un pajado de aire

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El proyecto de Formación sobre Lectura y primera infancia surge 
dentro del Plan Nacional de Lectura y Escritura Leer es mi cuento, del 
Ministerio de Cultura de Colombia, y se inscribe en la estrategia de 
atención integral a la primera infancia “De Cero a Siempre”. Se 
propone trabajar desde la biblioteca pública con un proyecto especial 
dirigido a los niños entre cero y seis años y a sus familias. 
Tradicionalmente las bibliotecas públicas han atendido a usuarios 
que pueden resolver por sí mismos su relación con dicho espacio: niños, 
jóvenes o adultos iniciados en la lectura, lectores que demandan en 
función de una necesidad surgida del hecho mismo de saber leer. Esta 
propuesta, en cambio, involucra a los más pequeños, a aquellos que 
dependen de los adultos para acercarse a los libros, a la poesía, a los 
relatos orales, a las interacciones con materiales escritos, y que sin esas 
mediaciones no lograrían nutrirse de la lengua del relato.
Un pájaro de aire
La formación de los
bibliotecarios y la lectura 
en la primera infancia 
María Emilia López
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Impartió los Seminarios de Formación sobre 
Lectura y Primera Infancia para bibliotecarios de 
bibliotecas públicas de Colombia, dentro del Plan 
Nacional de Lectura “Leer es mi cuento”, entre 2011 
y 2014. 
Asesoró el Programa de Fortalecimiento a la 
Educación temprana y el desarrollo infantil para la 
Reforma de Educación Inicial, de la Secretaría de 
Educación Pública de México, entre 2009 y 2013.
Fue directora académica del Diplomado “Edu-
cación Temprana y Desarrollo infantil” de la 
Universidad Autónoma de Querétaro, México. 
Actualmente dirige el Diplomado “Arte, juego y 
lectura en la primera infancia”, en la Biblioteca 
Vasconcelos, Conaculta, México.
Es escritora, autora de numerosas publicacio-
nes. Su línea de investigación sobre la Educación 
temprana, a la que denominó “Didáctica de la 
ternura”, ha tenido una fuerte in�uencia en espa-
cios públicos para la primera infancia en Latinoa-
mérica. 
Es directora de la Colección del melón-libros 
que piensan la infancia (Lugar editorial) y co-direc-
tora de la colección de libros para niños Aerolitos 
(Capital intelectual).
María Emilia López
Se formó en Letras, en Educación y en Psicología. 
Se especializó en Educación Temprana y en Lectu-
ra y Literatura infantil. 
Dirige el Jardín maternal de la Facultad de 
Derecho de la Universidad de Buenos Aires desde 
su fundación, en 1997. 
Es autora y coordinadora del “Programa de 
Educación artística para bebés y niños pequeños”, 
del “Programa de Formación docente continua” y 
del Programa “Lectura y biblioteca en la primera 
infancia” (Premio Pregonero 2014), de la misma 
institución.
Consultora de CERLALC (Centro Regional para 
el fomento del libro en América Latina y el Caribe - 
Unesco) en temas de Primera infancia y Cultura.
Elaboró documentos curriculares y materiales 
de formación a agentes educativos para el Progra-
ma Formativo en Primera infancia de ICBF (Institu-
to de Bienestar familiar) y Fundalectura; para la 
Dirección de Artes del Ministerio de Cultura de 
Colombia; para el Proyecto de Lectura y Escritura 
en la Educación infantil del Ministerio de Educa-
ción de Brasil, para la Secretaría de Educación 
Pública de México.
(Continúa en la próxima solapa)
Un pájaro de aire
La formación de los bibliotecarios 
y la lectura en la primera infancia
María Emilia López
Mariana Garcés Córdoba
Ministra de Cultura
María Claudia López Sorzano
Viceministra de Cultura
Enzo Rafael Ariza Ayala
Secretario General
Consuelo Gaitán Gaitán
Directora Biblioteca Nacional
Graciela Prieto
Coordinadora general del proyecto
© María Emilia López
© Biblioteca Nacional de Colombia, 2015
Dirección editorial: John Naranjo - Carolina Rey Gallego
Diseño y coordinación editorial: César Garzón
Carátula: Raúl Zea
ISBN: 978-958-8827-51-3
Hecho el depósito legal
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción total o parcial en cualquier 
medio, sin permiso escrito de los titulares del Copy Right.
López, María Emilia
 Un pájaro de aire : la formación de los bibliotecarios y la lectura en 
la primera infancia / María Emilia López. -- Bogotá : Biblioteca Nacional 
de Colombia, 2015.
 p.
 Incluye bibliografía.
ISBN 978-958-8827-51-3
 
 1. Libros y lectura para niños (primera infancia) 2. Promoción de la 
lectura (primera infancia) 3. Bibliotecarios - Entrenamiento en servicio – 
Colombia I. Título
CDD: 028.532 ed. 23 CO-BoBN– a971333
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ......................................................................................5
CAPÍTULO 1
¿QUÉ ES LEER Y PARA QUÉ LEER?
Lenguajes y lecturas en la primera infancia ...................................................15
CAPÍTULO 2
NANAS, ARRULLOS, CANCIONES Y JUEGOS
Las primeras poéticas de la infancia ............................................................ 33
CAPÍTULO 3
LA BIBLIOTECA PÚBLICA Y UNA IDEA DE CRIANZA ENRIQUECIDA .........61
CAPÍTULO 4
DESCUBRIENDO LIBROS Y HABILIDADES LECTORAS
Relatos, imágenes, acervos .........................................................................81
CAPÍTULO 5
LA POESÍA
Ese “atajo lingüístico” ............................................................................... 115
CAPÍTULO 6
BITÁCORA DE UN SUEÑO .....................................................................149
ANEXO
CONTEXTUALIZACIÓN POLÍTICA DEL PROYECTO DE FORMACIÓN 
SOBRE LECTURA Y PRIMERA INFANCIA ...................................................... 179
BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................193
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INTRODUCCIÓN
“Mi infancia es aprender letras y números con mi madre. 
Toda mi infancia es pueblo, pastores, campos, cielo, soledad… 
(…) ¿Mi vida? ¿Es que yo tengo una vida? 
Estos mis años todavía me parecen niños. 
Las emociones de la infancia están en mí.
 Yo no he salido de ellas”.
Federico García Lorca
¿Por dónde comenzar? Voy a relatar una experiencia de formación a bibliote-carios sobre Lectura y primera infancia, que es a la vez un encuentro con la lectura y la literatura para muchos bebés y niños pequeños, para sus padres 
y familiares, para más de seiscientos bibliotecarios. Es también el itinerario de un 
recorrido por diversas regiones de Colombia: Valledupar, Puerto Boyacá, Riohacha, 
Acacías, Pasto, Villa de Leyva, Medellín, Quibdó, Santa Marta, Bucaramanga, Ba-
rranquilla, Cali, Armenia. Un viaje por las infancias, los libros, la creación, el juego, 
la lectura y el pensamiento. Un viaje de encuentros y vínculos profundos. 
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Este libro ha sido escrito a partir de diversas experiencias en las bibliotecas pú-
blicas, destinadas a la atención de la primera infancia. Sin embargo, sus temáticas 
exceden las problemáticas que resultan frecuentes cuando hablamos de la lectura o 
de las bibliotecas. Es un libro escrito con múltiples voces, en especial las de los bi-
bliotecarios que participaron de cada seminario y dieron continuidad a los proyectos 
iniciados en esos encuentros, en sus propios contextos.
Pero antes de avanzar en el contenido, una necesaria contextualización. El pro-
yecto de Formación sobre Lectura y primera infancia surge dentro del Plan Nacional 
de Lectura y Escritura Leer es mi cuento, del Ministerio de Cultura de Colombia, 
y se inscribe en la estrategia de atención integral a la primera infancia “De Cero a 
Siempre”. Se propone trabajar desde la biblioteca pública con un proyecto especial 
dirigido a los niños entre cero y seis años y a sus familias.1 
Tradicionalmente las bibliotecas públicas han atendido a usuarios que puedenre-
solver por sí mismos su relación con dicho espacio: niños, jóvenes o adultos iniciados 
en la lectura, lectores que demandan en función de una necesidad surgida del he-
cho mismo de saber leer. Esta propuesta, en cambio, involucra a los más pequeños, 
a aquellos que dependen de los adultos para acercarse a los libros, a la poesía, a los 
relatos orales, a las interacciones con materiales escritos, y que sin esas mediaciones 
no lograrían nutrirse de la lengua del relato.
¿Por qué abocarnos a los más pequeños, a los que no hablan, a los que por lo gene-
ral no son pensados como “lectores” sino hasta que ingresan a la escolarización básica? 
Partimos de algunos conceptos fundantes en relación con la lectura y con la in-
fancia misma. Por un lado apoyados en los avances de las últimas décadas, que nos 
1 Desde un marco normativo reciente, la Ley 1295 de 2009 o de Primera Infancia, el actual 
gobierno implementa una estrategia nacional que articula el esfuerzo de múltiples secto-
res, para lograr la Atención Integral a la Primera Infancia como política de Gobierno, “De 
Cero a Siempre”. Para ello se crea y reglamenta mediante el decreto 4875, de 2011, la Co-
misión Intersectorial de Primera Infancia, como instancia de concertación entre diferentes 
sectores involucrados. La comisión incluye a la Presidencia de la República, el Ministerio 
de Salud y Protección Social, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), el Mi-
nisterio de Educación, el Ministerio de Cultura, el Departamento Nacional de Planeación y 
el Departamento Administrativo para la Prosperidad Nacional. Esta comisión, dentro del 
Plan de Desarrollo de la Nación, fija como línea estratégica para el Ministerio de Cultura 
el apoyo al desarrollo integral de los niños de cero a seis años, promoviendo el ejercicio de 
sus derechos culturales, a través de los lenguajes expresivos y estéticos. 
