PROGRAMA RELATEA Desarrollo de categorias conceptuales en estudiantes con trastornos del espectro autista - Manuel Ojea Rua

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Desarrollo de categorías 
conceptuales en estudiantes 
con trastornos del espectro 
autista
PROGRAMA RELATEA
 
Desarrollo de categorías 
conceptuales en estudiantes 
con trastornos del espectro 
autista
Programa RELATEA
MANUEL OJEA RÚA
EDICIONES PIRÁMIDE
COLECCIÓN «OJOS SOLARES»
Sección: Programas
Director:
Francisco Xavier Méndez
Catedrático de Tratamiento Psicológico Infantil
de la Universidad de Murcia
Edición en versión digital
© Manuel Ojea Rúa, 2018
© Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2018
Para cualquier información pueden dirigirse a piramide_legal@anaya.es
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
Teléfono: 91 393 89 89
www.edicionespiramide.es
ISBN digital: 978-84-368-3937-1
 
Está prohibida la reproducción total o parcial 
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recuperación, en cualquier forma o por cual-
quier medio, ya sea electrónico, mecánico, 
conocido o por inventar, sin el permiso expre-
so escrito de los titulares del copyright.
Índice
Agradecimientos ........................................................................................ 11
Introducción ................................................................................................ 13
1. Antecedentes del programa RELATEA ..................................... 22
2. ¿Qué es el programa RELATEA? ............................................... 27
3. ¿A quién va dirigido el programa? ........................................... 29
4. Estructura del programa ............................................................. 29
4.1. Fases ...................................................................................... 29
4.2. Metodología ......................................................................... 30
5. Justificación empírica del estudio.............................................. 38
Programa RELATEA de desarrollo de categorías conceptuales 
en estudiantes con trastornos del espectro autista
6. Contenidos y actividades ............................................................ 49
6.1. Los animales ........................................................................ 55
6.1.1. Tipos de animales .................................................. 56
6.1.2. Animales vertebrados: un elefante ..................... 57
6.1.3. Animales invertebrados: una mariposa ............. 64
Actividades complementarias ............................. 71
A. Completa 1 ............................................... 71
B. Completa 2 ................................................ 72
C. Relaciona ................................................... 72
7
 6.1.4. Tipos de animales vertebrados .......................... 73
 6.1.5. Animales vertebrados mamíferos: una vaca ... 74
 6.1.6. Las animales vertebrados aves: un búho ........ 81
Actividades complementarias ........................... 88
A. Relaciona 1 ............................................. 88
B. Relaciona 2 .............................................. 89
C. Clasifica ................................................... 90
 6.1.7. Tipos de animales mamíferos ............................ 91
 6.1.8. Animales vertebrados mamíferos carnívoros: 
un perro ................................................................. 92
 6.1.9. Animales vertebrados mamíferos herbívoros: 
un conejo ............................................................... 99
6.1.10. Animales vertebrados mamíferos acuáticos: 
un delfín ................................................................ 106
Actividades complementarias ........................... 113
A. Completa ................................................ 113
B. Ordena ..................................................... 114
C. Relaciona ................................................. 115
6.1.11. Tipos de aves ........................................................ 116
6.1.12. Animales vertebrados aves palmípedas: un 
pato ........................................................................ 117
6.1.13. Animales vertebrados aves gallináceas: una 
gallina .................................................................... 124
6.1.14. Animales vertebrados aves pájaros: un go-
rrión ....................................................................... 131
Actividades complementarias ........................... 138
A. Completa ................................................ 138
B. Relaciona ................................................. 139
C. Clasifica ................................................... 140
6.1.15. Tipos de animales invertebrados ...................... 141
6.1.16. Animales invertebrados artrópodos: una 
abeja ....................................................................... 142
6.1.17. Animales invertebrados moluscos .................... 149
6.1.18. Animales invertebrados moluscos: un caracol .. 150
Actividades complementarias ........................... 157
A. Síntesis .................................................... 157
B. Relaciona ................................................. 158
6.1.19. Tipos de animales invertebrados artrópodos .. 159
6.1.20. Animales invertebrados artrópodos insectos: 
un gusano ............................................................. 160
6.1.21. Animales invertebrados artrópodos arácni-
dos: una araña ...................................................... 167
6.1.22. Animales invertebrados artrópodos crustá-
ceos: un cangrejo .................................................. 174
Índice
8
Actividades complementarias ........................... 181
A. Completa ................................................ 181
B. Relaciona ................................................. 182
C. Clasifica ................................................... 183
6.1.23. Tipos de animales invertebrados moluscos .... 184
6.1.24. Animales invertebrados moluscos gasterópo-
dos: una caracola de mar ................................... 185
6.1.25. Animales invertebrados moluscos bivalvos: 
un mejillón ............................................................ 192
6.1.26. Animales invertebrados moluscos cefalópo-
dos: un pulpo ....................................................... 199
Actividades complementarias ........................... 206
A. Completa ................................................ 206
B. Clasifica ................................................... 207
C. Relaciona ................................................. 208
6.2. Los objetos ........................................................................... 209
 6.2.1. Tipos de objetos ................................................... 210
 6.2.2. Objetos de metal: una llave ............................... 211
 6.2.3. Objetos de madera: una mesa ........................... 218
Actividades complementarias ........................... 225
A. Completa ................................................ 225
B. Selecciona ................................................ 226
C. Relaciona ................................................. 227
 6.2.4. Objetos de metal .................................................. 228
 6.2.5. Tipos de objetos de metal ................................... 229
 6.2.6. Objetos de metal, útiles para la hostelería: una 
cocina y una sartén .............................................. 230
 6.2.7. Objetos de metal útiles para la construcción: 
un martillo ............................................................ 237
Actividades complementarias ........................... 244
A. Relaciona 1 ............................................. 244
B. Relaciona 2 .............................................. 245
C. Clasifica ................................................... 246
 6.2.8. Objetos de metal, útiles de hostelería, que 
sirvenpara comer: un tenedor, una cuchara y 
un cuchillo ............................................................ 247
 6.2.9. De objetos de metal, útiles para la construcción: 
una pala, un destornillador y una paleta .......... 256
Actividades complementarias ........................... 266
A. Completa ................................................ 266
B. Selecciona ................................................ 267
C. Relaciona ................................................. 268
6.2.10. Objetos de madera ............................................... 269
Índice
9
6.2.11. Objetos de madera, útiles para estudiar: un 
lápiz, una regla y un ábaco ................................ 271
6.2.12. Objetos de madera útiles para decorar: un 
sillón, una estantería y una escultura de ma-
dera ............................................................................ 280
Actividades complementarias ........................... 287
A. Completa ................................................ 287
B. Selecciona ................................................ 288
C. Relaciona ................................................. 289
Referencias bibliográficas ........................................................................ 291
Índice
10
Agradecimientos
A Lucía Soto Escariz, educadora social de la Asociación de Fa-
milias de Personas con Trastornos de la Comunicación Social de 
Ourense (España), y a Lourdes Rivas Otero, directora de la Asocia-
ción Autismo Puebla (AC) (México), por su colaboración durante 
la elaboración de este trabajo.
11
 
Introducción
13
Las personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA) están 
actualmente catalogadas a través de los procesos de diagnóstico 
indicados por los criterios básicos de la Clasificación Internacional 
de los Trastornos Mentales «DSM-5R», elaborada por la American 
Psychiatric Association (2013). En síntesis, los criterios de diagnós-
tico hacen referencia a limitaciones específicas persistentes y de ca-
rácter permanente en los diferentes niveles del procesamiento de la 
información, lo que se traduce en déficits evidentes en la comunica-
ción y la interacción social, así como en la flexibilidad y adaptabili-
dad del comportamiento.
Actualmente existe una creciente población diagnóstica, que se 
sitúa aproximadamente entre el 1-1,5% de la población mundial 
(Baio, 2012; Baron-Cohen et al., 2009; Lin et al., 2011; Matson y Koz-
lowski, 2011), cuyos indicadores conforman un diagnóstico es-
pecífico diferencial sobre la base de un conjunto de síntomas y ne-
cesidades agrupados en torno a dos dimensiones generales (APA, 
2013, pp. 50-59):
I. El deterioro persistente de la comunicación social recíproca 
y la interacción social (criterio A).
II. Los patrones de conducta, intereses o actividades restricti-
vos y repetitivos (criterio B), presentes desde la primera 
infancia y que limitan o impiden el funcionamiento cotidia-
no (criterios C y D).
Programa rELaTEa
14
Los aspectos diagnósticos que comportan los criterios correspon-
dientes a ambas dimensiones han sido recogidos y definidos desde 
la consideración hipotética de los «déficits» en términos de «necesi-
dades»; por este motivo, se delimita un continuo de niveles de in-
tensidad de estas necesidades, relacionadas con el grado y tipo de 
ayuda, que es necesario planificar para cada dimensión con el fin 
de garantizar la efectividad de la respuesta psicosocial y educativa.
En este sentido, la clasificación establece tres niveles o grados del 
continuo del diagnóstico en relación con las dos dimensiones, en 
orden a su levedad-gravedad, tanto en lo referente a la presencia de 
la intensidad de los criterios observados como en cuanto a la nece-
sidad de provisión de recursos y la respuesta psicosocioeducativa, 
que, en su conjunto, configuran el actual concepto del espectro de 
dicha categoría diagnóstica, que va desde el grado o nivel 1 (menor 
intensidad de los síntomas y menor incidencia de los apoyos o re-
cursos que son necesarios) hasta el grado o nivel 3 (máxima grave-
dad sintomática y máximo nivel de cobertura de los apoyos y recur-
sos) para las dos dimensiones (véase tabla 1).
TABLA 1. Niveles o grados del continuo del trastorno
Nivel
DimeNsioNes
i) ComuNiCaCióN 
e iNteraCCióN soCial
ii) iNtereses restriNgiDos 
y ComportamieNtos repetitivos
3 Déficits severos en comunica-
ción social verbal.
Preocupación excesiva y rituales 
fijos que interfieren marcadamente 
en el funcionamiento.
2 Déficits en habilidades socia-
les y de comunicación.
Rituales que interfieren con fre-
cuencia en el funcionamiento social.
1 Déficits en comunicación. Rituales que causan interferencias 
en uno o más contextos sociales.
