencionales podrían ser más pronunciadas para las
personas con discapacidades del aprendizaje (Fox & Wade, ob. cit.), las cuales limitarán
aún más su habilidad para mantener la atención en las sesiones. De este modo, si es posi-
ble, es necesario que las sesiones tengan lugar “dosificada y habitualmente”; es decir, perio-
dos frecuentes y breves, como de media hora, dos veces a la semana. En segundo lugar, la
aproximación terapéutica primaria debe ser conductual, ya que muchos individuos con dis-
capacidades del aprendizaje tienen dificultades para acceder a las estrategias cognitivas y a
su aplicación. Los experimentos conductuales en las sesiones, ejemplos prácticos y explica-
ciones sencillas, son particularmente importantes para una intervención exitosa con este
grupo de pacientes. El terapeuta también puede aprovechar la ayuda de un familiar o cui-
dador que pueda reforzar lo que se aprende fuera de la sesión, así como tareas de apoyo
para realizarlas en casa.
También se ha reportado que los problemas de aprendizaje específicos como la disle-
xia y la discalculia son más prevalentes en los individuos con TDAH (p. ej., Rabiner &
Cole, 2000). Como resultado de ello, es posible evaluar a algunos individuos con miras a
determinar sus dificultades de aprendizaje específicas, aunque sus síntomas subyacentes de
TDAH sigan sin ser reconocidos durante algún tiempo. A pesar de que haya comorbilidad
entre el TDAH y una dificultad de aprendizaje específica, algunas personas encuentran que
sus problemas de aprendizaje parecen deberse a esta última, pero la evaluación clínica y las
pruebas formales indican que un déficit de atención es el principal problema.
Existen tres explicaciones posibles para la asociación entre el TDAH y una dificultad
de aprendizaje específica: 1) las discapacidades del aprendizaje impiden el aprendizaje; 2)
las dificultades de la memoria operativa pueden afectar la habilidad de aclarar una gramá-
tica compleja, o 3) ambos estados comparten fundamentos neurobiológicos similares, en
particular, aquellos que se relacionan con la disfunción ejecutiva (p. ej., Denkla, 1996) o
todas las anteriores. Es probable que los sistemas del lóbulo frontal que involucran el con-
trol cognitivo estén afectados, lo cual puede dar como resultado dificultades atencionales y
de procesamiento de información comunes en ambos trastornos (Duncan et al., 1994).
TDAH en adultos. Una guía psicológica para la práctica 
8
I
Los individuos con TDAH comórbido y dislexia pueden no tener la representación
suficiente en los servicios clínicos, ya que tienen problemas para completar cuestionarios
tamiz y esto les impide proceder a las derivaciones con un especialista. Es posible ayudar a
esas personas si se les presentan materiales escritos relacionados con el diagnóstico y con el
proceso de tratamiento, o ambos de forma apropiada y de acuerdo con sus necesidades, por
ejemplo, un texto ampliado con caracteres sencillos en blanco y negro. Algunos ejercicios
de tratamiento pueden adaptarse de la forma escrita a audiograbaciones por medio de un
dictáfono y las sesiones pueden gravarse de manera similar.
MODELO COGNITIVO-CONDUCTUAL 
DEL TDAH EN LOS ADULTOS
De acuerdo con nuestras investigaciones y experiencia en el trabajo terapéutico con adultos
que padecen TDAH, hemos creado un modelo cognitivo-conductual para formular su pre-
sentación (figura 1-1). Esta figura se incluye en el sitio web de apoyo. Sería de gran utilidad
examinarla y “personalizar” la formulación con el paciente.
A causa de sus discapacidades neuropsicológicas permanentes, como una concentra-
ción deficiente, olvido, dificultades de resolución de problemas y la necesidad de una gra-
tificación inmediata, es probable que los adultos con TDAH hayan experimentado varios
sucesos de vida negativos. Dichas experiencias incluyen un bajo aprovechamiento académico,
dificultades ocupacionales, problemas para crear y mantener tanto amistades como relaciones
íntimas, así como experiencias asociadas con la búsqueda de novedad y conductas de riesgo.