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muestran claramente la gran capacidad receptiva de los bebés y los niños peque-
ños hacia el lenguaje, y los buenos efectos que produce en el psiquismo del niño 
el encuentro con adultos dadores de palabra poética, de melodías, de historias y 
juegos. La lectura, entonces, no es solo un “saber hacer” ligado al aprendizaje for-
mal, es también un factor constitutivo del psiquismo, de la capacidad de pensar, de 
abordar el mundo, de imaginar. Y si el ingreso a esos mundos de lenguaje no fun-
cional está mediado por la madre y/o el padre, por los adultos a cargo de la crian-
za, el vínculo afectivo entre el niño y su familia se enriquece considerablemente, 
la crianza se potencia en sus aspectos creadores y las vivencias compartidas entre 
niños y adultos encuentran cauces de bienestar y afectividad.
La música, la literatura, la poesía no son 
simples complementos, son parámetros constitutivos del 
alma humana. La psiquis que careciera de estos
 elementos sería como un pájaro al que le cortaron las alas.
Evelio Cabrejo Parra
Estamos habituados a pensar a los adultos como los responsables de iniciar a los 
niños2 en la lectura; sin embargo –paradojalmente- observamos que para los padres 
que acompañan a los niños a la biblioteca ésta es una oportunidad a veces descono-
cida en su propia experiencia de vida, a la que no han tenido acceso, y es a través del 
vínculo con sus hijos como los otros mundos ficcionales, los que proveen los libros, 
comienzan a ser parte de sus experiencias personales.
Pero para que esas situaciones sean realmente inclusivas, con capacidad para 
alojar afectivamente y acompañar el surgimiento de nuevas prácticas lectoras, es 
necesario contar con bibliotecarios “disponibles”: nos referimos a la disponibilidad 
2 Una pequeña aclaración: en este libro usaremos el masculino cuando hablamos de niños y 
niñas o bibliotecarios y bibliotecarias, de acuerdo a la convención gramatical del español 
que engloba tanto al femenino como al masculino. Damos por hecho que incluimos todos 
los géneros y particularidades subjetivas en esa generalización. Esta decisión tiene el fin de 
no entorpecer la lectura con la duplicación de sustantivos. 
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psíquica y lúdica, esa que implica entrega afectiva, capacidad de escucha, la cons-
trucción de ritmos que priorizan el hacer del bebé y del niño pequeño, su iniciativa, 
todo ello orientado hacia una experiencia polifónica con la lectura. Éste es uno de los 
puntos más intensos del trabajo de formación con los participantes.
Disponibilidad, acervos y proyectos
Los bibliotecarios han recibido en sus bibliotecas un acervo novedoso, a partir de las 
colecciones entregadas por el Plan Nacional de lectura y escritura Leer es mi cuento.3 
Estas colecciones, que ofrecen material de muy buena calidad y variedad estética, 
rompen con ciertos preconceptos acerca de los libros más adecuados para los más 
pequeños. Por ese motivo, un contenido sobre el que hemos trabajado intensamente 
es el descubrimiento del nuevo acervo, y empleo de manera deliberada la palabra 
“descubrimiento”, dado que muchas veces las propias prácticas lectoras con las que 
cada uno ha crecido hacen que los bibliotecarios se muestren poco curiosos con los 
nuevos materiales, o descarten de antemano lo que se aleja de sus modos habituales 
de lectura e interpretación de los textos4. 
En cada seminario leímos cientos de libros; los gozamos, los analizamos, los dis-
cutimos, leímos en voz alta. Así, hubo libros amados y otros que aún necesitan tiempo 
o nuevas oportunidades para ingresar en el territorio de los elegidos; con todos ellos 
hicimos profundos ejercicios de lectura literaria, informativa, conceptual, artística.
Otro tópico de los seminarios fue el trabajo sobre la construcción de proyectos 
que permitieran un programa de lectura significativa para todas las familias con ni-
ños de cero a seis años. Diseñar un proyecto propio por parte de cada bibliotecario 
3 Desde el año 2011 en adelante se entregaron cuatro colecciones a cada biblioteca. En 2011 
fueron 103 títulos; en 2012: 210 títulos; en 2013: 196 títulos; en 2014: 43 títulos. En total fue-
ron 552 libros, seleccionados por un equipo de especialistas en Lectura y literatura infantil.
4 Cabe destacar que no todos los bibliotecarios cuentan con formación específica. En algu-
nos pueblos o ciudades pequeñas ese rol es cubierto por personas que han desempeñado 
funciones administrativas en el municipio; en otros casos por voluntarios o voluntarias 
que tienen interés y vocación de servicio, pero que recién comienzan a elaborar un pensa-
miento específico sobre su tarea a partir de la asistencia al Seminario de Formación sobre 
Lectura y primera infancia. 
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implicó conocer el contexto, detectar necesidades, proponer formas de encuentro, 
buscar al público lector, y sobre todo, comenzar a ensayar nuevos modos de inter-
vención y posteriormente reflexionar sobre esas prácticas.
Entre octubre de 2011 y diciembre de 2014 se realizaron quince seminarios, uno 
de ellos fue impartido por Evelio Cabrejo Parra en Puerto Boyacá, y los demás estu-
vieron a mi cargo. Cada seminario tuvo una semana de duración, con una asistencia 
aproximada de cincuenta bibliotecarios de distintas regiones en cada ocasión5. La 
metodología de trabajo incluyó una introducción expositiva, en la que planteamos 
algunos conceptos que consideramos básicos para la construcción de una nueva mi-
rada en relación con las capacidades y necesidades de los bebés, así como la impor-
tancia de un vínculo afectivo enriquecido y el valor de la lectura y la literatura du-
rante la infancia temprana. Luego realizamos un trabajo en modalidad taller durante 
siete a ocho horas diarias, más una práctica en terreno en una biblioteca o centro 
infantil de la localidad en la que se desarrollaba el seminario. 
5 Catorce seminarios fueron dictados en Colombia, y uno en la ciudad de Iquitos, Perú,como parte del Convenio de Cooperación interadministrativo entre la Biblioteca Nacional 
de Perú y el Ministerio de Cultura de Colombia. 
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Pero ese intenso trabajo, cuyas resonancias iremos compartiendo a lo largo de cada 
capítulo, no termina allí. Luego de asistir al seminario los bibliotecarios comienzan a 
escribir un cuaderno de bitácora a medida que desarrollan su práctica, y una vez por 
mes nos envían esos escritos, con los cuales ellos y las responsables del proyecto vamos 
evaluando su hacer; también se realiza retroalimentación de esos registros6. Es decir 
que la tarea no se agota en la semana de formación y trabajo compartido, sino que el 
proceso de pensamiento continúa más allá de la instancia presencial, lo que permite 
nutrir y dar profundidad al acercamiento a un gran número de pequeños lectores y sus 
familias. Desde el punto de vista de la formación, el acompañamiento a largo plazo 
del trabajo de los bibliotecarios garantiza una continuidad enriquecida de la práctica, 
dado que frente a los conflictos epistemológicos que pueden surgir ante la novedad 
de la propuesta, o los desánimos propios de ciertos avatares que no se pueden evitar, 
quienes acompañamos ayudamos a pensar y a metabolizar. De ese modo el entusias-
mo se renueva y en esa condición el trabajo se vuelve más intenso y creativo.
La música y la poesía en la biblioteca
Cuando estábamos transitando el tercer seminario, se nos volvió muy evidente que 
existían mayores dificultades en el abordaje de la poesía, de los libros de canciones 
y de la música en general; esos géneros resultaban especialmente ajenos para los 
participantes. Y si tomamos en cuenta la enorme importancia de la musicalidad de 
la palabra en la primera infancia, de las nanas, los arrullos, los poemas y los juegos 
de palabras, es claro que necesitábamos alguna instancia que permitiera profundizar 
en ello, durante más tiempo del que podíamos dedicarle en el seminario básico. Así 
fue como se dio inicio a los seminarios especiales sobre “Música y poesía en la pri-
mera infancia”, también de una semana de duración, a los que invitamos a participar 
a aquellos bibliotecarios que habiendo realizado el primer seminario demostraban 
estar más inmersos en la tarea, con mayor interés y disposición. Realizamos entre 
2013 y 2014 dos seminarios de Música y poesía, con alrededor de cien participantes 
6 La tarea de retroalimentación estuvo a cargo de Graciela Prieto, gestora y coordinadora del 
proyecto por la Biblioteca Nacional de Colombia. 
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en cada uno7. El trabajo sobre poesía estuvo a mi cargo y los contenidos musicales a 
cargo de la pedagoga musical colombiana Tita Maya8.
Un libro para esparcir voces y experiencias
Este libro se ha nutrido especialmente de las evidencias, reflexiones, interrogantes 
que cada bibliotecario comparte desde el momento en que da inicio a su proyecto, a 
través de los relatos de sus bitácoras. También de mis propias libretas de trabajo, que 
guardan grandes y minúsculos recuerdos y conversaciones de cada seminario, y de la 
documentación que se fue recogiendo a lo largo de todo el desarrollo. Como ustedes 
verán, los procesos han sido muy interesantes, las transformaciones abarcan no solo 
a los niños y a sus familias sino también a los bibliotecarios mismos, quienes hablan 
de su experiencia como un movimiento personal transformador.
¿Y por qué nos proponemos esta publicación? Podríamos resaltar varios motivos. 
En principio, desde que se gestó la iniciativa de formación sobre lectura y primera 
infancia se contempló recoger los resultados de la experiencia en un documento. 
Para este propósito se diseñaron instrumentos de recolección de información y se-
guimiento del proyecto, y se reunió todo el material que año a año fue produciéndose 
luego de cada seminario. De esta manera se cuenta con una nutrida base de datos de 
los participantes, informes y bitácoras reportadas. 