Fuente: elaboración propia a partir de la Clasificación DSM-5R (American Psychiatric 
Association, 2013).
Durante el proceso de evaluación, pueden producirse, pues, 
múltiples combinaciones en la delimitación específica de este con-
tinuo o espectro diagnóstico, tanto referidas a las limitaciones y 
necesidades presentes en cada dimensión como en relación con la 
ubicación del diagnóstico respecto al tipo de nivel o grado, así como 
IntroduccIón
15
entre los propios grados, dando lugar a una amplia variabilidad de 
continuos entre un grado y el siguiente.
De acuerdo con esta hipótesis de trabajo, el proceso diagnóstico 
se configura en base a los déficits y limitaciones evidenciados en las 
competencias y/o capacidades para llevar a cabo el comportamiento 
adaptado y sus interacciones sociales con el contexto, lo cual es cla-
ramente perceptible en el desarrollo del proceso de identidad perso-
nal, así como en la adquisición de los diferentes niveles de autonomía 
para la ejecución de conductas adaptadas al medio y, consecuente-
mente, tienen lugar evidentes limitaciones en los niveles de genera-
lización de las conductas, incluso cuando estas han sido previamen-
te aprendidas (Ben-Itzchak, Abutbul, Bela, Shai y Zachor, 2016; Lifter, 
Foster-Sanda, Arzamarski, Briesch y McClure, 2011; Maister y Plais-
ted-Grant, 2011; Walsh, Creighton y Rutherford, 2016).
De modo que las personas con TEA presentan limitaciones re-
currentes en el desarrollo social, perceptivo-cognitivo y emocional, 
que se evidencian en un proceso particular de los niveles de análi-
sis y evaluación de los estímulos, las capacidades de síntesis y 
deducción de la información y, finalmente, la toma de decisiones, 
lo que se va traduciendo en limitaciones del desarrollo autoperso-
nal o desarrollo del self, que se sintetizan, entre otras, en las siguien-
tes particularidades:
1. Limitaciones para la comunicación, la cooperación y la in-
teracción interpersonal (Mazefsky, 2015; Phillips y Beavan, 
2012; Rickey et al., 2015).
2. Limitaciones en la comprensión de los pensamientos y las 
emociones de los demás o empatía y en la capacidad de aten-
ción o referencia conjunta, analizadas por los presupuestos 
de la teoría de la mente (Barton y Pavilanis, 2012; Bougher-
Buckian, Root, Google, Floyd, 2016; Hobson, Hobson, Malik 
y Calo, 2012).
Estas particularidades se relacionan, asimismo, con cinco limita-
ciones básicas relacionadas con el desarrollo ejecutivo y de tareas 
orientadas a la planificación de metas personales en el marco del 
contexto interrelacional de la vida cotidiana (Frith y Happe, 1994; 
Happe y Frith, 2006; Ojea, 2015):
1. La planificación o elaboración de hipótesis desarrolladas de 
forma autónoma para la realización de una conducta dirigi-
Programa rELaTEa
16
da hacia un fin determinado. Incluso, cuando se lleva a 
cabo la planificación en base a la ejecución de una determi-
nada conducta ya aprendida, es muy probable que su apren-
dizaje no se generalice a otra conducta, aunque sea similar, 
y que sea preciso una nueva elaboración planificada para la 
ejecución de la nueva conducta.
2. La flexibilización conductual, la cual se relaciona con la 
capacidad de alternar entre los distintos criterios o supues-
tos de la acción o conducta seleccionada,esto es, cualquier 
alteración en la conducta objetivo o del contexto en que 
tiene lugar, aunque parezca un cambio nimio, puede encon-
trar limitaciones en el proceso de aplicación y adaptación 
del aprendizaje previamente adquirido.
3. La ejecución de la actividad de la memoria de trabajo o 
memoria a corto plazo, que, con el fin de mantener activa 
la selección de la información disponible en el sistema de 
memoria permanente, precisa desarrollar una actividad 
constante para decidir qué información será o no relevante 
a nivel personal y, por tanto, formará parte de la codificación 
atencional o pasará inadvertida.
4. La necesidad de la monitorización, la cual está relacionada 
con la supervisión y seguimiento de las acciones o ejecucio-
nes conductuales iniciadas, siendo preciso un proceso siste-
mático de aprendizaje, altamente estructurado, en base a la 
planificación ejecutiva sobre la realización práctica de múl-
tiples conductas.
5. Los procesos de inhibición conductual y de control cognitivo, 
debidamente orientados a un objetivo predeterminado, de-
jando en suspenso una acción en beneficio de otra de carác-
ter más prioritario. Las limitaciones en este aspecto se sitúan 
en el marco de las atribuciones, ya que cualquier limitación 
en el desarrollo de dichas atribuciones genera errores en la 
consideración de la prioridad de un estímulo o conducta, 
pudiendo concederse en un determinado momento la prio-
ridad a un elemento o conducta que pueda ser irrelevante 
en el contexto o considerar irrelevante una conducta priori-
taria.
En efecto, estas limitaciones se presentan ya en la fase inicial del 
desarrollo. Las diferentes hipótesis explicativas sitúan estas parti-
cularidades bajo la consideración de un análisis perceptivo, carac-
IntroduccIón
17
terizado por la parcialidad estimular y las limitaciones para desa-
rrollar relaciones entre la información, que, en síntesis, constituyen 
la base de la realización de una atribución global o significado con 
éxito (Happe, 1997; Happe y Frith, 2006).
La tendencia a centrarse en los detalles o aspectos parciales de 
los estímulos observados está justificada empíricamente por los 
presupuestas básicos de la teoría de la coherencia central cogniti-
va (Plaisted, 2001), cuyas características principales son las si-
guientes:
1. El nivel de coherencia perceptual, en el que se produce la 
integración de la información a nivel inicial durante el pro-
ceso de entrada de la información, delimitado por una ten-
dencia a centrarse en las unidades o zonas analíticas del 
estímulo global o área categorial.
2. El nivel de codificación conceptual está definido por limita-
ciones en el desarrollo de las relaciones entre la información 
realizadas durante el proceso de codificación.
Las evidencias experimentales engloban la existencia de limita-
ciones en ambos tipos de procesamiento: el nivel perceptivo y el de 
codificación conceptual, cuyas consecuencias cognitivas se mani-
fiestan en relación con: 1) déficits en tareas y actividades de memo-
ria semántica (Tager-Flusberg, 1991); 2) limitaciones en los procesos 
de interacción con el contexto (Frith y Snowling, 1983; Jolliffe y 
Baron-Cohen, 1999); 3) limitaciones en actividades de integración 
perceptivo-visual (Mottron y Belleville, Mottron, Burack, Iarocci, 
Belleville y Enns, 2003; Ozonoff, Strayer, McMahon y Filloux, 1994, 
1993; Plaisted, Riordan y Baron-Cohen, 1998; Rinehart, Bradshaw, 
Moss, Brereton y Tonge, 2000; Rinehart, Bradshaw, Moss, Brereton 
y Tonge, 2001), y 4) limitaciones en actividades de formación de 
categorías conceptuales y relaciones entre categorías diferentes 
(Davies, Bishop, Manstead y Tantam, 1994; Hoy, Hatton y Hare, 
2004; López, Donnelly, Hadwin y Leekam, 2004).
En este sentido, desde una perspectiva general, los procesos de 
aprendizaje se caracterizan por la contribución teórica de dos di-
mensiones fundamentales: por un lado, el factor neurobiológico, 
sobre el cual se apoyan los procesos interactivos intrínsecos del 
funcionamiento del sistema cognitivo, y, por otro, la dimensión 
social, que hace referencia a las interacciones individuales realiza-
das por las personas en el contexto en el cual se desenvuelven y 
Programa rELaTEa
18
que, ejecutadas de forma sucesiva, generan la actividad cognitiva 
necesaria para potenciar el crecimiento de los procesos de madura-
ción cognitivos, influyéndose ambas dimensiones mutuamente.
Desde las aportaciones de la neuropsicología, las explicacio-
nes ofrecidas en relación con el funcionamiento del procesamiento 
de la información se fundamentan, básicamente, en el desarrollo de 
fases continuadas de activación-inhibición de la entrada (input)-
salida (output) de la información que llega y sale a través del siste-
ma sensorial (MS), mediante la acción sináptica-relacional que gira 
alrededor de las redes cognitivas o nodos neurales que son activa-
dos en función de las atribuciones personales que el perceptor 
realice de la relevancia de dichos contenidos. Es decir, las personas 
tienden a activar el sistema procesal de acuerdo con dos aspectos 
fundamentales: 1) la relevancia o irrelevancia concedida a dicha 
información entrante (transducción perceptiva) y 2) el nivel exis-
tente de las relaciones establecidas sobre esa misma información 
con respecto a los conocimientos previamente adquiridos; de no ser 
así, la información entrante, sencillamente, se perderá y, en conse-
cuencia, la memoria de trabajo (MT) no podría realizar las opera-
ciones necesarias de codificación-relación para permitir el acceso 
de dicha información a la memoria permanente o memoria a largo 
plazo (MLP), donde permanecerá semánticamente por tiempo ili-
mitado.
Del mismo modo, los procesos de salida de la información no 
serían posibles si: 1) las acciones atribuidas a los conceptos no han 
generado un contenido semántico y 2) no se han logrado las rela-
ciones necesarias que actúen como nexos o llaves para facilitar su 
acceso posterior al sistema, tanto como medida de análisis del con-
tenido que como en cuanto un proceso de recuperación de la infor-
mación.
Y lo más importante es que las redes cognitivas actúan sisté-
micamente interrelacionadas, de forma que la afectación o limita-
ción particular en cualquier área influye, finalmente, en el conjunto 
del procesamiento cognitivo. Así, Cohen, Semple, Gross, Holcomb, 
Dowling y Nordahl (1988) y Fernández-Duque y Posner (1997) 
afirman, en efecto, que existe un nivel correlacional entre las redes 
cognitivas, dentro de las cuales, la red cerebral anterior ejerce un 
importante papel sobre las otras dos, ya que modula la actividad 
de ambas, lo cual permite concluir que existe un alto nivel de inte-
rrelación funcional intracognitiva, caracterizada por la presencia de 
intensas e importantes relaciones entre el sistema cerebral posterior 
IntroduccIón
19
y los estados de alerta, lo que parece indicar una evidente interde-
pendencia entre ambos, con altas correlaciones estadísticas de los 
umbrales de activación, cuyo propósito es llevar a cabo con éxito 
el proceso de aprendizaje.