Al enfrentarse a ciertas situaciones o tareas, como encuentros sociales, afrontar el con-
flicto o tener una entrevista, las personas con TDAH pueden encontrarse con que sus
discapacidades neuropsicológicas obstaculizan su desempeño. Debido a un historial de fra-
casos, estos individuos pueden ser propensos a apreciar de manera negativa una situación
con un sesgo pesimista. Es posible que el fracaso afecte su autoestima; es probable que
empiecen a dudar de sus propias habilidades y, como en una profecía ineluctable, esperen
el fracaso en un futuro. Tras una apreciación negativa, un individuo puede involucrarse en
conductas negativas, como la agresión física y verbal o puede aislarse o involucrarse en un
enfrentamiento maladaptativo, como el abuso de sustancias. Es probable que tengan pensa-
mientos y creencias negativos acerca de sus habilidades y enfocarse en sus debilidades. La
combinación de la conducta negativa y las creencias o pensamientos negativos puede inducir
o empeorar una etapa anímica negativa como la ansiedad, la frustración o la ira. En-
contrarse en un estado anímico negativo significa que un individuo tiene más probabilidades
de valorar una situación subsiguiente de manera negativa, y entonces el ciclo continúa.
Sin embargo, existen evidencias tanto anecdóticas como de investigación que sugieren
que los adultos con TDAH tienen capacidades para la revaloración o la reestructuración
cognitiva de situaciones estresantes (Young, 2005).
Es posible que el ciclo negativo mismo se convierta en una fuerza motivacional que
impulse el cambio en una situación. En 1943, Hull propuso por primera vez una Teoría del
impulso. De acuerdo con ésta, los humanos están impulsados a reducir la excitación o la
tensión de tal modo que puedan mantener un sentido de comodidad y equilibrio (Hull,
1943). Aunque los adultos con TDAH pueden involucrarse en un proceso espontáneo de
revaloración, es posible que esto reciba influencias negativas a causa de sus discapacidades
Introducción
9
©
E
d
it
o
ri
al
 E
l m
an
u
al
 m
o
d
er
n
o
F
ot
oc
op
ia
r 
si
n 
au
to
riz
ac
ió
n 
es
 u
n 
de
lit
o
I
TDAH en adultos. Una guía psicológica para la práctica 
10
I
Déficits neuropsicológicos
Concentración insuficiente
Desorganización
Olvido
Dificultades de resolución de problemas
Inhibición deficiente de respuestas 
Problemas con la autorregulación
Necesidad de gratificación inmediata
Aversión a la demora
Sucesos/experiencias de vida
Fracaso académico
Fracaso ocupacional
Dificultades en las relaciones
Rechazo social
Conducta de riesgo
Situación/Tarea/Estímulo
p. ej. Situación social
Confrontación
Examen
Entrevista
Resilencia
Intentar una y otra vez
No desistir
Creer en sí 
mismo
Éxito
Fracaso
Apreciación positiva
Optimismo
Autoeficacia
Revaloración
Reestructuración
 cognitiva
Conducta positiva
Creatividad
Islas de excelencia
Sentimientos 
 positivos
Entusiasmo
Optimismo
Pensamientos/creencias 
 positivos
Puedo hacerlo
No está fuera de mi alcance
Al final lo lograré 
Puedo manejar esto
Impulsividad
p. ej., falta de planeación
Conclusiones 
precipitadas
Inatención
p. ej., distracción
Sentimientos negativos
Ansiedad
Estado anímico bajo 
 y labilidad
Frustración e ira
Conducta negativa
Agresión verbal y física
Aislamiento
Evitación
Abuso de sustancias
Pensamientos/creencias 
 negativos
Nunca lo terminaré
Nada me sale bien
Nadie me quiere
Apreciación negativa
Pesimismo
Autoduda
Indefensión aprendida
Baja autoestima 
Figura 1-1. Un modelo