Por otro lado, la riqueza que fue ganando la experiencia se nos volvió absoluta-
mente conmovedora; los descubrimientos, los aprendizajes, la alegría que veíamos 
en los participantes cuando se sumergían en la lectura, ese gozo abierto a lo espon-
táneo -inicialmente leyendo literatura para niños, luego los caminos crecieron- no 
son experiencias para el olvido. Los efectos de los que dan cuenta sus relatos nos 
muestran que es posible un movimiento potente, una política pública que estimule 
7 Al primer seminario sobre “Música y poesía en la primera infancia” fueron invitados cua-
renta y cuatro agentes educativos del Instituto de Bienestar Familiar (ICBF).
8 Tita Maya es directora del Colegio de Música de Medellín y de la Corporación cultural 
Cantoalegre. Realizó estudios de Educación Musical en el Instituto Orff de Salzburgo. Du-
rante más de treinta años fue profesora del Colegio de Música de Medellín. Desde el año 
2003 trabaja en la Fundación Secretos para contar. Ha escrito y editado varios libros sobre 
pedagogía musical, además ha realizado un gran número de producciones discográficas y 
videos con cuentos y canciones para niños. 
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la riqueza cultural, intervenciones amorosas y fluidas sobre el acompañamiento de 
la crianza, encuentros con los libros, con su belleza, con el arte en general, caminos 
para la imaginación, situaciones que los seres humanos recogemos con hospitalidad 
cuando se cruzan en nuestros caminos. 
Así fue como aquel proyecto inicial de escritura y publicación de un documento 
se transformó en este libro. Y en ese sentido, soñando con un mundo más cálido, con 
permiso para la fantasía, para el encuentro entre niños y adultos, jugando a detener 
el tiempo –como ocurre con los cuentos- ofrecemos estas páginas, por si acaso sirven 
para inspirar otros proyectos de lectura, o azuzan el deseo de repensar mejores con-
diciones de existencia para los niños pequeños, o simplemente acrecientan el deseo 
de leer y pensar sobre libros, niños, mediaciones lectoras.
En cuanto al formato, en estos textos se entretejen una variedad de temas, porque 
documentar las prácticas nos permite también teorizar, volver a preguntarnos, cons-
truir hipótesis, acercar nuevas miradas: desde qué es leer o por qué leemos, cómo leen 
los bebés o qué es un buen libro, el acompañamiento de los procesos lectores, el en-
cuentro con la poesía, estrategias para buscar potenciales lectores y acercarlos a las 
bibliotecas, qué significa la narración en la vida humana, por qué es tan enriquecedora 
la experiencia artística en la temprana infancia, o cómo afectó a los bibliotecarios esta 
experiencia de formación, hasta posibles efectos de un proyecto de lectura temprana 
sobre la sociedad actual. Sobre todo eso intentamos construir un interrogante, una dis-
ponibilidad de pensamiento. Se entrelazan también algunos de los textos bibliográficos 
que propuse para la lectura durante los seminarios y varias de mis intervenciones teóri-
cas. Quedan por fuera otros relatos y documentos, nunca un libro podría abarcarlos to-
dos, no obstante los escritos seleccionados representan a muchas otras voces atentas y 
entregadas a sus espacios de trabajo; seguro que se reconocerán no solo por su nombre 
y apellido sino también por las resonancias sobre las propias prácticas y sensibilidades.
Volviendo a los inicios del proyecto de Formación sobre Lectura y primera infan-
cia, podríamos decir que los principales propósitos han sido:
•	 Habilitar experiencias que muestren que no es necesario esperar a que los 
niños aprendan a leer para llevarlos a la biblioteca, sino que desde el mo-
mento mismo del nacimiento los bebés están inmersos en un mundo de len-
guaje, aprendiendo a “leer el mundo”.
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ón•	 Que las familias con niños entre cero y seis años incorporen la visita regular 
a la biblioteca entre sus prácticas culturales y la reconozcan como un lugar 
interesante y receptivo.
•	 Que padres, madres, niños pequeños se familiaricen de la importancia de los 
actos de lectura compartida y el derecho a transitar experiencias estéticas.
•	 Fortalecer los vínculos amorosos entre madre, padre, bebés y niños peque-
ños, haciendo crecer el repertorio de juegos e interacciones entre ellos.
•	 Que la biblioteca sea un espacio de creación y libertad, una garantía del de-
recho a imaginar y ampliar universos.
•	 Que los libros lleguen a los hogares y cada familia pueda gozarlos a su modo 
y a su tiempo, y desde ese punto de vista el préstamo a domicilio es una de 
las reglas básicas de este proyecto.
•	 Que cada bibliotecario pueda enriquecer su propia experiencia estética, for-
talecer su lugar de lector y de escritor, de constructor de pensamiento.
Y antes de ingresar al libro en sí mismo, deseo hacer una serie de agradecimien-
tos personales, en especial a Graciela Prieto -gestora y coordinadora de este pro-
yecto por la Biblioteca Nacional-, que me abrió las puertas de su Colombia genero-
sa e intensa, y me permitió cartografiar otros modos de leer, de pensar, de sentir, 
de acompañar a los niños pequeños; también me acercó a cientos de bibliotecarios 
capaces de una sensibilidad estética y humana conmovedoras, y compartió el entu-
siasmo y la entrega que nos demandó y a la vez nos provocó este proyecto. Gracias 
también a Marcela Escovar, a Liza Pulecio y a James Enrique Ramírez Vaca, que 
nos acompañaron en distintos seminarios, colaborando con variadas tareas orga-
nizativas y en la recopilación de las bitácoras. Al poeta Aurelio Arturo, que nos 
prestó un verso de su poema “Paisaje” para el nombre de este libro. Al Ministerio 
de Cultura - Biblioteca Nacional de Colombia, no sólo por haber confiado en la 
posible riqueza de este hacer, sino también por la esperanza que me provoca un 
proyecto que nace de la política pública y adquiere esta naturaleza. A todos ellos, 
enormes y dulces gracias. 
Dice la filósofa española María Zambrano: “Una de las más tristes indigencias 
del tiempo actual es la de metáforas vivas y actuantes; esas que se imprimen en el 
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ánimo de las gentes y moldean su vida”.9 De algún modo, este proyecto se hizo eco 
de esa indigencia, intentando sumar algunas semillas a la tierra fértil que siempre da 
la infancia. No podemos vivir sin metáforas; el mundo, que se ha vuelto demasiado 
plano, pide a gritos otras formas de mirar, y se ilusiona con el paisaje renovado que 
emerge, a veces, en los rincones de la existencia. Tal vez las experiencias que com-
partimos en este libro sean parte de esa ilusión.
9 Zambrano, M. Hacia un saber sobre el alma. Losada. Buenos Aires. 2005 
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CAPÍTULO 1
¿QUÉ ES LEER Y PARA QUÉ LEER?
Lenguajes y lecturas en la primera infancia
había una tercera oreja pero no cabía en la cara
la ocultamos en el pecho y comenzó a latir
está rodeada de oscuridad
es la única oreja que el aire no engaña
es la oreja que nos salva de ser sordos
cuando allá arriba nos fallan las orejas1.
Fabio Morábito
¿Lectura para bebés? Esto puede sonar exagerado, preparación para la lectura, podrían decir algunos, estrategias previas a la alfabetización, podrían pensar otros. Pero no, nos estamos refiriendo a “lectura” con bebés y niños pequeños, 
no es una preparación para, es un hacer real desde el primer momento de la vida.
1 Fragmento del poema “Orejas”. Baranda, M. (antologadora). Hago de voz un cuerpo. 
Fondo de cultura económica. México. 2004
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Pero antes que nada, una pregunta central: ¿qué es leer?, ¿cuándo un niño co-
mienza a leer? Si nos remitimos a la alfabetización como la relación con las grafías, 
las palabras, la escritura convencional, sabemos que esas posibilidades aparecen en 
los niños por lo general con el ingreso a la escuela primaria, y la propuesta que in-
tentamos compartir en este libro no trata de apurar el aprendizaje de la lectura y la 
escritura ni volver precoces los procesos de alfabetización. 
Probablemente ustedes se pregunten: ¿qué hacen los bebés como para que ameri-
ten un tiempo en la biblioteca y un bibliotecario a su disposición? Los bebés comen, 
duermen, se mueven, juegan, pero ¿leer? Es decir, en la biblioteca ¿me seguirán, se 
interesarán? Si no hablan, ¿cómo sé que lo que hago les sirve para algo?
En realidad, todos los niños leen desde el mismo momento en que llegan al mun-
do, lecturas “emancipatorias” podríamos decir, inmersión en la lengua materna que 
permite comenzar a otorgar sentidos a los estímulos infinitos que lo rodean y lo acu-
nan en los hechos de la cultura y de la vida biológica. 
Al nacer los niños comienzan a hacer inmediatamente el más difícil de los apren-
dizajes: comprender los signos intercambiados por los seres humanos a su alrededor 
y apropiárselos para hacerse comprender por los demás. Lo hacen según su propio 
método, que es el método de todo ser parlante: no comenzando por el comienzo, sino 
insertándose siempre en un tejido de circulación que ya ha comenzado2.
La lengua es entonces el laberinto que los acoge y a la vez los entrena en la fun-
ción simbólica y en la comunicación, la caja de resonancia en la que los primeros 
pictogramas (así podríamos llamar a los esbozos de significado, a los gestos, sonidos, 
olores, movimientos, miradas que en sus repeticiones comienzan a decirle algo) se 
van transformando en grandes significados.
Los niños comienzan a pensar desde mucho antes de leer y escribir las palabras, 
y antes de pensar perciben, y al principio perciben “amorfamente”. El bebé que sale 
del vientre de la madre se encuentra por primera vez con el aire, la luz, las tempe-
raturas variables, estímulos desconocidos hasta entonces. Comienza a percibir sus 
propios estados internos: el hambre, el frío, el dolor, sensaciones desordenadas. Es 
sumamente sensible y el mundo que lo recibe lo abruma de signos a interpretar. Al 
principio todo ese cúmulo de sensaciones es innombrable. 