Las bases teóricas neurocognitivas ejercen, pues, una influencia 
decisiva en los procesos planificados de enseñanza-aprendizaje 
(Groot, 1990; Pera, Gotor y Nácher, 1997; Ratcliff y McKoon, 1988). 
Por ejemplo, Barsalou (1999, 2008, 2009) y Simmons y Barsalou 
(2003) proponen un modelo, denominado «topografía conceptual 
base» (véase gráfico 1), que profundiza en el proceso de aprendi-
zaje que se produce a lo largo de una secuencia estructural concre-
ta. Dicho proceso se caracteriza por cinco subsistemas que se suce-
den a lo largo del procesamiento cognitivo:
1. Análisis de los mapas de los rasgos, que permite la percep-
ción inicial (input) del estímulo a través del análisis de sus 
características físicas o atributos particulares.
2. Las zonas de convergencia analítica, que se corresponden 
con el análisis de los rasgos asociados comprensivos del 
estímulo, lo que implica su primer grado deatribución con-
ceptual.
3. Las zonas de convergencia holística, las cuales ya permiten 
analizar múltiples propiedades analíticas del estímulo, con 
el fin de generar una percepción global o de conjunto de este 
con el contexto.
4. Las zonas de convergencia de modalidad, que recogen las 
características comunes asimiladas de las zonas de conver-
gencia analítica y holística anteriores con el fin de acceder a 
la creación de una categoría conceptual conformada por las 
unidades analizadas anteriormente.
5. Finalmente, la existencia de zonas de convergencia transmo-
dales o intermodales que facilitan la interrelación entre las 
categorías diferentes previamente construidas durante el 
proceso de aprendizaje.
Con las aportaciones contrastadas por el modelo de procesa-
miento es posible complementar las propuestas relativas a la teoría 
de las zonas de convergencia, propuesta por Damasio (1989), Da-
masio, Tranel, Grabowski, Adolphs y Damasio (2004) y Vivas y 
García (2010). De esta forma, el principio de similitud topográfica 
conceptual o de proximidad espacial neuronal en una determinada 
Programa rELaTEa
20
zona de convergencia constituye el elemento básico que incide en 
la similitud de los rasgos o características del objeto o de los fenó-
menos que se comparten en la huella mnésica o memoria semántica; 
por tanto, este proceso va a ser el responsable de adjudicar la ne-
cesaria relevancia a un estímulo o conocimiento. En consecuencia, 
este proceso permite desencadenar las relaciones subsiguientes o, 
por el contrario, se anularán sus efectos relacionales y, en última 
instancia, el contenido se perderá.
No obstante, el funcionamiento del sistema cognitivo no es 
un mecanismo aislado y ajeno a la influencia de todas las demás 
variables, tanto individuales (cognitivas y emocionales) como con-
textuales, que rodean el proceso de aprendizaje y crecimiento. Pues 
bien, los estudios basados en la dimensión sociocultural (Vygotsty, 
1979) confirman esta afirmación al concluir que el proceso basal 
cognitivo se apoya en el supuesto de que el conocimiento es un 
producto de la propia actividad humana, realizada a partir del 
contexto social y definida por la acción directa de los individuos 
en su interacción con la sociedad. Precisamente por este motivo 
también Brown, Collins y Duguid (1989) afirman que la compren-
sión de la práctica social y educativa ha de apoyarse en la partici-
pación inherente de las personas en el propio contexto, de forma 
5. Área de
convergencia
intermodal
1. Mapa de rasgos
4. Área de
convergencia
categorial
2. Área de
convergencia
analítica
3. Área de
convergencia
holística
Gráfico 1. Topografía conceptual base (Fuente: elaboración propia a partir de 
Simmons y Barsalou [2003]).
IntroduccIón
21
que es necesario estudiar la actividad individual desde dentro de 
la actividad global en referencia a la participación en el contexto 
específico en el que interactúan.
En efecto, la estructura sociocultural utiliza muchas zonas su-
perpuestas debidamente conectadas durante el desarrollo cognos-
citivo, las cuales generan, a su vez, otros muchos contextos cogni-
tivos que promueven el crecimiento individual a través de las 
prácticas interpersonales que surgen en ellos, por medio de un 
proceso continuado de encadenamiento de conductas realizadas en 
el medio. La importancia de estas aportaciones deriva de que de el 
dominio las situaciones de aprendizaje facilitadoras de estos desa-
rrollos contextuales a nivel cognitivo (contextos  aprendidos) se 
convierte en un aspecto esencial del desarrollo cognoscitivo ya que 
permiten adaptar los comportamientos y las conductas en el ámbi-
to social interiorizado, sin lo cual, debido a las limitaciones de las 
personas con TEA, difícilmente podría producirse de manera es-
pontánea.
Estas afirmaciones, que se sustentan en las investigaciones 
realizadas sobre los procesos de simulación conductual con per-
sonas con TEA, concluyen que un proceso significativo y fun-
cional que actúa a modo de señal o enlace progresivo sobre la 
zona de desarrollo potencial o zona de desarrollo próximo (ZDP) 
(Gross, 2004) permite a quien aprende apropiarse de ese conoci-
miento, construirlo y regularlo de acuerdo con la interacción social 
en el medio y, finalmente, aplicarlo en el contexto debidamente 
adaptado, favoreciendo tanto el desarrollo de los conocimientos 
propios como, lo que es más importante, el desarrollo de estrate-
gias para continuar un proceso de aprendizaje lo más autónomo 
posible.
De este modo, tanto los elementos cognitivos como los sociales 
desarrollan por una parte una función de articulación y unión entre 
los nodos o redes de información, favoreciendo la apertura a  un 
nuevo conocimiento, y por otra facilitan el proceso de activación y 
alerta para predisponer a la percepción a asumir un nuevo conte-
nido y poder así relacionarlo con el conocimiento previo (Bouciguez 
y Santos, 2010).
El proceso de aprendizaje se basa, en síntesis, en una construc-
ción conjunta o proceso de auto e interconstrucción personal (Do-
mínguez y Stipcich, 2011), cuyas hipótesis de trabajo han sido ini-
ciadas por Cubero (2005) y apoyan el proceso de desarrollo del 
conocimiento sobre la base de estudios del aprendizaje de tipo 
Programa rELaTEa
22
significativo, el desarrollo andamiado y el aprendizaje realizado 
mediante la participación guiada, durante el cual las ayudas están 
orientadas a las necesidades específicas de apoyo educativo parti-
culares, que han sido previamente evaluadas (Coll y Solé, 1990; Coll 
y Colomina, 1990; Edwards y Mercer, 1988; Rogoff, 1990; Wood, 
Bruner y Ross, 1976).
También Cazden (1991) y Lemke (1997), Gros y Miranda (2008) 
y Krajcik, Soloway, Blumenfeld y Marx (2000) afirman, desde esta 
misma línea de trabajo, que las personas, al ser activas durante el 
proceso de construcción del conocimiento, hacen que las construc-
ciones personales sean, a su vez, reconstrucciones de elaboraciones 
cognitivas previamente desarrolladas, lo cual es cierto no solo a 
nivel individual, sino también a nivel grupal. De ahí deriva la im-
portancia de diseñar programas socioeducativos no solo centrados 
en la planificación del contenido-objetivo, sino que incluyan los 
nexos relacionales entre esos mismos contenidos y los asienten 
sobre la base del contexto. De esta forma, cuanto mayor sea la fre-
cuencia de la participación en el medio social, mayor será la pues-
ta en funcionamiento de la actividad cognitiva para garantizar el 
éxito del proceso de aprendizaje iniciado.
1. Antecedentes del programa RELATEA
La importancia de estos estudios es claramente manifiesta, ya 
que, al incidir en esta línea de investigación, se pretende influir en 
aquellas variables responsables de la mejora de los diseños psico-
pedagógicos y sociales implicados en el ámbito de la intervención 
específica en las personas con TEA, cuyo objetivo central es fomen-
tar su desarrollo integral a través de la interacción de los elementos 
personales y contextuales sobre la base de las teorías de la psicolo-
gía cognitiva del procesamiento de la información (Alshuman y 
Alsreaa, 2015; Alzahrani, 2015; Bermúdez, Sánchez y Del Sol, 2015; 
Cullen, 2015; Dallas, Ramisch y McGowan, 2015; Ingersoll y Wainer, 
2013; Petrina, Carter y Stephenson, 2015; Wilson, Dykstra, Watson, 
Boyd y Crais, 2012; Yeo y Teng, 2015).
Asimismo, dichos procesos educativos, caracterizados por las 
adaptaciones individuales ajustadas a las necesidades específicas 
diagnosticadas, no pueden, sin embargo, limitarse a una interven-
ción individual, ya que, por cuanto constituyen un aspecto insepa-
rable del contexto, han de integrarse en el medio, bajo los paráme-
IntroduccIón
23
tros conceptuales de la inclusividad o inclusión social y educativa; 
y no porque esta sea un derecho, que lo es, sino porque únicamen-
te así se garantiza la continuidad de la efectividad de los tratamien-
tos iniciados, ya que solo entonces es posible mantener el nivel de 
activaciónfuncional necesario para el funcionamiento adecuado del 
sistema cognitivo.
Así, una vez realizado el proceso de diagnóstico, cabe pregun-
tarse qué programas o proyectos podemos aplicar para facilitar el 
máximo desarrollo cognitivo, debidamente adaptado a las necesi-
dades educativas inicialmente evaluadas.
Pues bien, un recorrido por el análisis de los programas aplica-
dos en la actualidad a nivel internacional permite concluir que, en 
general, estos presentan un conjunto de características comunes, 
relacionadas, entre otros, con los siguientes elementos:
1. Los principios de individualización del trastorno.
2. El establecimiento de relaciones positivas.
3. La organización del entorno mediante la estructuración de 
conductas y rutinas.
4. Los fundamentos motivacionales del aprendizaje.
5. El uso de aprendizajes funcionales y altamente significativos.
6. La coordinación entre los factores intervinientes en el pro-
ceso psicosocial y educativo, esto es, las familias, los docen-
tes, los servicios sanitarios y sociales.
7. La promoción de la inclusión social y escolar.
En esta línea de trabajo, se han llevado a cabo diferentes estu-
dios aplicados en el ámbito psicosocial y educativo que han facili-
tado el desarrollo de programas efectivos para el desarrollo integral 
de las personas con TEA, programas que conforman la base sobre 
la que se sustenta el programa RELATEA, que se presenta aquí.
Entre los diferentes programas analizados destacan los si-
guientes:
1. Los programas del National Autism Center (2009) y el Na-
tional Research Council (2001), que se fundamentan en 
prácticas educativas comprensivas, dirigidas a modificar las 
conductas relacionadas con las dimensiones de la comuni-
cación y la interacción social.
2. Los sistemas de comunicación por intercambio de imágenes 
(PECS) y el uso de sistemas aumentativos y alternativos de 
Programa rELaTEa
24
comunicación (SSAAC) (Snell et al., 2010), con el objetivo de 
facilitar el desarrollo de la comunicación social y la interac-
ción social.
3. La intervención centrada en los guiones sociales, así como el 
uso de scripts y reglas sociales (Kunce y Mesivbov, 1998), que 
configuran descripciones explícitas de pasos conductuales 
debidamente estructurados de acuerdo con un plan de ac-
tuación concreta.
4. Los programas para la comprensión inferencial de los esta-
dos mentales o desarrollo de la empatía, con el fin de facili-
tar la comprensión del otro, siguiendo los presupuestos bá-
sicos de la teoría de la mente (Baron-Cohen, 2004; Howlin, 
Baron-Cohen y Hadwin, 2006).
5. Los programas diseñados para fomentar el desarrollo cog-
nitivo y de memoria semántica, basados en los principios de 
la teoría de la coherencia central cognitiva y el establecimien-
to de relaciones de acuerdo con el concepto de relevancia de 
los estímulos (input-output) o el de transducción funcional, 
acuñados por la teoría de la percepción (Ojea, 2015, 2016).
Por otra parte, en un plano internacional, el National Autism 
Project (2016), el Center of the Developing Child at Harvard Uni-
versity (2015), el Institute of Education and Sciences (2014), el Na-
tional Center for Special Education Research (2015) y el National 
Scientific Council of the Developing Child-Council of Chil with 
Disabilities (2010) plantean la necesidad de profundizar en estas 
cuestiones, priorizando como objetivo general el diseño de los 
 planes de orientación sobre el futuro de la investigación científica 
en materia de personas con TEA, objetivo recogido por el Centro 
Español de Documentación sobre Discapacidad (CEDD, 2016; 2017), 
perteneciente al Real Patronato sobre Discapacidad, que forma par-
te del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.
En el marco de la catalogación señalada en la página oficial del 
Centro Español de Documentación sobre Discapacidad, se mani-
fiesta, asimismo, la importancia de diferentes estudios y programas 
aplicados que han contribuido a construir los precursores del pro-
grama RELATEA, y entre los que cabe citar los siguientes:
1. La Fundación Orange (2016), que lanza una convocatoria 
con la finalidad de impulsar soluciones tecnológicas para 
facilitar la comunicación social de las personas con TEA.
IntroduccIón
25
2. El National Center for Special Education Research (NCSER, 
2015), que forma parte del Institute of Educacion Sciences 
(IES, 2014), ha llevado a cabo un área de investigación y 
desarrollo para el avance y la innovación en materia de 
educación global de las personas con TEA, apoyada en la 
aplicación de programas educativos de carácter inclusivo, 
que abarcan el ámbito sociofamiliar y educativo.
3. El Early Childhood Program, perteneciente al Center on the 
Developing Child at Harvard University (n.d) (NCSER, 2015), 
profundiza en el diseño de proyectos de intervención tem-
prana para niños y niñas con TEA a nivel infantil, apor tando 
resultados relevantes en el campo de la maduración neuro-
biológica.
4. El National Scientific Council on the Developing Child (2010) 
ha desarrollado, a través de proyectos de trabajo, diferentes 
propuestas para la mejora del desarrollo psicosocial y perso-
nal de las personas con TEA, y hace incapié en la necesidad 
de provisión de los servicios y recursos básicos que son ne-
cesarios para facilitar dicho desarrollo integral.
5. El Stahmer’s Project ImPACT (Stahmer, 2012) ha sido dise-
ñado para facilitar la intervención en niños y niñas con 
riesgo de presentar alguna forma de TEA de edades com-
prendidas entre los 12 y los 24 meses de edad. La interven-
ción realizada pretende formar a las familias y expertos 
en la enseñanza de las estrategias de detección temprana en 
relación con los signos criteriales más destacables del tras-
torno.
6. Los procesos de innovación de la Advanced Social Commu-
nication and Play (ASAP) (Dykstra, Watson, Boyd y Crais, 
2012) han sido implementados por equipos de docentes, los 
cuales persiguen, entre otros, los siguientes objetivos gene-
rales: a)  facilitar el desarrollo de las habilidades sociales y 
de la comunicación y b) aplicar en el contexto cotidiano 
natural los programas facilitadores del desarrollo socioper-
sonal en personas con TEA.
7. La intervención del Enhanced Milieu Teaching (Kaiser y 
Roverts, 2013) combina dos intervenciones basadas en el 
lenguaje hablado en situaciones naturales y el desarrollo de 
la atención conjunta, selectiva y dirigida, así como el desa-
rrollo del juego simbólico y el aprendizaje de reglas para 
facilitar el desarrollo psicosocial de las personas con TEA.
Programa rELaTEa
26
 8. En el Applied Behavior Analysis (ABA) (Angell, Meadan 
y Stoner, 2013) se examina la relación funcional del com-
portamiento del niño y la niña con su entorno, utilizando 
los  principios modificados de la metodología conductis-
ta,  basada en el refuerzo positivo como elemento básico 
para potenciar las conductas deseadas y la reducción de las 
conductas negativas.
 9. El Program for Preschoolers and Parents (LEAP) (Sam, 
Reszka y Odom, 2015) ha sido diseñado para impulsar la 
mejora de los procesos y estrategias de aprendizaje en el 
ámbito escolar con el objetivo de: a) facilitar la interacción 
social y b) desarrollar la comunicación interactiva entre 
estudiantes con TEA y sus iguales normotípicos. En este 
sentido, tanto los docentes como las familias reciben ase-
soramiento específico por parte de los integrantes del 
LEAP, que luego aplican en su ambiente cotidiano.
10. El Developmentally Treatment for Autism (NCSER, 2015) 
desarrolló un proyecto para fomentar la formación de fa-
milias y docentes con el fin mejorar el desarrollo global de 
las personas con TEA de edades comprendidas entre los 18 
y los 30 meses de edad, mediante procesos de instrucción 
intensivos y de apoyo adaptado. En este sentido, el grupo 
de niños y niñas cuyos educadores o educadoras habían 
recibido el asesoramiento especializado mostraban im-
portantes mejoras en el desarrollo cognitivo funcional, así 
como en el desarrollode las destrezas sociales y de com-
portamientos adaptativos, en relación con sus pares con 
TEA del grupo control.
11. El proyecto llevado a cabo por la Comprehensive Interven-
tion (Carter, Trainor, Ditchman, Swedeen y Owens, 2014) 
tiene como objetivo básico diseñar y aplicar programas 
específicos para facilitar el desarrollo perceptivo-cognitivo 
y de memoria semántica.
12. El Star Program: Strategies for Teaching on Autism Re-
search, aplicado por Arick, Loos, Falco y Krug (2004), se ha 
diseñado para responder al objetivo de fomentar la aten-
ción educativa a través de un proceso de formación per-
manente dirigido a los profesionales directamente implica-
dos en la intervención socioeducativa.
13. El diseño del programa Community Adapted Early Start 
Denver Model (Mason, Kamps, Turcotte, Cox, Feldmiller y 
IntroduccIón
27
Miller, 2014; McFadden, Kamps y Heitzman-Powell, 2014), 
cuya finalidad es potenciar la educación familiar en el ám-
bito natural y cotidiano, así como la atención social y edu-
cativa, mediante protocolos específicos de actuación.
14. El programa Early Career Developmental and Mentoring 
(Mandell, Stahmer, Shin, Xie, Reisnger y Marcus, 2013) 
fusiona una orientación basada en los procesos de media-
ción social, a través de un modelo de counseling para faci-
litar: a) el conocimiento específico del trastorno y b) el 
desarrollo de las dimensiones nucleares que lo conforman.
15. El método Treatment and Education of Autistic and Com-
munication Handicapped Children (TEACCH) (Mesibov, 
Shea y Schopler, 2004), que fomenta la intervención psi-
cosocial y educativa, está realizado en ambientes cotidia-
nos, altamente estructurados, con normas claras, bien pla-
nificadas y temporalizadas. En la actualidad, el programa 
TEACCH se aplica bajo las indicaciones de consulta y ase-
soramiento especializado desde expertos/as hacia las fami-
lias y docentes, quienes llevan a cabo los programas en el 
contexto natural de interacciones del niño o niña objetivo 
de la intervención.
2. ¿Qué es el programa RELATEA?
El programa RELATEA conforma un proyecto diseñado para 
aportar las estrategias que sirven de guía con el fin de facilitar la 
creación de relaciones durante el desarrollo perceptivo-cognitivo en 
personas con TEA.
Durante el desarrollo del programa, se siguen una serie de pasos 
debidamente planificados y estructurados, entre los que destacan 
los siguientes:
1. Presentación de un estímulo (contenido).
2. Decodificación del estímulo que facilite su comprensión o 
significado.
3. Asociación de nexos o enlaces relacionados con el estímulo 
(claves asociadas).
4. Reconstrucción del estímulo decodificado asociado a los 
nexos aprendidos.
5. Recuperación del contenido a partir de los nexos asociados.
6. Vivencia funcional del aprendizaje realizado.
Programa rELaTEa
28
En las siguientes secuencias, se van incorporando nuevos estí-
mulos que se van relacionando con los contenidos previamente 
aprendidos, desarrollando las capacidades de relación, síntesis y 
deducción de la información.