2 Ranciere, J. en el prólogo a Jacotot, J. Enseñanza universal. Lengua materna. Cactus. 
Buenos Aires. 2008
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Podríamos decir que la experiencia del nacimiento ubica al bebé en un universo 
totalmente nuevo, con una semántica a descubrir, con todos los sentidos por cons-
truir. La vivencia del “afuera”, del vacío que significa desprenderse del cuerpo de la 
madre, es para el niño, en principio, una experiencia ligada a lo inefable. Lo abrupto 
de la salida al mundo sólo se mitiga si el recién nacido está resguardado en lo que 
podríamos llamar el “útero” de la mente de la madre, así como antes del nacimiento 
físico estaba resguardado dentro del útero de su cuerpo. Pero ¿qué hace el bebé con 
el impacto que le provoca la diferencia entre vivir acompasado en el medio acuoso 
del vientre de su madre y la salida al mundo exterior, tanto más duro, más inestable, 
menos armonioso táctil y acústicamente, con temperaturas variables, sumado a los 
propios estados corporales que comienzan a emerger: el hambre, los dolores, el frío?3
Cuenta con algunas ventajas, por ejemplo tiene la capacidad de oír y escuchar, 
ya desde la gestación comienza a discriminar sonidos y reconoce la voz de su madre. 
Tiene la capacidad de ver; desde el momento del nacimiento el bebé ve hasta cuaren-
ta centímetros aproximadamente, es decir que el rostro de la madre, del padre, de 
sus cuidadores, si está en disposición amorosa, se convierte en un manojo de signos. 
“Si usted ubica su cara a unos treinta centímetrosdel bebé –dice Brazelton- y la 
mueve lentamente, el bebé la seguirá. Hará el gran esfuerzo por concentrarse en 
la persona que se le acerca. Parecerá como que sus ojos brillantes se le salen de la 
cara para interpelarlo a usted y decirle: ‛Mírame’. Soy una persona. ‘¡Quiéreme!’ 
Sus ojos prácticamente hablan solos”4.
En francés, para nombrar el “rostro” se usa la palabra visage. La traducción de 
visage sugiere un paisaje que se entrega y se abre. El rostro, a diferencia de la cara, 
está atravesado por la gestualidad, por los signos expresivos de una subjetividad. El 
misterio y la belleza de un rostro probablemente estén mucho más ligados a esa idea 
de entrega y apertura, de deseo de dejar entrar, que a los cánones tradicionales de 
belleza. Ese tipo de belleza facial sin duda crea una expectativa de vínculo, y parece 
ser la que un niño más valora. De hecho los niños muy pequeños siempre están con-
vencidos de que su mamá es la más linda del mundo. 
3 López, María E. “Como el pan a la boca, como el agua a la tierra. Literatura y vínculos en la 
primera infancia”. Conferencia leída en el Seminario internacional “Leer y crecer con los 
más pequeños”. USEBEQ – Océano. Querétaro, México. 2008
4 Brazelton, B. y Sparrow, J. El llanto. El método Brazelton. Norma. Bogotá. 2009
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A falta de comprensión verbal, los primeros signos que el bebé lee remiten al 
rostro de la madre, del padre o de sus cuidadores. Temor, ira, amabilidad, calma, 
alegría; rápidamente la sonrisa de los otros se convierte en “palabra” amorosa; y 
naturalmente, sin ninguna racionalización previa, los adultos frente a un bebé nos 
convertimos en gesticuladores exagerados y contundentes, apostando seguramente 
a la fuerza del gesto como diccionario simbólico.
Dice Gianni Rodari: “El ligar una voz a un rostro también es un trabajo, es fruto 
de una elemental actividad mental. Hablando al niño que aún no la puede entender, 
la madre hace algo útil no sólo porque le ofrezca su compañía, su presencia porta-
dora de protección y calor, sino también porque alimenta su hambre de estímulos”5. 
Sabemos que los niños muy pequeños aún no comprenden el sentido de todas las 
palabras, pero sabemos también que hay ritmos, expresiones, musicalidades, formas 
del decir que inmediatamente son percibidos y el niño muestra una respuesta hacia 
ello. Ese bagaje de gestos humanos con que los recibimos, cuando está cargado de 
sensibilidad, de afectividad, constituye un “baño sonoro” para el bebé. El baño so-
noro funciona como una envoltura que sostiene mental y físicamente, a través de las 
palabras, de un interés recíproco, del juego, de una empatía fundada en la afectivi-
dad. La madre, el padre, los educadores, los cuidadores de un bebé, vivenciando esa 
envoltura sonora, ayudándole al niño a registrarla, acarician, protegen, mentalizan 
los estímulos indiscriminados del medio, le ofrecen información sobre el mundo, 
le ayudan a organizarse, y así el niño convierte paulatinamente sus sensaciones en 
percepciones, y sus percepciones en pensamientos.
Del pictograma al pensamiento, podríamos decir. Un dolor físico al principio es 
un pictograma, el niño no entiende su significado; con la intervención del lenguaje 
oral, corporal, ambiental, se va convirtiendo en una percepción con sentido, nombra-
ble, identificable, es posible de ser pensando, es lenguaje. El dolor puede ser “leído”. 
Un recién nacido sólo sobrevive a condición de que la madre o una persona del 
entorno decodifique sus gritos, sus movimientos, y posteriormente sus gestos, sus 
entonaciones, es decir que identifique a través de esas señales las necesidades corpo-
rales y psíquicas del pequeño, sabiendo diferenciar unas de otras6. Sin ese alfabeto 
5 Rodari, G. Gramática de la fantasía. Colihue. Buenos Aires, 1998
6 Anzieu, D. El cuerpo de la obra. Ensayos psicoanalíticos sobre el trabajo creador. Siglo 
XXl. México. 1993
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conductual del adulto que da sentido, al bebé 
lo acosa el vacío. 
Gracias a las múltiples lecturas que el bebé 
va realizando de los hechos de su mundo, su-
madas a los actos de significado que aportan 
los adultos acompañantes, la vida mental pue-
de organizarse. ¿Podríamos hablar entonces 
de lenguaje, lectura y alfabetización desde el 
momento mismo del nacimiento?
Aprender a leer niños
Trabajando con los padres de los bebés y los niños pequeños, con bibliotecarios y con 
los docentes que sostienen en los centros infantiles la tarea de maternaje durante 
varias horas, suelo hablar de “aprender a leer libros y aprender a leer niños”; porque 
no es el bebé el único que tiene que aprender un nuevo lenguaje, el único que tiene 
por delante un idioma a descubrir. El niño también es un ser misterioso para el adul-
to, que debe aprender a “leer” un llanto, una dificultad para dormir, un juego que se 
repite, una demanda que no se entiende, los tiempos brevísimos de atención de un 
niño pequeño, un rostro de apatía, un gesto de movimiento incesante. El comporta-
miento de un bebé es su lenguaje. 
Un padre primerizo narra de esta manera esa experiencia singular de reconoci-
miento: 
“¿Quién o qué es ese extraño que emerge desde la profundidad provocando en 
mí tal desconcierto y, al hacerme ver como un extraño, simultáneamente me ofrece 
su hospitalidad? Si no fuera porque es mi hijo, si no fuera porque es mi voz… (…) 
De súbito, cuando me encaminaba a la sala de partos, comprendí la singularidad 
del encuentro que estaba por acontecer. Esa era la primera vez en la vida en que, 
antes de conocer a la persona que habría de encontrar en pocos minutos, podía 
estar seguro de que estaba por iniciar una relación para toda la vida y aun des-
pués. Y sin embargo, cuando tuve en los brazos a Gabriela descubrí que estaba ante 
un extraño mucho más extraño que cualquier desconocido, pues ni siquiera podía 
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comprender su lenguaje, por llamar de algún modo a su llanto, gestos y quejidos. 
¿Qué quiere? ¿Qué está tratando de decir? ¿Está diciendo algo?, me pregunté, como 
se han preguntado millones de padres antes y después de mí”7. 
Uno de los indicios más fuertes de la distancia inicial entre un bebé y su ma-
dre, padre o cuidador es el “agujero” de lenguaje. Nuestra palabras, nuestros gestos, 
nuestra escucha, necesitan un tiempo de acomodación para comenzar a generar nue-
vos códigos; nuestro “aquí estoy, quédate tranquilo”, muchas veces no alivia ningún 
bramido; nuestro mecer, aunque amoroso y bienintencionado, otras veces no produ-
ce efectos calmantes; el niño reclama algo que no podemos decodificar. 
El niño llora o ríe, duerme, mira, se mueve, sigue los objetos. Allí hay lenguaje, pero 
¿qué lenguaje? Un lenguaje tan críptico al principio para los adultos como para el bebé 
entender algo de las diferencias de temperatura con respecto al útero de su madre, la 
vorágine de ruidos, el manipuleo corporal cuando se lo cambia, duerme, o mece. 
Sigue diciendo ese papá primerizo:
“Frente a mí se abría un paisaje llano. Debía comenzar a construir todo, pero, 
antes que nada, debía aprender a comunicarme con ella. ¿Pero, era sólo eso?
Lo más obvio era suponer que el extraño era la pequeña criatura que lloraba, 
gemía o sonreía, en un acelerado proceso de aprendizaje, y que tan pronto como 
conociera sus diferentes maneras de expresar deseos o malestares el asunto estaría 
resuelto o al menos encaminado. Pero en realidad la cuestión era mucho más com-
pleja. Esa pequeña criatura ya ejercía su poder sobre mí. A raíz del encuentro yo 
mismo me había convertido en un extraño para mí mismo”8. 
Tal es la envergadura de la tarea de crianza temprana, tan analfabetos podemos 
sentirnos los adultos cuandonos relacionamos por primera vez con un bebé, cuando 
tenemos por delante aun la construcción de ritmos y significados compartidos.