El programa tiene, pues, como objetivo general desarrollar el 
proceso perceptivo-cognitivo global en estudiantes con TEA. Con 
esta finalidad, se pretende incrementar el desarrollo de la capacidad 
de memoria semántica y de la posterior recuperación de la infor-
mación, facilitando, en primer lugar, que los aprendizajes constitu-
yan elementos relevantes de la percepción y, por tanto, pasen a 
formar parte del almacén de memoria permanente y, en segundo 
lugar, que se construyan los nexos asociados a dichos aprendizajes 
con el fin de facilitar su posterior recuperación.
El programa proporciona, en efecto, actividades concretas es-
tándar para la adquisición de contenidos, las cuales precisan su re-
ajuste adaptado dependiendo de las necesidades particulares de 
los estudiantes a los que van dirigidas, pero lo más importante de 
esta aportación es la presentación del modelo o método de cons-
trucción de nexos, que podrá ser aplicable en los contenidos curri-
culares que sean propios de acuerdo con las necesidades educati-
vas individuales.
En síntesis, el objetivo general del programa RELATEA, enton-
ces, puede descomponerse en los siguientes objetivos específicos:
 1. Facilitar el desarrollo semántico de nuevos conceptos.
 2. Establecer relaciones asociadas con el nuevo concepto (con-
tenido de aprendizaje).
 3. Fomentar el análisis de las unidades que conforman los 
conceptos presentados.
 4. Codificar las unidades conceptuales en series holísticas con 
significado.
 5. Clasificar los conceptos construidos y asociados relacional-
mente dentro de categorías conceptuales.
 6. Facilitar la recuperación de la información de la memoria 
permanente a partir del nexo o enlace asociado.
 7. Fomentar el aprendizaje de nuevos contenidos relaciona-
dos (aprendizaje significativo).
 8. Establecer relaciones asociadas entre el nuevo concepto y 
los contenidos previamente construidos.
 9. Facilitar la capacidad de jerarquización de nuevas catego-
rías conceptuales.
IntroduccIón
29
10. Asociar nexos relacionados entre las categorías conceptua-
les construidas.
11. Establecer relaciones entre las categorías o módulos de 
conceptos diferenciales.
12. Facilitar la recuperación selectiva de la información a par-
tir de las relaciones previamente codificadas.
3. ¿A quién va dirigido el programa?
Este programa está dirigido, pues, a estudiantes con TEA, en 
sus diferentes niveles o grados de diagnóstico, de edades compren-
didas aproximadamente entre los 3 y los 15 años de edad.
En efecto, las edades indicadas pueden variar, en primer lugar, 
en función del grado o nivel de diagnóstico, ya que las necesidades 
halladas en base al continuo o niveles de intensidad sintomática se 
traducen en el tipo de ayuda concreta que precisan estas personas 
en cada uno de los dominios o dimensiones catalogadas, y, en se-
gundo lugar, está determinada por la influencia que las necesidades 
iniciales ejercen en la interferencia sobre las acciones de la vida 
cotidiana, a partir de lo cual es posible precisar un determinado tipo 
y/o frecuencia del apoyo preciso para responder a ellas desde el 
punto de vista educativo y psicosocial más allá de la edad de los 
participantes.
Pero, sobre todo, la aportación del programa como técnica para 
la adquisición de destrezas y estrategias de creación de relaciones 
(redes semánticas) asociadas a la información impide encuadrarlo 
dentro de un intervalo de edad concreto.
4. Estructura del programa
4.1. FASES
Aunque durante el desarrollo del programa se observan espe-
cificidades, de manera global los contenidos del programa se han 
estructurado en 12 fases claramente relacionadas:
Fase 1. Está formada por los siguientes pasos: a) evaluación de 
las competencias previamente adquiridas, y b) presentación del 
estímulo (ejemplo: la esfera terrestre es redonda y está conformada 
por continentes y mares).
Programa rELaTEa
30
Fase 2. Subdividida, a su vez, en: a) subdivisión del estímulo 
inicial: concepto 1: redondo, concepto 2: continentes, concepto 3: 
mares, y b) codificación de la información.
Fase 3. Este paso incluye, asimismo, los siguientes aspectos: 
a) enlaces y nexos de información relacionada: redondo (concepto 
de objetos circulares conocidos), continentes (concepto de tierra), 
mares (concepto de agua).
Fase 4. Incluye las siguientes secuencias: a) vivencia motriz de 
los conceptos: movimientos motrices en círculo, b) manipulación 
del elemento tierra, y c) manipulación del elemento agua.
Fase 5. Comprende los aprendizajes siguientes: a) autoconstruc-
ción plástica del concepto de la esfera terrestre por video-modelling, 
b) composición de una esfera circular, c) composición de relieves con 
plastilina y d) relleno de espacios huecos con agua.
Fase 6. Incluye la incorporación de los conceptos a categorías 
conceptuales.
Fase 7. Comprende las relaciones que orientan los elementos 
que forman parte de las categorías construidas.
Fase8. Está constituida por el análisis de distintas categorías.
Fase 9. Comprende la construcción de relaciones entre las di-
ferentes categorías.
Fase 10. Implica la recuperación de la información construida.
Fase 11. Incorpora la implicación de las familias en la asimila-
ción y generalización de los aprendizajes realizados.
Fase 12. Supone la implicación de los docentes regulares en la 
aplicación de los aprendizajes realizados.
La temporalización, la metodología y los materiales necesarios 
para llevar a cabo la aplicación del programa se presentan en un 
apartado previo correspondiente al desarrollo secuencial de cada 
actividad.
No obstante, para una visión general de la implementación del 
programa, en la tabla 2 pueden observarse los contenidos y secuen-
cias de aprendizajes (actividades) que lo conforman.
4.2. Metodología
La metodología aplicada sigue un proceso de interven-
ción  educativa, basado en un aprendizaje de tipo individual y en 
grupo.
IntroduccIón
31
TABLA 2. Estructura del programa
CoNteNiDos aCtiviDaDes
Unidades concep-
tuales-relaciones-
formación de ca-
tegorías de seres 
vivos: los anima-
les. 
Los animales.
Animales vertebrados: un elefante.
Animales invertebrados: una mariposa.
Completa 1.
Completa 2.
Relaciona.
Tipos de animales vertebrados.
Animales vertebrados mamíferos: una vaca.
Animales vertebrados aves: un búho.
Relaciona 1.
Relaciona 2.
Clasifica.
Tipos de animales mamíferos.
Animales vertebrados mamíferos carnívoros: un perro.
Animales vertebrados mamíferos herbívoros: un conejo.
Animales vertebrados mamíferos acuáticos: un delfín.
Completa.
Ordena.
Relaciona.
Tipos de aves.
Animales vertebrados aves palmípedas: un pato.
Animales vertebrados aves gallináceas: una gallina.
Animales vertebrados aves pájaros: un gorrión.
Completa.
Relaciona.
Clasifica.
Tipos de animales invertebrados.
Animales invertebrados artrópodos: una abeja.
Animales invertebrados moluscos.
Animales invertebrados moluscos: un caracol.
Síntesis.
Relaciona.
Tipos de animales artrópodos.
Animales invertebrados artrópodos insectos: los insectos 
(un gusano).
Animales invertebrados artrópodos arácnidos: los arácni-
dos (una araña).
Animales invertebrados artrópodos: los crustáceos (un 
cangrejo).
Completa.
Relaciona.
Clasifica.
Tipos de moluscos.
Animales invertebrados moluscos gasterópodos: una ca-
racola de mar.
Programa rELaTEa
32
Aprendizaje individual
Los procesos individuales tienen como finalidad crear nodos 
cognitivos, para lo cual han de enlazar significativamente los apren-
dizajes mediante nexos relacionales, utilizando una metodología 
funcional y significativa.
TABLA 2. Estructura del programa (continuación)
CoNteNiDos aCtiviDaDes
Unidades concep-
tuales-relaciones-
formación de ca-
tegorías de seres 
vivos: los anima-
les.
Animales invertebrados moluscos bivalvos: un mejillón.
Animales invertebrados moluscos cefalópodos: un pulpo.
Completa.
Clasifica.
Relaciona.
Unidades concep-
tuales-relaciones-
formación de ca-
tegorías de objetos 
inanimados: arte-
factos.
Los objetos.
Tipos de objetos.
Objetos de metal: una llave.
Objetos de madera: una mesa.
Completa.
Selecciona.
Relaciona.
Objetos de metal.
Objetos de metal útiles para la hostelería: una cocina y 
una sartén.
Objetos de metal útiles para la construcción: un martillo.
Relaciona 1.
Relaciona 2.
Clasifica.
Objetos de metal útiles de hostelería que sirven para co-
mer: un tenedor, una cuchara y un cuchillo.
Objetos de metal útiles para la construcción que sirven 
para hacer una casa: una pala, un martillo y un destorni-
llador.
Completa.
Selecciona.
Relaciona.
Objetos de madera.
Objetos de madera útiles para estudiar: un lápiz, una regla 
y un ábaco.
Objetos de madera útiles para decorar: un sillón, una es-
tantería y una escultura de madera.
Completa.
Selecciona.
Relaciona.
IntroduccIón
33
No obstante, todas las actividades forman parte de un modelo 
ecológico de la enseñanza, el cual está caracterizado por un plan-
teamiento planificado en torno a los siguientes aspectos: 
1. Aprendizaje individual de conceptos y claves relacionales
2. Aprendizaje grupal interrelacionado, vivenciado y motriz.
3. Distribución precisa de las actividades y los materiales.
4. Ajuste del tiempo y la tarea.
5. Estimulación de la motivación intrínseca y la responsabili-
dad individual.
6. Coordinación de las familias, los docentes y el personal pro-
fesional especializado durante la ejecución de las actividades.
Aprendizaje en grupo
Por otra parte, el aprendizaje individual se combina con un 
proceso cooperativo de enseñanza- aprendizaje. Son numerosos los 
estudios que muestran la eficacia del aprendizaje colaborativo en 
el desarrollo de los procesos perceptivo-cognitivos (Stevens y Sla-
vin, 1995a, b), siendo particularmente importante destacar cómo el 
uso del aprendizaje cooperativo fomenta el interés y la curiosidad 
de los estudiantes hacia las tareas de clase, lo que constituye uno de 
los factores más importantes para el desarrollo de los procesos 
de enseñanza-aprendizaje, pero, además, el aprendizaje cooperativo 
mejora especialmente las variables no cognitivas, como la atracción 
interpersonal, la autoestima, el apoyo social o la solución de los 
problemas de convivencia escolar. 
Tipos de aprendizaje cooperativo
Entre los diferentes tipos de aprendizaje colaborativo pueden 
indicarse, entre otros, los siguientes:
El modelo ALEM
El Modelo ALEM «Adaptative Learning Enviroments Model» 
(Wang y Zollers, 1990) implica un ambiente de cooperación, que 
responde a las siguientes características:
1. Una enseñanza basada en las competencias valoradas y las 
necesidades de aprendizaje de cada estudiante.
Programa rELaTEa
34
2. Los materiales y procedimientos permiten a cada estudian-
te hacer un uso adaptado a sus habilidades e intereses.
3. Evaluaciones sistemáticas acerca del progreso de los estu-
diantes sobre una base regular que informe sobre su evolu-
ción.
4. Actividades y materiales alternativos, que ayuden a los es-
tudiantes a adquirir las áreas de conocimiento y habilidades 
sociales pretendidas.
5. Provisión de oportunidades de los estudiantes para ejercer 
la cooperación entre iguales y la ayuda en la búsqueda de 
los objetivos individuales y de grupo.
El modelo de aprendizaje cooperativo de Johnson y Johnson
En este modelo, todos los miembros del grupo comparten la 
responsabilidad de las funciones de liderazgo, en el cual son im-
portantes las buenas relaciones interpersonales del grupo. Los es-
tudiantes ayudan a cada uno para asegurarse que todos terminen 
las tareas. La calidad de la enseñanza incluye los objetivos de 
aprendizaje social, animando a los estudiantes a la interacción y a 
considerar al otro como un gran recurso de aprendizaje (Johnson, 
Johnson y Holubec, 1992), poniendo el énfasis en la cooperación 
efectiva entre los iguales.
El modelo de aprendizaje cooperativo de Johns Hopkins
Esta estrategia se centra en la motivación y el modo de llevar la 
clase. Los estudiantes trabajan en tareas de enseñanza en grupos, 
en los cuales reciben unas puntuaciones que proporcionan la base 
a la responsabilidad individual para aprender material nuevo. Se 
motiva así a los estudiantes a ayudar, contribuir y animarse mu-
tuamente en la realización de la tarea escolar (Slavin, 1985).
El Jisgaw II
El Jisgaw II (Slavin, 1980, 1983) es una adaptación del Jisgaw 
original de Aronson (1978). En el Jisgaw II se divide la clase en 
grupos heterogéneos de 4 ó 5 miembros cada uno. El material 
objeto de estudio se fracciona en tantas partes como miembros 
tiene el grupo, de manera que cada uno de sus miembros recibe 
un fragmento del tema, el cual, en su conjunto, están estudiando 
IntroduccIón
35
todos los equipos y no reciben la que se ha puesto a disposición 
de sus compañeros. Cada miembro del equipo prepara su parte en 
base a la información que le facilita el docente o la que ha podido 
buscar. Después, con los integrantes de otros equipos que han 
estudiado la misma sección,forman un «grupo de expertos» en el 
que intercambian la información, ahondan en los conceptos claves 
y clarifican dudas. A continuación, cada uno de ellos retorna a su 
equipo de origen y se responsabiliza de explicar al grupo la parte 
que él ha preparado. Así pues, todos se necesitan mutuamente y 
se ven abocados a cooperar porque cada uno de ellos dispone de 
una pieza del rompecabezas y sus compañeros/as de equipo tienen 
las otras.
El STAD Student Teams Achievement Divisions
En el modelo STAD (Slavin, 1978), revisado por Slavin (1994), 
el docente presenta nuevos contenidos conceptuales y procedimien-
tos que el estudiante trata de asimilar cooperativamente en equipos 
de aprendizaje. Después, los estudiantes, agrupados en 4 ó 5 miem-
bros, trabajan en equipo durante varias sesiones en las que se for-
mulan preguntas y comparan sus respuestas.
El TGT Teams Games Tournaments
Esta técnica es similar al STAD, pero en lugar de pruebas de 
evaluación individuales, al final de cada tema se realiza un torneo 
en el que los estudiantes de los diferentes grupos pugnan entre sí 
(Devries y Slavin, 1978).
El TAI Team-Assisted Individualization
En este modelo, los componentes del equipo revisan el trabajo 
de los otros y dan el feedback correctivo, de forma que los equipos 
ganan puntos cuando sus miembros pasan las pruebas de evalua-
ción de la unidad como conjunto (Slavin, 1985).
El CIRC Cooperative Integrated Reading and Composition
La técnica CIRC (Madden, Slavie y Stivens, 1986) se centra en 
la enseñanza de la lectura en grupos. El docente la enseña y luego 
tiene lugar el aprendizaje cooperativo, las prácticas dirigidas y las 
Programa rELaTEa
36
actividades independientes. Los estudiantes trabajan en una se-
cuencia específica de actividades, quienes hablan sobre su trabajo, 
se corrigen mutuamente las actividades y proporcionan el feedback 
correctivo.
El modelo de la ciudad de Johnson Johnson City Mastery 
Learning Model
Johnson City Central Schools District (1989) enfoca este modelo 
hacia los resultados del aprendizaje. Su filosofía se basa en que 
todos los estudiantes pueden dominar una materia si se les conce-
de el tiempo suficiente y las condiciones adecuadas de aprendizaje. 
Proporciona procesos sistemáticos comprensivos, que se aplican a 
todo el funcionamiento del centro y requiere una planificación ex-
tensa del currículo con continuas revisiones.
Diseño de enseñanza basada en la evaluación del currículo, 
Curriculum Based Assesment for Instructional Design 
(CBAID)
El model CBAID investigado por Deno (1985) consiste en un 
sistema de intervención que puede llevarse a cabo por muchas 
personas distintas en grupos heterogéneos de estudiantes. Parte de 
que el currículo, que no sale al paso de las necesidades de los estu-
diantes, es la causa principal de fracaso escolar y postula el diseño 
de una teoría cognitiva del aprendizaje, un modelo de enseñanza, 
una realización del proceso y una evaluación de la estrategia por la 
cual el personal adecuado determina la necesidad de aprendizaje y 
el método de enseñanza que se necesita, fundamentado siempre en 
una actuación didáctica sobre el mismo currículum escolar.
El proyecto Link
Este modelo implica un proceso colaborador de asesoramiento 
o formación permanente, utilizando los equipos didácticos del 
centro, poniendo el énfasis en una relación interactiva entre los 
docentes. Se caracteriza por un permanente apoyo de un equipo de 
expertos a los docentes, entre los que se incluye a los docentes es-
pecialistas, el equipo directivo y orientadores externos (formación), 
mientras los estudiantes progresan de acuerdo con su propio currí-
culum (Wang, 1990, 1992, 1995).
IntroduccIón
37
El Learning Together
Consiste en una técnica de aprendizaje cooperativo que consta 
de los siguientes pasos (Johnson, 1994): 1) seleccionar una actividad; 
2) tomar las siguientes decisiones: determinar el tamaño del grupo 
más apropiado para la actividad, asignar los estudiantes al grupo 
de forma heterogénea, disponer la clase, de forma que los miembros 
del grupo necesiten estar unos al lado de los otros y cada uno fren-
te al otro, y proporcionar los materiales apropiados; 3) desarrollo 
del trabajo en grupo, y 4) supervisión de los grupos.
El Group Investigation
Sharan y Hertz-Lazarowitz (1980) desarrollan este modelo, el cual 
consiste en un plan de organización general de la clase en el que los 
estudiantes trabajan en grupos pequeños, que utilizan la investiga-
ción cooperativa. En este método, los estudiantes forman grupos que 
van desde los 2 a los 6 miembros. Después de escoger temas de una 
unidad que tiene que ser estudiada por toda la clase, cada grupo 
convierte esos temas en tareas individuales y llevan a cabo las acti-
vidades necesarias para preparar el informe grupal. Finalmente, cada 
grupo hace una presentación para comunicar a la clase sus hallazgos.
El Co-op Co-op
El modelo desarrollado por Kagan (1985) trata de estructurar la 
clase para que los estudiantes trabajen en grupos cooperativos con 
el propósito de conseguir una meta que ayude a otros estudiantes 
de la clase.
El Peer Tutoring
Este recurso educativo se sustenta en la colaboración que un 
estudiante dispensa a un compañero/a de clase que ha formulado 
una demanda de ayuda. Se basa en una estructura de aprendizaje 
cooperativo, pero no ya de grupos reducidos y heterogéneos, sino 
recurriendo a una dualidad: parejas de estudiantes de un mismo 
grupo. Croos y Walker-Knigth (1997, 270-271) distinguen dos tipos 
de modelos de tutoría entre iguales: 1) cross-age tutoring, donde los 
estudiantes más jóvenes normalmente son tutorizados por aquellos 
de mayor edad, curso o nivel (Barone y Barone, 1997), y 2) el class-
tutoring, consistente en que los estudiantes de la misma clase se 
Programa rELaTEa
38
tutorizan mutuamente, donde tutores y tutelados abordan interac-
tivamente el proceso académico (Delquadri, Greenwood, Whorton, 
Carta y Hall, 986).
5. Justificación empírica del estudio
En efecto, el programa RELATEA ha sido aplicado experimen-
talmente con la finalidad de comprobar su validez y efectividad.
En el estudio han participado un total de 18 estudiantes con TEA 
de diferentes niveles o grados de diagnóstico (TEA 1-2-3), de edades 
comprendidas entre los 4 y los 15 años de edad.
Diseño de investigación
El diseño de investigación se apoya en un modelo experimental 
de tres grupos, con cuatro medidas sucesivas, realizadas a lo largo 
de un estudio longitudinal de intervalos temporales de tres meses, 
para un total de doce meses.
Cada grupo experimental (GE 1-2-3) está distribuido de forma 
equitativa, conformado por seis estudiantes diagnosticados de dis-
tintos niveles de TEA (TEA 1-2-3), de edades comprendidas entre 
los 4 y los 15 años, de los cuales 14 son hombres (H), y cuatro, 
mujeres (M) (véase tabla 3).