La lectura, el juego y la metáfora
Los procesos de simbolización de los niños pequeños están ligados a la metáfora. 
Cuando la madre interpreta y lee en las acciones de su hijo sus sentimientos, sus 
7 Goldin, D. Los días y los libros. Divagaciones sobre la hospitalidad de la lectura. Paidós. 
México. 2006
8 Ibid.
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necesidades, y luego actúa en consecuencia, está apuntalando la función metafórica. 
A los gritos de hambre -que en principio son sensaciones internas desordenadas- ella 
le pone una palabra calmante y establece un sentido para ese grito; allí el niño está 
aprendiendo a significar el mundo, está aprendiendo a leerse y a leer los gestos y las 
palabras de sus cuidadores, sus rostros, sus actitudes, está ingresando en el lenguaje 
en un sentido pleno.
La madre, el padre o los cuidadores de un bebé, los educadores, los bibliotecarios, 
son los primeros mediadores de lectura, de lectura del mundo, de lectura de los senti-
dos de la vida psíquica que emerge. Vaya tarea la de esos mediadores. Sin una buena 
cantidad de esas lecturas medianamente acertadas los niños no llegan a constituirse 
psíquicamente ni a entrar en lo poético. “Leerlos” y acompañar, leerlos y jugar, podría-
mos decir, constituye la base de la tarea de sostén en esta etapa primera de la infancia.
Vuelvo a Gianni Rodari en su libro “Gramática de la fantasía”, para seguir inves-
tigando la cuestión metafórica: “El discurso materno frecuentemente imaginativo, 
poético, transforma en un juego de dos el ritual del baño, del cambio de ropa, de la 
papilla, acompañando los gestos con continuas intervenciones”9. A partir de lo que 
Rodari llama “la fantástica casera” y su idea de los binomios fantásticos10, me de-
tengo en una escena tan cotidiana como dar de comer, y con él escribo lo siguiente:
 
“La madre que le da de comer a su bebé juega a ponerse la cuchara en la oreja. 
El bebé se ríe a más no poder. El gesto intencionalmente equivocado de la madre 
sugiere otros. La cucharita no sabe a dónde ir. Apunta a un ojo. Ataca la nariz. Y 
nos regala un binomio “cuchara-nariz” que sería una lástima desperdiciar. 
Érase una vez un señor con la nariz con forma de cuchara. No podía comer sopa 
porque su cuchara nariz no acertaba a atinar con la boca...
Invertimos el binomio y variamos el segundo término. Así, tendremos la na-
riz-canilla, la nariz-pipa, la nariz-lamparita...
9 Rodari, G. Op. Cit.
10 Rodari define de esta manera a los “binomios fantásticos”: “Es necesario que haya una 
cierta distancia entre las dos palabras, que una sea lo suficientemente diferente de la 
otra, y que su aproximación resulte prudentemente insólita, para que la imaginación 
se vea obligada a ponerse en marcha y a establecer, entre ambas, un parentesco, para 
construir un conjunto (fantástico) en que puedan convivir los dos elementos extraños. 
Por esta razón, es aconsejable elegir los binomios por medio del azar”. 
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Érase una vez una nariz-lamparita. Se encendía y se apagaba. Servía de lám-
para para el comedor. A cada estornudo estallaba la lamparita y había que cam-
biarla...”
La madre que fingía meterse la cucharita por la oreja aplicaba, sin saberlo, uno de 
los principios esenciales de la literatura y de la ficción en general: convertía ese puro 
objeto metálico en un nuevo ser con un significado y atributos diferentes. Como ocu-
rre con los objetos que los niños transforman en juguetes y con los juguetes con los 
que los niños inventan demiurgias, como ocurrió con el lobo cuando culturalmente 
se acercó al mundo de la infancia. 
“Gracias a la otredad psíquica el bebé se vuelve sensible a lo que el otro exterior 
le muestra, permitiendo el surgimiento de la mirada conjunta, facilitadora de las 
vivencias compartidas”11, agrega Evelio Cabrejo Parra. Gracias a esa metaforización 
que la madre hace de un gesto cotidiano y de supervivencia como es comer, el bebé 
se vuelve sensible a una nueva construcción de sentido, dada por el juego. Ese pe-
queño juego del personaje-cuchara crea una ficción, y es la ficción la que transforma 
lo banal en una historia, la que eleva un objeto de la vida práctica al rango de juguete 
que narra. Y deberíamos agregar que esa experiencia que inauguró la disponibilidad 
lúdica y afectiva de la madre dejará una matriz intersticial para que su bebé siga pro-
yectando la fantasía. Desde este punto de vista, podríamos decir que el lenguaje y lo 
poético están profundamente emparentados con el juego. 
El historiador Johan Huizinga, en su reconocida investigación sobre el juego, 
señala: 
“Las grandes ocupaciones primordiales de la convivencia humana están ya im-
pregnadas de juego. Tomemos, por ejemplo, el lenguaje, este primero y supremo 
instrumento que el hombre construye para comunicar, enseñar, mandar; por el 
que distingue, determina, constata; en una palabra, nombra; es decir levanta las 
cosas a los dominios del espíritu. Jugando fluye el espíritu creador del lenguaje 
constantemente de lo material a lo pensado. Tras cada expresión de algo abstrac-
to hay una metáfora y tras ella un juego de palabras. Así, la humanidad se crea 
constantemente su expresión de la existencia, un segundo mundo inventado, junto 
11 Cabrejo Parra, E. “Música de la lengua, literatura y organización psíquica del bebé”. 
Cuadernos de literatura infantil colombiana. Serie Temas 1. Música y literatura infantil 
colombiana. Biblioteca Nacional de Colombia. Bogotá, 2008
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al mundo de la naturaleza”12. Juego y lenguaje, juego y poesía, se ofrecen también 
como “binomios perfectos”.
La importancia del balbuceo
¿Cuáles son las técnicas propias que desarrollan los bebés para entrenarse en el len-
guaje, para lograr acaparar esa multiplicidad de sentidos y comenzar a ejercer una voz?
Un gesto de lenguaje vital que aparece entre los cuatro o cinco meses de vida es el 
balbuceo. Estas primeras producciones vocales tienen mucha importancia. Cuánto 
dicen los bebés cuando les hablamos o les estamos leyendo un libro y emiten grititos, 
ruidos, laleos; cuánto lenguaje se inscribe en los ritmos lúdicos del balbuceo corres-
pondido. 
Compartiendo tiempo cotidianamente con los mismos bebés, si ponemos aten-
ción en sus balbuceos nos damos cuenta de que ejercen una profunda atención sobre 
nuestras emisiones, están atentos a las diferencias que proponemos sobre la imita-
ción de sus propios sonidos, y rara vez el adulto que sigue un balbuceo no incorpora 
un nuevo matiz en el juego del niño. Ese matiz balbuceante es nueva producción 
de lenguaje, es un nuevo signo, para el bebé es una invitación a la búsqueda y al 
encuentro. Mediante esos balbuceos correspondidos que no son solo imitación, es-
timulamos la posibilidad de vivenciar estados de “entonamiento afectivo”13, es decir 
de compartir los estados mentales entre el adulto y el bebé desde el punto de vista 
de la emoción. 
La imitación cumple una función muy importante como referencia de conductas ex-
ternas. Las conductas de entonamiento, en cambio, focalizan en los sentimientos com-
partidos, constituyen un enlace hacia la dialogía, porque el bebé recibe un trato sensible 
y de respuesta creadora frente a su propia reverberación de lenguaje, complejizándola. 
Por otro lado, el bebé que balbucea está dando cuenta de haber vivenciado un pro-
ceso de interiorización del lenguaje: la prosodia de la lengua materna, con sus acentos, 
sus melodías, sumada a los gestos y expresiones que le enseñaron su valor. “Junto con 
la lengua materna nos son dados los géneros discursivos” –señala Mijail Bajtín-. “La 
12 Huizinga, J. Homo ludens. Alianza. Madrid. 1987
13 Stern, D. El mundo interpersonaldel infante. Paidós. Barcelona. 1994
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entonación expresiva se ubica siempre sobre la frontera de lo verbal y lo no verbal, de 
lo dicho y lo no dicho”. Por eso podemos decir que “una palabra aislada con entonación 
expresiva es un enunciado”14 (un “holaaaa”, dicho por la mamá amorosamente, para 
el bebé puede significar “hola mi amor, qué alegría me da verte, cuánto te extrañé…).
Este acompañamiento del balbuceo, de su exploración, indica una profundiza-
ción de la intersubjetividad, es decir de la capacidad que está construyendo el bebé 
para poder entrar en los estados mentales de los otros, para componerse en un diá-
logo de intencionalidades, para hacer uso dialógico del lenguaje (y esto está muy 
relacionado con la lectura), y también lo introduce en el mundo de la música, en la 
exploración del sonido por el placer de las combinaciones, no sólo como fuente de 
expresión hacia una semántica.
Las primeras palabras que la madre ofrece ya son palabras lúdicas. En cualquier 
cultura, cuando un adulto se dirige a un bebé, su entonación, su ritmo, su léxico, 
varían. Decirle a un bebé lo bonito que es desata una serie de efectos sobre el lengua-
je: diminutivos, entonaciones, preguntas retóricas, repetición de sílabas, algo muy 
cercano a su balbuceo. El balbuceo, cuando el adulto manifiesta disponibilidad de 
respuesta, es un juego poético: musicalizado, literaturizado, rimado; juego de inven-
ción, inicio de metáforas.
Del balbuceo a la narración
¿Quién está en el tejado?
El gato colorado.
¿Cómo hace al arañar?
Chas chas chas.
¿Cómo hace al maullar?
Miau miau miau.15
14 Bajtín, M. Estética de la creación verbal. Siglo XXI. México. 1982 
15 Maya, T. (dirección y textos); Bernal, C. (diseño de tarjetas e ilustraciones). Rimas y 
canciones para leer. La caja de Pandora. Corporación Cantoalegre. Medellín. 2014
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La mamá de Rocco juega con su hijo de un año y medio al poema del gato en el 
tejado. Primero se lo narra completo (está escrito al reverso de una tarjeta ilustrada), 
luego realiza la pregunta y Rocco responde a su modo, que es absolutamente correc-
to desde el punto de vista del orden del relato y muy cercano sonoramente. Narran, 
juegan, balbucean, cantan una y otra vez.
Entre la respuesta al balbuceo y la narración –hecho fundante para la construc-
ción psíquica- hay un camino lleno de atajos. Los adultos que acompañamos a los 
bebés oscilamos entre esas dos formas del lenguaje permanentemente: sílabas con 
sentidos anexos propios de una entonación, interjecciones, exclamaciones, y en me-
dio de ello juegos como el de la cuchara, otros más estructurados como el del gato en 
el tejado, escondidas, relatos de lo que ocurre a nuestro alrededor. 
Narrar, armar una secuencia de sentido sobre los hechos cotidianos, es tanto una 
producción poética como una producción psíquica. Lo que se narra vuelve realidad 
las sensaciones, lo que se narra y se juega (y lo planteo en sentido amplio, es decir 
podría llamar narración a una canción o a un poema o a un cuento), es materia pri-
ma de la construcción del propio espacio poético de quien lo recibe, en este caso los 
niños más pequeños.
Tus ojos son cerezas
de mi cerezo,
ciérralos despacito
mientras te mezo.
Ea ea.
Así, podríamos decir que un primer interrogante acerca de las relaciones entre los 
niños pequeños y la lectura está dirigido a los vínculos, a la afectividad, a los conteni-
dos con los que se llena el tiempo compartido durante el transcurso de las primeras 
etapas de la crianza.
Las relaciones vinculares permiten aprender a pensar. En sus interacciones con 
sus figuras significativas, el niño pasa de desear a su madre o padre y agarrarla/o, a 
decir “mamá”, “papá”, y mirarlos con amor. Evoluciona de comportarse según sus 
puros deseos y apetencias a dibujarlos en la mente y usar una palabra para nom-
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brarlos16. Esta transformación, ligada al lenguaje, anuncia el comienzo del uso de 
símbolos que da lugar al pensamiento. Desde los más primarios intercambios los 
bebés están en proceso de aprendizaje, y cuánto de su éxito y su riqueza depende 
de los estímulos afectivos, lúdicos y de lenguaje que los adultos ofrecemos a su 
alrededor.
Acercándonos a los espacios públicos para la primera 
infancia
Es largo e intenso el tiempo que he dedicado a pensar y trabajar sobre la lectura en la 
primera infancia. Es de esa misma dimensión la convicción de que el encuentro con 
la lengua poética transforma la vida humana, produciendo efectos expansivos sobre 
el psiquismo, el lenguaje, la sensibilidad, la inteligencia, la relación con el mundo. 
Cada experiencia de trabajo en nuevos contextos vuelve a mostrar los efectos mara-
villosos en los niños y en las familias cuando se abren espacios con este fin. Pensar 
en primera infancia y lectura es desde mi punto de vista un reto interesantísimo que 
merece más agenda política, más política pública, más investigadores alrededor de 
los niños y los libros y más bibliotecarios creando el lenguaje del relato y proponien-
do arte para los más pequeños. 
Dice Elizabeth Astrid Páez Rodríguez, bibliotecaria de la Biblioteca Infantil Piloto 
del Caribe, de Barranquilla, a varios meses de haber comenzado su Proyecto de lec-
tura con la primera infancia, al que denominó “El mágico encanto de crecer y leer”:
“Cada día observamos cómo estos niños se van poco a poco internando en el mundo 
de los libros; iniciamos con cuarenta y cinco minutos de actividad y algunas veces pa-
samos la hora y ellos quieren continuar manoseando y pidiendo leer más cuentos. Para 
estas familias la BIPC se ha convertido en un lugar para soñar, para explorar. En este 
proyecto tratamos a través de la lectura y el juego de despertar diferentes emociones, 
estimular la concentración, compartir en familia, despertar sentimientos, pero lo más 
importante es que hemos logrado acercar a los niños desde la primera infancia a los libros 
16 Brazelton, B. y Greenspan, S. Las necesidades básicas de la infancia. Lo que cada niño o 
niña precisa para vivir, crecer y aprender. Editorial Grao. Barcelona. 2005
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y generar en ellos un deseo y un apetito lector, que los inicia en la búsqueda del disfrute 
y el amor a la lectura”.
Uno de los principales objetivos del trabajo propuesto para con la primera infan-
cia desde las bibliotecas públicas de Colombia consiste en la inclusión de las familias 
(madres, padres, abuelos, hermanos, bebés y niños pequeños) en la experiencia de 
lectura. 
¿Cómo preparar el ambiente para una sesión con bebés? ¿Qué hacer si los bebés 
se distraen y no logran mantener la mirada en el libro que el bibliotecario les propo-
ne? ¿Cómo incluir a los padres que muchas veces se muestran inhibidos frente a los 
libros, o desconcertados con respecto a “qué es leerle a mi bebé”? ¿Cómo ayudar a 
relacionar a ese padre que no sabe leer con su hijo y con el libro? ¿Hay límites entre 
“lectura” y “juego”?
Sabemos que la literatura está hecha de lenguaje, que los libros están hechos de 
lenguaje -incluso aquellos que no tienen palabras-, que la poesía y también la vida 
mental están hechas de lenguaje. Sin palabras, sin relatos, la vida no se hace huma-
na. Sabemos que al nacer el niño tiene todo por aprender al respecto, el llanto es el 
único lenguaje que maneja en ese entonces, y el trabajo de comprenderlo es para el 
adulto casi como una nueva alfabetización.
Todavía sin los libros de por medio, leer el gesto del rostro de la madre, diferen-
ciar el día de la noche, identificar una palabra de amor distinta de “te voy a cambiar 
el pañal”, son actos de lenguaje que comienzan a ordenar el mundoy alimentan el 
apetito de comunicación del niño. 
Michele Petit nos recuerda una expresión muy poética de Donald Winnicott, 
cuando dice que el niño trata de leer el rostro de la madre para descifrar el humor 
de la que cuida de él “igual que cuando escrutamos el cielo para adivinar si va a llo-
ver”. Pero Petit va aún más lejos. Hace énfasis en el papel que juega el abrazo táctil, 
la forma como se sostiene la espalda del niño, por ejemplo; ambos –sostenimiento 
afectivo y lenguaje- son fuentes de organización del sí mismo para la mente del bebé. 
La función de referencia e información del lenguaje se desarrolla sobre la base previa 
de su alcance afectivo y existencial: para entrar en el orden del lenguaje, el niño debe 
haber experimentado el placer del diálogo, su interés, haber sentido que por medio 
de él puede lograr un efecto sobre el otro, tocarlo, interesarlo. Agrega Petit:
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“Ahora se sabe lo valiosos que son para el desarrollo psíquico los momentos 
en que la madre se entrega junto con su bebé a un uso lúdico, gratuito, poético 
del lenguaje, cantándole una cancioncita, diciéndole una rima infantil que mezcla 
con gestos de ternura sin más fin que el del placer compartido de las sonoridades 
y las palabras. En todas las culturas del mundo, primero se aprende la música de 
la lengua, su prosodia, que no se enseña, sino que se transmite. Y así se ponen a 
disposición de los niños pequeños canciones de cuna, rimas infantiles, rondas, las 
cuales son ya una forma de literatura.
Por sus repeticiones, sus retornos, parece que la melodía de este lenguaje pro-
porciona una continuidad tranquilizadora, da unidad a las experiencias corpora-
les del niño. A partir de sus percepciones, éste deducirá estructuras rítmicas que 
intervienen en su adquisición del lenguaje. Diferentes trabajos han mostrado, en 
particular, la sensibilidad de los niños a la estructura rítmica de las canciones de 
cuna, que al parecer es muy similar a la estructura del soneto en la poesía clásica”17. 
¿Qué nos aporta esta información para el trabajo en la biblioteca? ¿Cómo crear un 
rico ambiente de lectura tomando en cuenta estas formas de apropiación del lengua-
je por parte de los bebés que esperamos concurran a nuestras sesiones de lectura?
El placer de imaginar es un potencial vivo en todos los niños aun cuando no se 
encuentre en primer plano esa dimensión poética en sus familias. Los bebés perci-
ben desde muy temprano los usos del lenguaje, saben discriminar una orden: -dame 
eso que tienes en la mano; -abre la boca; de otros mensajes orales ligados a la afecti-
vidad, como un “buen díaaa mi bebé”, expresión de lenguaje amoroso y con muestras 
de ansiedad por el reencuentro luego de la noche, como un “y de repente…”, que 
transmite el suspenso, la intriga y la emoción del conejito que se salvó de su cazador. 
Ese proceso de discriminación suele estar mucho más desarrollado en los niños que 
reciben la lengua del relato; y esto nos compete especialmente, porque no todos los 
padres les cuentan historias a sus hijos muy pequeños, tal vez debido a que descono-
cen su valor, o porque no han tenido la oportunidad de vivenciarlo siendo niños, o 
porque no recuerdan cuentos y no tienen libros a la mano, o porque están tan ocupa-
dos en lo práctico de la vida y a veces en la subsistencia misma que las ocasiones de 
palabra se limitan a lo fáctico, a la pura necesidad de supervivencia.
17 Petit, M. El arte de la lectura en tiempos de crisis. Océano travesía. México. 2009
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Una de las tareas básicas de la biblioteca que ofrece espacios para bebés y niños 
pequeños y sus familias será la creación de ocasiones para que ingrese el lenguaje 
poético, el placer de imaginar, el poder creador. 
El lenguaje, la comunicación y los relatos
Vemos que al principio de la vida el lenguaje no sólo sirve para llamar o comunicar; 
sirve también para jugar con el niño pequeño. El lenguaje enlaza, reúne e introduce 
en la metáfora, y eso ya es de un enorme valor. Muchas investigaciones dan cuenta 
además de la relación entre las dificultades para la adquisición de la lectura y la 
escritura y la pobreza en las interacciones verbales con los niños, por ejemplo, y 
aunque nuestro objetivo no está puesto en la adquisición de la lengua escrita, re-
sulta relevante tomar en cuenta estas variaciones de la experiencia en función de 
una práctica sobre la que podemos incidir, para potenciar y enriquecer la vida de 
los niños en un sentido pleno. Esto nos hace pensar en una distinción que tal vez 
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sea interesante compartir en este momento, entre la lengua fáctica y la lengua del 
relato.
La lengua fáctica18 es la forma básica del lenguaje cotidiano, es fluida, poco estruc-
turada, obedece a la necesidad de comunicación práctica: -Alcánzame esto, toma, no 
sé, ¡vamos!-, formas coloquiales del decir que en general están acompañadas de gestos 
y acciones que completan su sentido. Está poblada de omisiones, sobreentendidos, y 
eso de ninguna manera es un error, es su modo de acción efectiva para la vida práctica. 
Con los niños, con los bebés, también utilizamos la lengua fáctica, siempre lo utiliza-
mos porque es el modo en que el lenguaje se hace carne y cuerpo de la vida relacional. 
La lengua del relato, en cambio, tiene un sentido total incluido en la enunciación; 
allí se encuentran los cuentos, y no sólo los que están escritos, también los que com-
ponemos con los niños en el intercambio oral cuando tratamos de reconstruir una 
visita a algún lugar interesante y armamos un relato que tiene principio y fin, con 
una temporalidad, con digresiones que vamos ordenando para enriquecer el sentido 
de lo que se narra, con posibilidades poéticas y lúdicas en los modos de decir de los 
niños y los adultos; o cuando reconstruimos hechos significativos de sus vidas (algu-
nos relatos que los niños pequeños piden con fidelidad “de libro” son por ejemplo los 
que involucran sus nacimientos y sus primeros tiempos en la familia, cómo los espe-
raban, quién decidió su nombre, cuán pequeñitos eran o a qué les gustaba jugar…). 
Cuando acercamos buenos libros a los bebés y a los niños pequeños, estamos po-
niendo a disposición la lengua del relato con todas sus características, y eso ayuda 
enormemente a construir un lenguaje más rico no sólo en vocabulario, sino también 
en metáforas, gramaticalidad, imaginación, sentidos. Las nanas, los juegos de manos y 
palabras, los libros que aún no pueden tomar con sus manos pero que les mostramos y 
leemos mientras ellos están en brazos de sus padres, el tiempo que les dedicamos a las 
palabras y a las imágenes, son modos de introducción y vivencia en la lengua del relato. 
“Crear una imagen es en verdad ‘dar a ver’ –dice Bachelard-. Lo que estaba perdi-
do en la perezosa familiaridad, en lo sucesivo es objeto nuevo para una mirada nue-
va”.19 Cuando introducimos narraciones a través de los libros estamos “dando a ver”, 
rescatamos de los lugares que se vuelven costumbre la materia inerte del lenguaje y 
lo volvemos objeto estético.
18 Bonnafé, M. Los libros, eso es bueno para los bebés. Océano Travesía. México. 2008
19 Bachelard, G. El derecho de soñar. Fondo de cultura económica. México. 1985
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Pocas veces los adultos, cuando van a tener un hijo, piensan en cómo introducir-
lo en el lenguaje o en la literatura, y mucho menos piensan en términos de lengua 
fáctica o lengua del relato, obviamente, y no tendrían por qué hacerlo. Algo que nos 
proponemos en las bibliotecas es hacer crecer esta experiencia, puesto que observa-
mos que cuantas más oportunidades narrativas tiene un niño, másrica es su expe-
riencia integral con el lenguaje (y allí incluimos no solo la oralidad y la capacidad de 
comunicar sino también el pensamiento creador, la lectura, la escritura y por ende la 
alfabetización), y por supuesto su psiquismo, su subjetividad se expanden.
Lectores intergalácticos en mundos redondos
Hemos visto que los niños pequeños lejos están de ser lectores precarios, toda su 
experiencia con el mundo se ha construido en base a la lectura, a la construcción de 
significados; se insertaron en la cultura a fuerza de “leer el mundo”. Continúa la tarea 
de ampliar ese reservorio de experiencias y vivencias en nuestros espacios públicos, 
en cada biblioteca a donde lleguen los niños. 
Dice Aidan Chambers, refiriéndose a la experiencia de lectura: “Quienes creen 
que el mundo es plano rechazan cualquier invitación a explorar más allá de las 
fronteras del territorio familiar pues están seguros de que, tras la orilla de su mun-
do, los aguardan terribles peligros. Uno de esos peligros se llama aburrimiento. 
Otro, dificultad. Un tercer peligro es el miedo al agotamiento (tal vez la jornada 
hacia el otro lado ¡si es que la hay!, no se acabe nunca…). ¿Qué hacer para que una 
persona pase de ser lector de un mundo plano a ser lector de un mundo no solo re-
dondo sino, incluso, intergaláctico? ¿Cómo pasamos nosotros de lectores planos a 
lectores de mundo redondo?”20
Algo de eso intentaremos compartir en este libro: la importancia de la lectura tem-
prana como acceso a los mundos intergalácticos, la potencia de las intervenciones en 
relación con la lectura, el arte, el juego y el vínculo afectivo como políticas de inclu-
sión y alfabetización. Todos los niños son capaces de convertirse en lectores interga-
lácticos, más allá del mundo material que les haya tocado en suerte al inicio de la vida. 
20 Chambers, A. Dime. Los niños, la lectura y la conversación. Fondo de cultura económica. 
Colección Espacios para la lectura. México. 2007
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CAPITULO 2
NANAS, ARRULLOS, CANCIONES Y 
JUEGOS
Las primeras poéticas de la infancia
“Aprender a conocer una familia a través de un bebé 
es la más hermosa experiencia de investigación
 que un bibliotecario pueda tener”.
Diana Patarroyo Ochoa - Bibliotecaria
Sabemos que la experiencia poética no se inicia necesariamente con los libros, sino con algunas fuentes de la transmisión oral: cuentos, retahílas, poesía, canciones, trabalenguas, mediados a veces por juegos corporales, más la 
transformación de los gestos cotidianos en juego, como veíamos en el capítulo ante-
rior. Podríamos decir que ésos son los primeros estímulos del entorno poético de los 
más pequeños. 
Dentro de ese repertorio, una de las manifestaciones más tempranas, desde que 
llegan al mundo -y por qué no desde antes de nacer si la madre está bien conecta-
da con su bebé y tiene recursos amorosos y poéticos para comenzar el intercambio 
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desde la vida intrauterina- está formada por las nanas, canciones de cuna, arrullos 
para la hora de dormir. Tal vez la primera experiencia poética, ligada a los cuidados 
básicos, a la necesidad de protección, tanto del bebé como del adulto que acompaña 
y debe encontrar modos acertados de contener y sostener a ese ser naciente, lleno de 
vida y de incertidumbres. Se trata de una relación intrínseca entre arte, juego y vida 
cotidiana, entre lo poético y lo psíquico, entre la construcción de vínculos tempranos 
y el acercamiento a la música, a la melodía, al poema. Enorme importancia merece 
esta experiencia dadora de poesía y de “sostenimiento”, en el sentido en que lo define 
Winnicott1. 
De acuerdo a lo que venimos planteando, la afectividad y los vínculos entre pa-
dres e hijos se nutren considerablemente cuando las acciones cotidianas y prácticas 
de la vida son atravesadas por la poesía, la música, la literatura. Iniciaremos asig-
nándole a la canción de cuna algunos grandes atributos; entre ellos:
•	 Es muy importante para la salud mental del bebé. 
•	 Sienta las bases de la sensibilidad y la percepción estéticas, predispone al 
descubrimiento musical y es la responsable de ofrecerle al niño su primera 
relación con la poesía.
•	 Potencia los recursos naturales del mundo lúdico en la relación adulto-bebé, 
y se convierte en un factor de protección del vínculo temprano.
Así como la piel envuelve todo el cuerpo físico, el psiquismo necesita su propia 
envoltura, que se estructura a través de las vivencias que provee el tacto (caricias, 
sostén, abrazo, buen regazo, pecho) y también de la voz humana y de sus produc-
ciones. 
El baño melódico (la voz de la madre, sus canciones, la música propia de sus 
entonaciones) pone a disposición del bebé un primer espejo sonoro que él utiliza 
primero dando gritos (eso es lo que es capaz de producir voluntariamente, y que la 
voz materna tranquiliza como respuesta), luego con sus gorjeos y finalmente con sus 
juegos de lenguaje. 
Esta idea de “espejo sonoro”2, desarrollada por Didier Anzieu, resulta muy pro-
ductiva cuando nos preguntamos cómo hace el bebé o qué necesita para entrar 
1 Winnicott, D. Realidad y juego. Gedisa. Barcelona. 1993. Profundizaremos el concepto de 
“sostenimiento” más adelante.
2 Anzieu, D. Las envolturas psíquicas. Amorrortu, Buenos Aires. 1993
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en tiempos de tranquilidad y estabilidad, y a la vez iniciarse en la comprensión y 
producción del lenguaje. Así como veíamos que el rostro de la madre es el espejo 
en el que el niño comienza a leer y comprender los significados del mundo, la voz 
de sus seres de sostén es un espejo en el que el niño se reconoce como ser parlante, 
se afirma con una identidad, y también como una unidad. (Y ya nos estamos acer-
cando a las razones por las cuales podemos decir que la canción de cuna influye 
en la salud mental de los pequeños). Podemos hablar entonces de la creación de 
una envoltura sonora3, como aquella membrana afectiva que sostiene y acaricia a 
través de la voz. 
El primer desafío del bebé es lograr regular sus estados fisiológicos y emociona-
les: sueño-vigilia, la digestión, la evacuación, la respiración, el apaciguamiento, la 
irritabilidad, etc. Y todas estas actividades ocurren tanto a nivel del funcionamiento 
cerebral como de las redes afectivas que lo sostienen y protegen colaborando en la 
construcción de envolturas psíquicas.
Los niños deben elaborar además los fenómenos de separación temprana; si 
estamos poniendo tanto interés en comprender qué hechos o actitudes son los que 
los hacen sentir integrados, es porque la separación no es un tema fácil. Muchas 
veces el sueño expone a los niños a situaciones de temor: a perder el control sobre 
las presencias amadas, a la oscuridad, a lo desconocido. Frente a todas estas cir-
cunstancias, las nanas y arrullos vienen en nuestro auxilio, como ángeles despren-
didos del tiempo. 
Sobre el origen de las nanas o canciones de cuna
La palabra “nana” encierra en sí misma la idea de vínculo. Etimológicamente signi-
fica “mujer casada, madre, abuela”. Joan Corominas describió la palabra nana como 
una derivación de las voces latinas nonnus, nonna, con las cuales se designaba a los 
abuelos y a los niñeros. Y aunque todos sabemos que cantar una nana es un gesto 
de amor, no siempre sus letras proponen palabras calmantes; haciendo una revisión 
de las canciones que conocemos seguramente encontraremos dolores, problemas, 
sufrimientos.
3 Ibid. 
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Federico García Lorca realizó una frondosa investigación sobre las nanas en Es-
paña, y mostró claramente los otros significados de la canción de cuna, en tiempos 
en que las madres agobiadaspor el trabajo de criar más todas sus otras tareas, en 
contextos de pobreza, utilizaban los cantos como formas de exorcizar sus dolores, 
temores, pesares. En su conferencia sobre las nanas infantiles, señala:
“En todos los paseos que yo he dado por España, un poco cansado de catedrales, 
de piedras muertas, de paisajes con alma, me puse a buscar los elementos vivos, 
perdurables, que viven un tembloroso presente. Entre los infinitos que existen, yo 
he seguido dos: las canciones y los dulces. Mientras una catedral permanece cla-
vada en su época, dando una expresión continua del ayer al paisaje siempre mo-
vedizo, una canción salta de pronto de ese ayer a nuestro instante, viva y llena de 
latidos como una rana, incorporada al panorama como arbusto reciente, trayendo 
la luz viva de las horas viejas, gracias al soplo de la melodía”4.
En ese recorrido Lorca descubre que la mayoría de las canciones españolas se 
destacan por su carácter trágico o al menos melancólico; muchas de ellas han llegado 
hasta nosotros y forman parte de nuestro repertorio. ¿Y a qué se debe ese carácter 
poco feliz? Volvemos a Lorca: “No debemos olvidar que la canción de cuna está 
inventada (y sus textos lo expresan) por las pobres mujeres cuyos niños son para 
ellas una carga, una cruz pesada con la cual muchas veces no pueden. Cada hijo, 
en vez de ser una alegría, es una pesadumbre, y, naturalmente, no pueden dejar de 
cantarles, aun en medio de su amor, su desgano de la vida”5.
Veamos algunos ejemplos. La canción que compartimos a continuación forma 
parte de una recopilación realizada por Pilar Posada en diversas regiones de Co-
lombia6. Si bien tiene texto, el contenido semántico es mínimo, y se sostiene en un 
contrapunto entre dos frases, como si fueran la repetición de dos notas entre sí. Este 
formato rítmico es bastante frecuente en las nanas. 
4 García Lorca, F. (1928) “Añada. Arrolo. Nana. Vou veri vou”. En: Herrín Hidalgo (selec-
ción) Libro de nanas. Media Vaca. Valencia. 2004 
5 Ibid.
6 Posada. P. (canciones); Medina, J. (ilustraciones) Ay, mi amor. Nanas y arrullos de Co-
lombia. SM. Bogotá. 2014
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Niñita bonita
Tradicional de Colombia
Niñita bonita de pipiripí
Sacate los ojos que son para mí
Niñita bonita de pipirirí
Sacate los ojos que son pa’el mercao
Niñita bonita de pipiripí 
Sacate los ojos que son para mí. 
La siguiente canción incluye al coco y demás personajes amenazantes. Muchas veces 
escuchando estas canciones con madres, padres, maestros, bibliotecarios, aparece una 
resistencia fuerte a incluirlas en el repertorio compartido, por el carácter intimidatorio 
de sus letras. Sin embargo, los niños parecen admitir misteriosamente ese carácter histó-
rico de la canción y rara vez hacen alusión a la crudeza de las letras o al temor que podría 
causar en otro contexto el coco o el lobo. Pareciera que en las canciones tradicionales de 
cuna el significado de sus letras pasa fácilmente al olvido; los niños abstraen el sentido 
literal y quedan prendados de la melodía, de ese lazo que se establece entre la omnipre-
sencia del sonido provisto por la voz amorosa, que mientras canta garantiza presencia y 
afecto, seguridad y belleza. La melodía parece ser aquí el eje estético del “sostenimiento”.
El currucutú
Tradicional de Colombia
Duérmete niño,
duérmete tú,
antes que venga 
el currucutú.
Duérmete niño, 
duérmete ya,
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que ahí viene el coco
y te llevará. 
Duérmete niño,
duérmete ya, 
antes que venga 
la zorra pelá.
Zorra pelá, 
¿quién te peló? 
El agua caliente
que a mí me cayó.
Nuevamente el carácter amenazante del adulto hacia el niño que debe dormir, 
intimidación que se escabulle del significante y puede transformarse en arrullo por 
la cadencia de un ritmo y una melodía.
Antonio Rubio, en un artículo acerca de la poesía en la infancia, recuerda que 
siendo niño el miedo lo invadía por la noche cuando debía subir al piso alto de su 
casa, donde se encontraba su cuarto de dormir, y en ese momento el chirriar de la 
puerta se asociaba automáticamente en su cabecita con la canción de cuna duérmete 
niño / que viene el coco / y se lleva a los niños / que duermen poco. Dice también: 
“El miedo me conocía y sabía de mi presencia como yo de la suya, pero nunca qui-
simos pararnos a hablar. Ya lo presentía nada más empezar a subir las escaleras, 
y a medida que avanzaba se agrandaba su presencia. (…) A la parte de debajo de 
la casa nunca llegaba el miedo. Allí hacíamos la vida, y allí estaba la habitación 
de mis padres, y, destacando entre los muebles, la vieja cama de metal niquelado 
festoneada de flores, la cama-barco de todos los sueños familiares, y por lo tanto de 
mis sueños. La cama donde nos regalaron nuestras nanas:
Ea, ea,
la niña de la Andrea,
que tiene cuatro patas
y ninguna se menea.
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¡Qué absurdo, cuatro patas! Pero no interesaba la letra, claro. ¿Cómo iba a 
importarnos aquella monstruosa hija de la Andrea? ¿Qué sentido podía tener aquel 
canto grotesco para acunar a un niño? Tal vez la única razón de ser de la nana sea 
el ritmo, las sílabas medidas, que es gran maestría, el vaivén adormecedor, los 
brazos aseguradores, el olor de la persona amada, y su voz cadenciosa, el rumor 
que acompaña el oscuro viaje por las aguas inciertas del sueño”7. 
Este relato enlaza muchas vivencias que resonaron en los bibliotecarios en cada 
seminario. El trabajo sobre las canciones de cuna permitió evocar experiencias de in-
fancia, sensaciones, débiles recuerdos, olores, imágenes y melodías. En muchos casos 
descubrimos cuántos hechos significativos habían resultado velados por el tiempo y 
por el escaso acceso en la vida adulta a la sensibilidad de la poesía, del canto. También, 
como señalan nuestros acompañantes de este capítulo, la mayoría de las letras que nos 
venían a la memoria exhalaban un matiz trágico. García Lorca refuerza esta cuestión:
“La madre tiene necesidad de la palabra para mantener al niño pendiente de 
sus labios, y no sólo gusta de expresar cosas agradables mientras viene el sueño, 
sino que lo entra de lleno en la realidad cruda y le va infiltrando el dramatismo 
del mundo. Así, pues, la letra de las canciones va contra el sueño y su río manso. 
El texto provoca emociones en el niño y estados de duda, terror, contra los cuales 
tiene que luchar la mano borrosa de la melodía que peina y amansa los caballitos 
encabritados que se agitan en los ojos de la criatura”8. 
En los seminarios leímos la conferencia de García Lorca en versión casi completa, 
no solo por la riqueza de su investigación y sus aportes para pensar la canción de 
cuna, sino también por el encanto de su escritura: sumergirnos en la belleza de la 
palabra que los textos nos proveían fue tan importante como desmenuzar su conte-
nido. ¿Es posible conservar alguna vieja idea sobre la poesía luego de leer “la mano 
borrosa de la melodía que peina y amansa los caballitos encabritados que se agitan 
en los ojos de la criatura”?
7 Rubio, A. “Acerca de la utilidad de la poesía (Tres ejercicios de la memoria)”. Peonza. Re-
vista de literatura infantil y juvenil. Abril 2008. N°34. Santander
8 Ibid.
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El ritmo, la canción y la vida psíquica
Volvamos a pensar en ese bebé que recibiremos en la biblioteca, y en su familia. Para 
que el niño pequeño pueda atravesar saludablemente su construcción psíquica se 
vuelve necesario crear constantes de tiempo, de atención, que le permitan organi-
zar su mente. Antonio Rubio acaba de hacer referencia al ritmo, que además de ser 
“maestría poética” es uno de los factores básicos de esta posibilidad de organización. 
La incorporación