TABLA 3. Distribución de los participantes (N = 18).
eDaD (años) 4-6 7-9 10-12 13-15
sexo H m H m H m H m
GE 1 TEA 1 1 1
TEA 2 1 1
TEA 3 1 1
GE 2 TEA 1 1
TEA 2 1
TEA 3 1 1 1 1
GE 3 TEA 1 1 1
TEA 2 1
TEA 3 1 1 1
TOTAL 2 3 4 5 3 1
IntroduccIón
39
Variables
El análisis está formado por dos bloques de variables. El prime-
ro está compuesto por la variable objetivo del estudio, que repre-
senta el aprendizaje de grupos conceptuales y categorías (v1: CC), 
construida ad hoc a través de la selección de grupos de categorías 
biológicas y no biológicas (objetos o artefactos), siguiendo la estruc-
tura de aprendizajes propuesta por Omar (2015).
El segundo bloque lo conforma el siguiente grupo de covaria-
bles: 1) nivel de diagnóstico de los participantes (v2: diagnóstico), 
2) edad (v3: edad) y 3) sexo (v4: sexo).
Procedimiento
En una primera fase se procedió a realizar una evaluación ini-
cial de la capacidad individual de atribución conceptual a través 
del análisis de la comprensión de categorías conceptuales (CC) a 
todos los estudiantes que forman parte de los tres grupos experi-
mentales.
A partir de losdatos hallados en la evaluación inicial, se dife-
renciaron los tipos de intervención: 1) los participantes del GE 1 
han recibido la aplicación del programa RELATEA, 2) los integran-
tes del GE 2 participaron en un programa experimental específico 
de desarrollo de contenidos conceptuales, elaborado a partir del 
Comprehensive Intervention (Carter, Trainor, Ditchman, Swedeen 
y Owens, 2014), y 3) los componentes del GE 3 continuaron con las 
actividades académicas ordinarias correspondientes con la progra-
mación de clase.
Cada tres meses se realizaron nuevas medidas del seguimiento 
de la aplicación de sendos programas en relación con la adquisición 
de las competencias de atribución de conceptos y formación de 
categorías conceptuales.
El análisis de datos ha sido realizado mediante la prueba ANO-
VA, de comparaciones múltiples, a través de la prueba de contrastes 
multivariados, de medidas repetidas de un factor: «CC (formación 
de categorías conceptuales)».
Pues bien, tras observar los efectos hallados en el factor «CC» 
(v1), comparando sus cuatro medidas sucesivas de acuerdo con los 
valores observados en los cuatro estadísticos de los contrastes mul-
tivariados: Pillai, Wilks, Hotelling y Roy, puede afirmarse que: 
1)  existen cambios significativos en todos los índices del factor 
Programa rELaTEa
40
«CC» en relación con los datos registrados en los tres grupos expe-
rimentales (véase tabla 4).
TABLA 4. Contrastes multivariados (c)
efeCto va-
lor
f
gl De 
la Hi-
pótesis
gl 
Del 
error
sig.
CC
Traza de Pillai 0,96 130,09(a) 3,00 13,00 0,00
Lambda de Wilks 0,03 130,09(a) 3,00 13,00 0,00
Traza de Hotelling 30,02 130,09(a) 3,00 13,00 0,00
CC * 
GRUPO
Raíz mayor de Roy 30,02 130,09(a) 3,00 13,00 0,00
Traza de Pillai 0,86 3,55 6,00 28,00 0,01
Lambda de Wilks 0,13 7,29(a) 6,00 26,00 0,00
Traza de Hotelling 6,17 12,35 6,00 24,00 0,00
Raíz mayor de Roy 6,17 28,81(b) 3,00 14,00 0,00
En efecto, los contrastes hallados, tanto referidos a la evolución 
del factor «CC» como en relación con la interacción del factor con 
el tipo de grupo, muestran niveles críticos significativos en todos 
los estadísticos multivariados analizados (sig: < 0,05).
Por su parte, la hipótesis de esfericidad propuesta por la prueba 
de Mauchly para estos contrastes asume que las varianzas-cova-
rianzas para los tres grupos no son iguales, es decir, como se indi-
ca en la tabla 5, el nivel de significación de W no es esférico para 
la variable grupo (W: 0,27; sig: 0,00).
TABLA 5. Prueba de esfericidad de Mauchly (b)
efeCto 
iNtra-
sujetos
W De 
mau-
CHly
CHi-
Cua-
DraDo 
aprox.
gl
sigNifi-
CaCióN
epsiloN(a)
HuyNH-
felDt
límite-
iNfe-
rior
greeN-
House-
geisser
CC 0,27 17,86 5 0,00 0,57 0,72 0,33
Ya que no se cumple el supuesto de la esfericidad, que consti-
tuye la hipótesis de partida de estos contrastes comparativos, se 
IntroduccIón
41
procede a realizar un análisis intrasujetos, referido tanto a los datos 
de la evolución del propio factor «CC» como a los niveles de inte-
racción de dicho factor con el tipo de grupo (véase tabla 6).
Los datos permiten corroborar que las puntuaciones (sig: < 0,05) 
son, en efecto, diferencialmente significativas, tanto para la evolu-
ción de las puntuaciones correspondientes a la v1 como respecto al 
nivel comparativo de dicha variable con el tipo de grupo asignado 
a los participantes.
TABLA 6. Prueba de contrastes intrasujetos
fueNte faCtor 1
suma 
De Cua-
DraDos 
tipo iii
gl
meDia 
Cua-
Dráti-
Ca
f sig.
CC
Esfericidad asumida 42,15 3 14,05 159,73 0,00
Greenhouse-Geisser 42,15 1,72 24,44 159,73 0,00
Huynh-Feldt 42,15 2,18 19,26 159,73 0,00
Límite-inferior 42,15 1,00 42,15 159,73 0,00
CC * 
GRUPO
Esfericidad asumida 9,63 6 1,60 18,26 0,00
Greenhouse-Geisser 9,63 3,44 2,79 18,26 0,00
Huynh-Feldt 9,63 4,37 2,20 18,26 0,00
Límite-inferior 9,63 2,00 4,81 18,26 0,00
Error (CC) Esfericidad asumida 3,95 45 0,08 
 Greenhouse-Geisser 3,95 25,86 0,15 
 Huynh-Feldt 3,95 32,81 0,12 
 Límite-inferior 3,95 15,00 0,26 
De forma ilustrativa, en el gráfico 2 pueden apreciarse las dife-
rencias halladas en el factor «CC» comparativamente para los tres 
grupos experimentales.
Como se observa en este gráfico, en los participantes del GE 1 
destaca un trazado lineal ascendente progresivo en las medidas 
repetidas 2, 3 y 4 del factor «CC», que es sensiblemente superior al 
desarrollo obtenido en el trazado de los participantes que confor-
man los otros dos grupos (GE 2 y GE 3), los cuales evolucionan 
positivamente en las medidas postests 2 y 3, pero se detiene lige-
Programa rELaTEa
42
ramente su crecimiento en la cuarta medida, profundizándose las 
diferencias halladas entre dichos grupos respecto al GE 1.
Para analizar estas diferencias halladas entre los grupos, se lle-
vó a cabo un estudio de las comparaciones posthoc, mediante la 
opción de la prueba de Bonferroni, para observar el nivel de dife-
rencias en relación con el tipo de grupo (véase tabla 7).
TABLA 7. Prueba posthoc de comparaciones múltiples: 
opción de Bonferroni
(i) grupo (j) grupo
Dife-
reNCia 
eNtre 
meDias 
(i-j)
error 
típ. sig.
iNtervalo De 
CoNfiaNza al 
95%
lím. 
iNf.
lím. 
sup.
Experimen-
tal ad hoc
Experimental 
específico
0,62(*) 0,12 0,00 0,28 0,96
Experimental 
programación
0,62(*) 0,12 0,00 0,28 0,96
M
ed
ia
s 
m
ar
gi
na
le
s 
es
tim
ad
as
Medias marginales estimadas de MEASURE_1
CC
4321
4,00
3,00
2,00
1,00
0,00
GE 2
GE 1
GE 3
Gráfico 2. Análisis diferencial entre los grupos.
IntroduccIón
43
(i) grupo (j) grupo
Dife-
reNCia 
eNtre 
meDias 
(i-j)
error 
típ. sig.
iNtervalo De 
CoNfiaNza al 
95%
lím. 
iNf.
lím. 
sup.
Experimen-
tal específi-
co
Experimental 
ad hoc
–0,62(*) 0,12 0,00 0,96 –0,28
Experimental 
programación
0,00 0,12 1,00 –0,34 0,34
Experimen-
tal progra-
mación
Experimental 
ad hoc
–0,62(*) 0,12 0,00 –0,96 –0,28
Experimental 
específico
0,00 0,12 1,00 –0,34 0,34
Los datos obtenidos son, pues, concluyentes. Los contrastes 
posthoc muestran, en efecto, que los participantes del GE 1 se di-
ferencian significativamente tanto del GE 2 (sig: 0,00) como del 
GE 3 (sig: 0,00), mientras que, por el contrario, no se observan di-
ferencias significativas entre el GE 2 y el GE 3 (sig: 1,00).
Además, en los análisis comparativos realizados para la v1 «CC» 
respecto al tipo de grupo se señalan cambios significativos relacio-
nados con el tipo de programa aplicado (sig: 0,00), y no influidos 
por las covariables seleccionadas para el estudio (v2, v3, v4), refe-
ridas al diagnóstico, la edad y el sexo de los participantes, respec-
tivamente (véase tabla 8).
Es decir, tanto en el análisis realizado para la interacción del fac-
tor con cada variable como en la suma de las interacciones posibles: 
CC*diagnóstico*edad*sexo, los niveles críticos asociados obtenidos, 
referidos a los cuatro estadísticos multivariados, no ofrecen puntua-
ciones significativas (sig: < 0,05), lo cual permite afirmar que las di-
ferencias halladas entre los grupos son evidentes, siendo sensible-
mente superiores en el GE 1 respecto al GE 2 y GE 3. Asimismo, 
estas diferencias intergrupos no están en relación con las covariables 
del estudio.
En síntesis, puede afirmarse que los participantes de los tres 
grupos experimentales han mejorado sensiblemente en las puntua-
ciones indicativas del aprendizaje de conceptos-categorías concep-
tuales (CC); no obstante, son destacables las mejoras halladas en 
TABLA 7 (continuación)
Programa rELaTEa
44
TABLA 8. Contrastes multivariados (c) para diagnóstico (v2), 
edad (v3) y sexo (v4)
efeCto valor f
gl De 
la Hi-
pótesis
gl Del 
error
sig.
CC
Traza de Pillai 0,96 38,45 (a) 3,00 4,00 0,00
Lambda de Wilks 0,03 38,45 (a) 3,00 4,00 0,00
Traza de Hotelling 28,84 38,45 (a) 3,00 4,00 0,00
Raíz mayor de Roy 28,84 38,45 (a) 3,00 4,00 0,00
CC * DIAG-
NÓSTICO
Traza de Pillai 0,38 0,40 6,00 10,00 0,86
Lambda de Wilks 0,62 0,35 (a) 6,00 8,000,88
Traza de Hotelling 0,59 0,29 6,00 6,00 0,91
Raíz mayor de Roy 0,57 0,95 (b) 3,00 5,00 0,48
CC * EDAD
Traza de Pillai 0,64 0,54 9,00 18,00 0,82
Lambda de Wilks 0,46 0,40 9,00 9,88 0,90
Traza de Hotelling 0,94 0,28 9,00 8,00 0,96
Raíz mayor de Roy 0,65 1,30 (b) 3,00 6,00 0,35
CC * SEXO
Traza de Pillai 0,20 0,33 (a) 3,00 4,00 0,80
Lambda de Wilks 0,80 0,33 (a) 3,00 4,00 0,80
Traza de Hotelling 0,25 0,33 (a) 3,00 4,00 0,80
Raíz mayor de Roy 0,25 0,33 (a) 3,00 4,00 0,80
CC * DIAG-
NÓSTICO * 
EDAD
Traza de Pillai 0,74 0,65 9,00 18,00 0,73
Lambda de Wilks 0,35 0,57 9,00 9,88 0,78
Traza de Hotelling 1,53 0,45 9,00 8,00 0,87
Raíz mayor de Roy 1,34 2,69 (b) 3,00 6,00 13
CC * DIAG-
NÓSTICO * 
SEXO
Traza de Pillai 0,00 (a) 0,00 0,00
Lambda de Wilks 1,00 (a) 0,00 5,00
Traza de Hotelling 0,00 (a) 0,00 2,00
Raíz mayor de Roy 0,00 0,00 (a) 3,00 3,00 1,00
IntroduccIón
45
efeCto valor f
gl De 
la Hi-
pótesis
gl Del 
error
sig.
CC * EDAD 
* SEXO
Traza de Pillai 0,00 (a) 0,00 0,00
Lambda de Wilks 1,00 (a) 0,00 5,00
Traza de Hotelling 0,00 (a) 0,00 2,00
Raíz mayor de Roy 0,00 0,00 (a) 3,00 3,00 1,00
CC * DIAG-
NÓSTICO * 
EDAD * 
SEXO
Traza de Pillai 0,00 (a) 0,00 0,00
Lambda de Wilks 1,00 (a) 0,00 5,00
Traza de Hotelling 0,00 (a) 0,00 2,00
Raíz mayor de Roy 0,00 0,00 (a) 3,00 3,00 1,00
TABLA 8 (continuación)
los integrantes del GE 1 en relación con los otros dos grupos (GE 2 
y 3), sobre todo en lo referente a los datos hallados en la cuarta 
medida del factor del estudio (CC4).
Los resultados son, pues, concluyentes con la hipótesis inicial, 
con el objetivo de corroborar la efectividad, validez y bondad del 
programa RELATEA aplicado para facilitar el desarrollo perceptivo-
cognitivo estructurado.
 
Programa RELATEA 
de desarrollo de categorías 
conceptuales en estudiantes 
con trastornos del espectro 
autista
 
6. Contenidos y actividades1
1 Las actividades del programa contienen dos tipos de imágenes: 1) imágenes 
de elaboración propia y 2) imágenes libres para uso comercial, extraídas a partir 
de Morguefile (2016): https://morguefile.com/.
 
51
Tabla de símbolos y su significado2
Forma Color SigniFiCado
A
N
IM
A
L
E
S
Rojo Vertebrado
Amarillo Invertebrado
Verde Mamífero
Marrón claro Aves
Azul Mamíferos acuáticos
2 Encontrará las imágenes en color en el cedé que acompaña al libro o en www.
edicionespiramide.com/descargas.
Programa rELaTEa
52
Forma Color SigniFiCado
A
N
IM
A
L
E
S
Marrón Mamífero carnívoro
Amarillo Mamífero herbívoro
Verde Palmípedo
Amarillo con cruz 
roja Gallinácea
Morado Pájaro
Marrón claro Artrópodos
Verde oscuro Moluscos
Verde claro Insectos
Marrón Crustáceo
Gris Arácnido
 
Rojo Gasterópodos
Contenidos y aCtividades
53
Forma Color SigniFiCado
A
N
IM
A
L
E
S
Azul Bivalvos
Rosa Cefalópodos
O
B
JE
TO
S
Gris Metal
Marrón Madera
Gris Objetos de metal útiles para la hoste-lería
Naranja Objetos de metal útiles para la cons-trucción
Amarillo Tenedor
Verde Cuchara
Rojo Cuchillo
Azul oscuro Pala
Programa rELaTEa
54
Forma Color SigniFiCado
O
B
JE
TO
S
Gris Destornillador
Rojo Paleta
Amarillo Útiles de madera que sirven para es-tudiar
Morado Útiles de madera que sirven para decorar
Amarillo Lápiz
Naranja Regla
Rojo Ábaco
Rosa Sillón
Amarillo Estantería
Azul Escultura
6.1. Los animales
Mamíferos
Carnívoros
Herbívoros
Acuáticos
Vertebrados
Aves
Palmípedas
Pájaros
Gallináceas
Invertebrados
Insectos
Arácnidos
Crustáceos
Artrópodos
Gasterópodos
Bivalvos
Cefalópodos
Moluscos
Programa rELaTEa
56
6.1.1. Tipos de animales
animaleS vertebradoS animaleS invertebradoS
Los animaLes
57
6.1.2. animales verTebrados: un elefanTe
Objetivos de la actividad
— Construir la unidad conceptual de animal vertebrado: un elefante.
— Asociar la categoría conceptual a la que pertenece el concepto con la clave relacional correspon-
diente: un círculo rojo.
— Asignar la unidad conceptual: un elefante, a la categoría de animales correspondientes: animales 
vertebrados.
— Establecer relaciones y diferencias con otras unidades conceptuales y otras categorías.
— Experimentar el aprendizaje realizado a través de la coordinación de los niveles sensitivo y motor.
— Facilitar la recuperación de la información mediante la asociación del concepto con las claves o 
relaciones aprendidas.
— Estructurar en la agenda personal el proceso aprendido.
Motivación para la tarea
Conocer la vida de los elefantes con el fin de despertar el interés de los estudiantes:
— Observar el vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=uQo9wZS2BC0.
— Una vez visualizado el vídeo, se entabla un diálogo sobre las características de los elefantes, su 
forma de vida en la selva, su actividad, así como en relación con otras inquietudes que surjan 
durante la observación por parte de los estudiantes. Para aquellos estudiantes que no tienen 
capacidad de comunicación oral, puede utilizarse una PDA o serie de pictogramas previamente 
dispuestos con el fin de señalar e indicar una característica, una actividad o similar, respecto a 
la vida de los elefantes.
Metodología de la actividad
Aprendizaje específico:
— Individual: observar, decodificar y reconstruir la unidad conceptual indicada en la ficha de la 
actividad: un elefante. Señalar y colocar diferentes imágenes con la clave correspondiente.
— Individual: recuperar la información aprendida a partir de la señal o clave asociada.
— Grupal (3-4 estudiantes): cada estudiante busca un animal con las mismas características que el 
elefante y que forme parte de la misma categoría de animales vertebrados y, finalmente, se 
comparten entre todos las experiencias y aprendizajes construidos.
Nivel escolar:
— Aplicar los contenidos aprendidos en el desarrollo de la unidad correspondiente a la categoría 
de animales vertebrados, relativos a la materia de Ciencias de la Naturaleza en educación pri-
maria o de Biología en educación secundaria.
Nivel familiar:
— Facilitar el entrenamiento de la actividad en el ámbito familiar: asociar la clave, círculo rojo, 
colocándola sobre fotografías representativas de elefantes de distintos tamaños y situados en 
diferentes contextos.
Materiales para la sesión
— Manual para el monitor o la monitora.
— Ficha específica de la actividad.
— Otros materiales: cartulinas, palillos, pegamento, tijeras, pinturas de colores, pinturas de dedos, 
una colchoneta, un reproductor de vídeo y música, PDA, pictogramas o frases identificativas ad 
hoc y agenda personal.
Programa rELaTEa
58
un elefanTe
1. Estímulo global: los animales vertebrados se caracterizan 
por tener columna vertebral y huesos. En la siguiente imagen pue-
des observar a un elefante en medio de la selva buscando alimento.
Señala, tocando con el dedo, el círculo rojo, que se relaciona con la categoría 
de animales vertebrados: un elefante.
El elefante es un animal vertebrado.
Los animaLes
59
2. Decodificación del estímulo: análisis de las partes del con-
cepto: elefante.
Pega trozos de palillos sobre las formas coloreadas de rojo para indicar los 
huesos del elefante.
Programa rELaTEa
60
3. Aprendizaje y asociación de nexos
Recorta el esqueleto del elefante formado anteriormente con palillos (figura 2) 
y pégalo a continuación: es el esqueleto de un elefante.
Los animaLes
61
4. Reconstrucción del estímulo
Pinta con pintura de dedos el entorno de la figura de un elefante.
 
Programa rELaTEa
62
5. Recuperación de la información
Recorta el círculo rojo y pégalo debajo de la figura del animal con el que se 
asocia (elefante).
Un elefante. Una mariposa.
Los animaLes
63
6. Vivencia motriz
Escucha el sonido que emite un elefante e imítalo:
https://www.youtube.com/watch?v=o5iFp0QWHuk.
Comprueba la consistencia de los huesos de tu propio cuerpo: los dedos, las 
rodillas..., que constituyen la formación ósea de los animales vertebrados.
Programa rELaTEa
64
6.1.3. animales inverTebrados: