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Teoría del aprendizaje social. (Bandura F.1995)
· 3 supuestos principales:
· No nacemos con un conjunto innato de conductas, sino que las debemos aprender. La mayor parte de la conducta es controlada por influencias ambientales antes que por fuerzas internas. 
· Se identifica con la tradición conductista y con la teoría del aprendizaje social. Además, su teoría supone un paso intermedio entre el conductismo y el cognitivismo: Si bien la mayoría de los mecanismos del aprendizaje son conductistas, el contenido (representaciones internas como símbolos codificados) del aprendizaje es cognitivo. Gran parte del aprendizaje es asociativo y simbólico. Simbólico dado que ante una situación determinada, respondemos en función del significado que le damos a la misma, tanto si estamos implicados o nuestra presencia es la de simple observador de la situación. Las pautas de respuesta nuevas pueden adquirirse por experiencia directa o por observación.
· Si bien se puede aprender por refuerzo, la manera más eficiente de aprender es la de la observación que constituye la base de la mayoría de las cosas aprendidas DE otros seres humanos (de allí el rótulo “teoría del aprendizaje “social”). Esto recibe también el nombre de aprendizaje vicario o modelación.
Conceptos importantes
· Bandura propone una teoría según el modo de aprendizaje en los organismos superiores, es la imitación o modelación de otros organismos que pertenecen al mismo ambiente. 
· El aprendizaje por las consecuencias de la respuesta es el más rudimentario y se debe a los efectos positivos y negativos de las acciones. Es un aprendizaje mecanicista.
· El aprendizaje seria el procesamiento de información en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simbólicas que sirven como lineamientos para la acción.
· Las metas mejoran el aprendizaje y el desempeño por sus efectos cognoscitivos y motivacionales, la percepción del progreso.
Proceso de modelado 
· La información sobre las respuestas puede trasmitirse por medio de una demostración física, una representación gráfica o una descripción verbal. A través de las palabras, pude trasmitirse una variedad infinita de conductas.
· A medida que se desarrollan las habilidades lingüísticas, los modelos verbales van sustituyendo gradualmente a los comportamentales, convirtiéndose en la guía preferida de respuestas. No obstante, para que los modelos simbólicos sean eficaces, es necesario que se cumplan ciertos requisitos cognoscitivos previos. Por eso cuando las habilidades verbales están poco desarrolladas, los niños tenderán a beneficiarse más de demostraciones comportamentales.
· El aprendizaje por observación evoluciona con la maduración y la experiencia por lo tanto, depende del desarrollo previo. 
· En el modelado, es esencial diferenciar la reproducción instantánea de la diferida. En los primeros años de desarrollo del niño, el modelado se limita a la limitación instantánea. A medida que se va desarrollando su capacidad de simbolizar la experiencia y traducirla en actividad motora, aumenta su capacidad para efectuar una imitación diferida de pautas de conducta complejas. 
· Modelado abstracto: Los observadores abstraen los atributos comunes de las respuestas del modelo, y formulan reglas para generar conductas que poseen características semejantes. Es un medio muy eficaz para establecer conductas abstractas o regidas por leyes.
· Modelado creativo. Se trata de una variante del modelado abstracto. No todos los observadores expuestos a los mismos modelos extraen los mismos atributos, puede haber y de hecho hay extracciones distintas de atributos que realiza otro observador frente a los mismos modelos.
Factores que influyen en el aprendizaje por observación:
· Los aprendizajes complejos son resultado de la acción y de la observación. 
· Al igual que Piaget, entre los factores que influyen en el aprendizaje vicario, Bandura incluye al estadio de desarrollo. Además, hace énfasis en la autorregulación (autoeficacia). La autoeficacia refiere a los juicios personales sobre las capacidades propias para organizar y poner en práctica las acciones necesarias para alcanzar el grado propuesto de la meta deseada. 
· Estadio de desarrollo. Las mejoras con el desarrollo comprenden mayor atención y capacidad de procesar información, emplear estrategias, comparar el rendimiento con las representaciones mentales y adoptar motivaciones intrínsecas
· Prestigio y competencia. Los observadores prestan más atención a los modelos competentes de posicione elevada. Los observadores se esfuerzan por aprender los actos que creen necesarios realizar.
· Consecuencias vicarias. Las consecuencias vicarias de los modelos trasmiten info acerca de la conveniencia de la conducta y las probabilidades de los resultados. Las consecuencias valoradas motivan a los observadores. 
· Expectativas. Los observadores se inclinan a realizar las acciones modeladas que creen que son apropiadas y tendrán resultados reforzantes.
· Establecimiento de metas. Los observadores suelen atender a los modelos que exhiben las conductas que los ayudarán a alcanzar sus metas
· Autoeficacia. Los observadores prestan atención a los modelos si creen ser capaces de aprender o realizar la conducta modelada. La observación de modelos parecidos influye en la autoeficacia (“si ellos pueden, yo también”)
· Según Bandura, el aprendizaje se da por las consecuencias de la respuesta, las cuales tienen diversas funciones:
· Función informativa. No solo se efectúan respuestas, sino también se presta atención a los efectos que esas R producen. 
Las personas observan los diversos resultados de sus acciones y así, desarrollan hipótesis sobre cuáles son las R más apropiadas que deben tomar para cada situación. De esta forma adquieren información que luego les sirve de guía para sus posteriores acciones. Cuando cuentan con hipótesis adecuadas, su actuación resulta exitosa, si sus hipótesis son erróneas, dan lugar a acciones ineficaces. De esta forma, sus hipótesis se ven fortalecidas y refutadas, dependiendo de las consecuencias de R que sean resultado de dichas hipótesis. [Aquí la información provendría de la observación de los efectos o consecuencias de la actuación de otros]
· Contrariamente, las consecuencias de la conducta modifican a ésta por la influencia del pensamiento. Al actuar, una persona recibe información a través de las consecuencias reforzantes de sus R. Esa información señala lo que se debe hacer para obtener resultados beneficiosos y evitar los punitivos. [aquí la información provendría de las consecuencias reforzantes de la R que uno da {acción de uno mismo}]. 
· Función Motivacional. Los humanos pueden ser motivados por las consecuencias que prevean de sus R. El proceso de aprender a través de consecuencias de las R es en gran parte cognoscitivo, por ello, para modificar conductas complejas, es necesario que tener la expectativa de que ciertas acciones proporcionarán beneficios valiosos (sean recompensadas). La mayor parte de las acciones están bajo un control de carácter anticipatorio; será la función de incentivos anticipados la que aumente la probabilidad de que se produzca una conducta en tanto esta sea reforzada o le siga una recompensa grata.
En resumen: Motivación por anticipación de consecuencias, anticipación de incentivos. A su vez, los incentivos anticipados aumentan la probabilidad de que se repita una conducta.
· Función Reforzante. Las conductas elementales pueden aprenderse sin CC de lo que se está reforzando, no así las conductas complejas. 
· Los conductistas suponían que las consecuencias aumentan la conducta automáticamente sin intervención de la CC. El problema es que sin la CC es necesaria para que se den cambios en el aprendizaje. El reforzamiento opera por su valor informativo y motivacional y no fortaleciendo automáticamentelas R. El dudoso valor de los conceptos de automatismo y fortalecimiento de la respuesta hacen que sea más propio hablar de una regulación (más que de reforzamiento) de la conducta por sus consecuencias. En ese sentido el reforzamiento puede ser entendido como regulación: el reforzamiento constituye un medio eficiente para regular las conductas que ya se han aprendido, pero es relativamente ineficaz para crearlas, en condiciones naturales, las personas no suelen aprender conductas sin vérselas hacer a otros. La cuestión es si el reforzamiento crea una conducta nueva o activa algo que ya se había aprendido, en parte, por observación. 
· Por otra parte, el conocimiento de la recompensa actúa para proporcionar motivación incentiva. El refuerzo influye sobre cada etapa del proceso de modelación siendo sus funciones más complejas y menos automáticas que lo que hace pensar las teorías skinnerianas.
Anticipante reforzado Atención Modelos Codificación simbólica, Organización cognoscitiva, repetición Respuesta
· Funciones del modelamiento:
1. Facilitación de respuesta. Los impulsos sociales alientan a que los observadores reproduzcan las acciones
2. Inhibición y desinhibición. Las conductas modeladas crean, en los observadores, expectativas de que ocurrirán las mismas consecuencias si imitan las acciones.
3. Aprendizaje por observación. Se divide en procesos de atención, retención, producción y motivación.
· Según la teoría del aprendizaje social los modelos producen el aprendizaje sobre todo por su función informativa mediante representaciones simbólicas y sirven de guía para efectuar acciones apropiadas. Bandura divide el aprendizaje imitativo en cuatro procesos:
· Procesos de atención. Antes de que alguien o algo pueda ser modelo, el sujeto debe advertirlo. Las personas no pueden aprender por observación si no atienden a los rasgos significativos de la conducta que les sirve de modelo. Estos procesos de atención determinan cuales se seleccionan de entre los muchos modelos posibles y que aspectos se extraen de sus ejemplos. También es posible presenciar como una persona es reforzada y este refuerzo “vicario” determina a quien se debe presentar atención y quien debe servir de modelo. Las variables del refuerzo aumentan y mantienen la atención prestada a las señales de la modelación.
· Procesos de retención. Procesos por los que la conducta modelada es codificada bajo forma de memoria de manera simbólica y permanente. El ensayo manifiesto (que permite el refuerzo exterior) puede facilitar la estabilización y el fortalecimiento de las respuestas. En este proceso, el refuerzo tiene por efecto incrementar la frecuencia de las R modeladas asociadas con consecuencias recompensatorias. Ensayar una respuesta modelada la protege contra la interferencia de otras R posibles. Practicar una R permite comprobar si se emite la R de manera parecida al modelo.
· El aprendizaje por observación se basa en dos sistemas de representación: 
I. mediante imágenes algunas conductas que sirven de modelo se retienen mediante imágenes duraderas y recuperables. Las imágenes visuales juegan un papel importante en el aprendizaje por observación en los primeros momentos del desarrollo, cuando los niños carecen aún de habilidades verbales. Son abstracciones de los acontecimientos, no meros retratos.
II. El segundo sistema de representación implica la codificación verbal de los fenómenos que sirven de modelo. Probablemente, este sistema explica la notable rapidez que se da el aprendizaje por observación dado que la mayoría de los procesos cognoscitivos que regulan el comportamiento son primordialmente verbales más que visuales. La forma más precisa de adquirir, retener y producir el camino recorrido por un modelo consiste en convertir la info visual en un código verbal, en vez de basarse en las imágenes visuales directamente. De esta manera, los códigos simbólicos facilitan el almacenamiento de una gran cantidad de info. Además, esa codificación simbólica constituye una ayuda importante a la repetición mental, en donde los individuos se ven a sí mismos efectuando la conducta apropiada, lo que aumenta a su vez su retención.
· Reproducción motora. Supone la traducción de las representaciones simbólicas (cognitivas) de los estímulos modelados a actos motores manifiestos. Permite cotejar el propio desempeño con el recuerdo de lo visto al modelo. 
Tiene 3 pasos: 
I. Organización cognitiva e la respuesta
II. Observación de la ejecución de la conducta
III. Emparejamiento de la acción con su concepto
· Procesos motivacionales. Las funciones del refuerzo son más complejas que en la teoría de Skinner. El refuerzo determina aquello que se nota, se modela, aquello que se ensaya (retención). Bandura estima que la expectativa de recompensa (o de evitación de consecuencias adversas) es necesaria para la emisión de una conducta. El refuerzo posee propiedades de información para el aprendizaje y efectos directos sobre el desempeño. El refuerzo necesario para una conducta de respuesta puede ser tanto de carácter vicario o interno. 
· Además, Bandura sostiene que no basta con observar, almacenar y potencialmente reproducir la conducta sino que hay que estar motivado para que se produzca un aprendizaje
· Las personas adoptan conductas dependiendo de las consecuencias de estas (será mayor cuando las consecuencias sean valiosas y menor cuando sean poco gratificantes). Las consecuencias observadas influyen sobre la conducta modelada de forma parecida: las conductas que parecen ser efectivas para los demás se preferirán a aquellas otras cuyas consecuencias parecen negativas. 
· La motivación puede venir de 3 fuentes distintas:
· Reforzamiento externo
· Reforzamiento vicario
· Autorefuerzo
· Aplicaciones de la modelación:
· Ha sido empleada con éxito en la enseñanza de niños pequeños, y permite imitar oraciones modeladas como también promueve la generalización enunciados simbólicos.
· También ha sido utilizada en el ámbito clínico:
a. Modelación progresiva. Se trata de una serie graduada de conductas modeladas paralela a las jerarquías de estímulos de miedo empleados en la desensibilización sistemática. En general, la terapia grupal es más eficaz que la individual.
b. Modelación simbólica. El niño observa en una película o en diapositivas como otro niño de características similares realiza la conducta de aproximación al estímulo buscado o temido.
c. Modelación participante. El terapeuta efectúa una demostración de una primera aproximación al objeto o situación temida, a la vez que imparte información verbal. A continuación se pide al paciente que practiquen la aproximación (lo cual corresponde a la primera etapa de la jerarquía que se emplea en la desensibilización). A ello le sigue la modelación, por el terapeuta, de la etapa siguiente. De la jerarquía.
d. Automodelado. Exponer a los sujetos a observar videos de ellos mismos en el momento en que emiten conductas meta. Mediante el empleo de este método se lograron mejorar conductas sin que los sujetos informaran tener CC alguna de que su conducta se modificaba.
Motivación y su implicación en la enseñanza
· Los aprendizajes son mayores y mejores cuando la persona quiere aprender.
· La motivación puede ser:
· Extrínseca (recompensas y castigos)
· Intrínseca (satisfacción personal a través de la competencia, la actuación y la identificación) 
· La activación o arousal son aspectos neurológicos y psicológicos que determinan el nivel de CC o atención en relación al ambiente y el nivel de activación del sistema nervioso. Sufren la influencia de factores ambientales. Por ejemplo: las temperaturas extremas, las prácticas repetitivas y monótonas o la falta de seño disminuyen el nivel de arousal y el miedo, el ruido y la sobrecarga de trabajo lo elevan.
· El aprendizaje se facilita por un nivel adecuado de activación. La motivación eleva el nivel de activación, favoreciendo la eficiencia, la concentración, el estado de alerta y la captación de información. 
· Al inicio, aprender, significa aceptar con empeño y buenavoluntad la necesidad de un entrenamiento sistemático (con poca creatividad) en la adopción y utilización de instrumentos y herramientas básicas, como la lectura y escritura de caracteres extraños, operaciones matemáticas simples, con la ayuda del docente y el material didáctico.
· Una experiencia integral de aprendizaje es, por regla, una transición de un estado inicial de docilidad, subordinación y aceptación sistemática de orientaciones, ayudas y críticas externas, hacia un estado final de independencia.
· Al inicio del aprendizaje sistemático de información e instrumentos novedosos, el aprendiz depende fundamentalmente de instrucciones, ayudas y retroalimentación inmediata, esfuerzos mnemónicos y materiales especialmente diseñados y estructurados. En estadios más avanzados, se presume que el aprendiz es capaz de trabajar independientemente o con un mínimo de ayuda externa, capaz de buscar información.
Teoría del aprendizaje social
· Conductismo: Se diferencia ante las teorías del modelado principalmente en cómo afecta el refuerzo al aprendizaje por observación. Si bien ambas están de acuerdo en que puede influir en el proceso de adquisición, pero lo que se discute es si el reforzamiento actúa “hacia atrás” fortaleciendo respuestas que se han producido previamente, o si facilita el aprendizaje de una forma anticipatoria, gracias a sus efectos sobre los procesos de atención, organización y repetición. 
La teoría operante suele partir del supuesto de que para poder aprender, las respuestas tienen que efectuarse. En cambio, para la teoría del aprendizaje social, la adquisición de respuestas por condicionamiento operante se convierte en un caso especial del aprendizaje por observación. Además, esta última admite una gama más amplia de influencias de reforzamiento, entre las que se cuentan las consecuencias externas, las vicarias y las generadas por el propio sujeto.
· Piaget: Tienen en común el desarrollo de los planes de acción. Se reconoce la importancia del aprendizaje sensomotor e ideomotor. Es decir: los niños pequeños tienen que desarrollar la capacidad de traducir en acciones las cosas que perciben, y de convertir los pensamientos en secuencias de acción organizadas.
· No obstante, las teorías se diferencian en su forma de explicar cuáles son las condiciones que limitan el modelado. Según la teoría del aprendizaje social, el aprendizaje por observación no se limita a los fenómenos que son relativamente poco familiares. Además, la [información sobre] respuestas nuevas puede obtenerse a partir de la observación del modelo y no sólo a partir de las consecuencias de la propia conducta. 
Si los sistemas sensoriales y motores están suficientemente desarrollados, y poseen las habilidades necesarias, no hay razón para que los niños no puedan aprender respuestas nuevas que observan en otros, aunque es evidente que lo familiar es más fácil de aprender.
Por otra parte, las deficiencias de imitación que Piaget suele atribuir a una insuficiencia de los esquemas, puede deberse a cualquiera de los 4 procesos del aprendizaje por modelación:
· que no se ha prestado suficiente atención a las actividades del modelo, 
· a una retención insuficiente, 
· a dificultades de tipo motor para efectuar la conducta 
· a la insuficiencia de los incentivos. 
Agregado: En las últimas etapas del desarrollo, los niños alcanzan una imitación representacional en donde los esquemas se coordinan interiormente, a través de su representación en imágenes, formando pautas nuevas de conducta, y sin necesidad de efectuar acciones. El proceso de modelado solo podría producir cambios limitados de conducta si las representaciones se limitasen a ser réplicas de las actividades del modelo. La mayor parte de las conductas modeladas se adquieren y retienen por medio de los símbolos verbales. Esto explica la importancia de esos símbolos verbales en la mediación de la imitación diferida.
F. (1858) OMROD – APRENDIZAJE HUMANO CAP 7 . LA TEORIA SOCIO COGNITIVA
LA PERSPECTIVA SOCIO-COGNITIVA
La teoría socio-cognitiva se centra en el hecho de que las personas aprendemos unas de otras, recurriendo a conceptos como aprendizaje por observacion, imitación y modelado. Se centra en el aprendizaje humano dejando de lado por ahora el estudio sobre ratas y palomas. A principios de los 60 empezo a tomar forma una teoría de la imitación y modelado independiente de sus raíces conductistas. Esta teoría denominada Aprendizaje por observación se debe a la investigación de Bandura en la universidad de Stanford.
PRINCIPIOS GENERALES DE LA TEORIA SOCIO-COGNITIVA
· Las personas podemos aprender mediante la observación de la conducta de los demás, asi como del resultado de sus acciones. Los primeros teóricos conductistas consideraban que el aprendizaje era fundamentalmente un asunto de ensayos y errores. Por el contrario los teóricos socio cognitivos sugieren que la mayor parte del aprendizaje no se basa en el ensayo y error, sino en la observación de la conducta de otras personas (los modelos).
· El aprendizaje puede tener lugar sin que se produzca un cambio en la conducta. Los conductistas definen el aprendizaje como un cambio en la conducta, así el aprendizaje no tendría lugar si la conducta no cambiara. En cambio los teóricos socio cognitivos argumentan que como las personas pueden aprender exclusivamente mediante la observación, su aprendizaje no tiene por qué reflejarse en sus acciones.
· Las consecuencias de la conducta desempeñan un papel en el aprendizaje. Los teóricos socio cognitivos proponen que tanto el reforzamiento como el castigo ejercen un efecto sobre el aprendizaje menos crucial y más indirecto.
· La cognición desempeña un papel en el aprendizaje. Durante los últimos treinta años la teoría socio-cognitiva se ha ido haciendo cada vez más cognitiva en su análisis del aprendizaje humano. Por ejemplo los teóricos cognitivos sociales mantienen que el conocimiento que tiene una persona sobre la relación entre la respuesta y el reforzamiento o el castigo, es un componente esencial del proceso de aprendizaje. Afirman que las expectativas sobre futuros reforzamientos y castigos tienen un impacto decisivo sobre la conducta. Los teóricos socio cognitivos incorporan procesos cognitivos como la atención y la memoria en sus explicaciones del aprendizaje.
FACTORES AMBIENTALES EN EL APRENDIZAJE SOCIAL: REFORZAMIENTO Y CASTIGO
Desde una perspectiva del condicionamiento operante, la imitación de la conducta de otras personas se mantiene merced a un esquema de reforzamiento intermitente: los individuos no siempre son reforzados por imitar la respuesta de los demás, aunque si lo son con la suficiente frecuencia como para que continúen imitando a quienes les rodean. La imitación se convierte en hábito, un fenómeno que Dollard y Miller denominaron imitación generalizada.
COMO EL ENTORNO REFUERZA Y CASTIGA EL MODELADO
El entorno refuerza el modelado aunque también puede castigarlo algunas veces, de alguna de estas maneras:
· El observador resulta reforzado por el modelo. Con frecuencia las personas refuerzan a quienes les imitan. Los adultos también suelen reforzar a los niños por imitar las conductas que se consideran apropiadas en su cultura.
· El observador es reforzado por una tercera persona. En ocaciones el individuo resulta reforzado por una tercera persona y no por el modelo. Por ejemplo los niños suelen ser reforzados cuando imitan a otros niños.
· La conducta imitada produce por si misma consecuencias reforzantes. Muchas conductas que aprendemos observando a los demás producen resultados satisfactorios (reforzantes).
· Las consecuencias de la conducta del modelo afectan de manera vicaria a la conducta del observador. Cuando las personas observan a un modelo que esta realizando una conducta determinada, es posible que también observen la consecuencia de esta conducta. Si el modelo resulta reforzado por dar esa respuesta, entonces el observador, también muestre un aumento de esa misma conducta; este fenómeno se conoce como reforzamiento vicario.
El castigo vicarioindica al observador que esa conducta no será tolerada; el reforzamiento vicario señala que esa conducta resulta aceptable. El hecho de que no se castigue al modelo también parece constituir un reforzamiento vicario que transmite el mensaje de que esa conducta será tolerada. Cuando las personas observan que otros actúan de manera incorrecta y no reciben consecuencias negativas, tienen mas probabilidades de actuar también de manera inadecuada.
PROBLEMAS DE UN ANALISIS ESTRICTO DEL APRENDIZAJE SOCIAL BAJO EL PARADIGMA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Los primeros teóricos del aprendizaje social intentaron explicar la conducta imitativa desde la perspectiva del condicionamiento operante, encontrando algunos problemas. En primer lugar el condicionamiento operante no explica el efecto del castigo, como demuestra el estudio de Bandura sobre los niños que jugaron con juguetes prohibidos el castigo si influye sobre a conducta.
Un segundo problema es que puedan aprenderse conductas completamente nuevas simplemente observando como las hacen los demás. El condicionamiento operante debe comenzar a partir de una respuesta, que entonces podrá modificarse mediante modelado. Desde una perspectiva Skinneriana resulta difícil explicar la adquisición de respuestas completamente nuevas que un individuo ha observado, pero que nunca había realizado con anterioridad.
Una tercera dificultad para explicar el modelado como un caso especifico de condicionamiento operante es el fenómeno de imitación diferida: algunas conductas que se han aprendido observando a los demás no aparecen de manera inmediata, sino en un momento posterior. Sin embargo el paradigma del condicionamiento operante establece que: (E+) R Erf. Estas tres facetas del modelo (estimulo discriminativo (E+), respuesta (R), y reforzamiento (Erf) deben actuar precisamente en este orden. Como ha señalado Bandura la respuesta y el reforzamiento no siempre aparen inmediatamente después del estímulo discriminativo, sino que pueden tener lugar días o semanas más tarde. Pero para que se produzca esta imitación diferida, es necesario que se haya producido un aprendizaje en presencia del estímulo discriminativo, a pesar de que no haya existido reforzamiento.
Un cuarto problema radica en el poderoso efecto del reforzamiento vicario, ya que las personas muestran conductas que nunca han sido reforzadas.
UNA PERSPECTIVA CONTEMPORANEA SOCIO-COGNITIVA DEL REFORZAMIENTO Y EL CASTIGO
En los últimos tiempos los teóricos sociocognitivos han sugerido que las consecuencias directas de la conducta no son estrictamente necesarias para que se produzca el aprendizaje. Por el contrario, las consecuencias pueden tener los siguientes efectos sobre el aprendizaje y la conducta: 
· El reforzamiento y el castigo influyen sobre la medida en que un individuo exhibe una conducta que ha aprendido. Los teóricos socio cognitivos consideran que, aunque las personas pueden aprender conductas nuevas, no pondrán de manifiesto estas conductas a menos que exista una razón para ello (el reforzamiento).
Bandura ha propuesto que las personas establecen hipótesis respecto a que respuestas resultan más apropiadas en diferentes situaciones. Tales hipótesis se constituyen y modifican merced a la retroalimentación que proporciona el reforzamiento y el castigo ya sea por las propias acciones o por las de los demás. Por otra parte, si bien las personas pueden aprender tanto conductas apropiadas como conductas inapropiadas, las primeras (quizá porque obtienen reforzamiento) tienen mayor probabilidad de ocurrencia.
· La expectativa de reforzamiento influye sobre los procesos cognitivos que promueven el aprendizaje. Los teóricos socio cognitivos mantienen que la atención desempeña un papel crucial en el aprendizaje. La atención está influida por la expectativa de reforzamiento: las personas tienen mayor tendencia a prestar atención a la conducta de los demás cuando creen que serán reforzados por imitar la conducta.
Los teóricos sociocognitivos destacan el papel de los factores ambientales en el aprendizaje, aunque también reconocen la importancia de los factores cognitivos.
FACTORES COGNITIVOS DEL APRENDIZAJE SOCIAL
La faceta cognitiva de la teoría socio-cognitiva resulta evidente en muchos aspectos, tales como el aprendizaje sin actuación, el procesamiento cognitivo durante el aprendizaje, las expectativas y la conciencia de que existe una asociación entre la respuesta y la consecuencia.
Aprendizaje sin actuación: Bandura hace una distinción entre el aprendizaje por observación (lo que el denomina adquisición vicaria) y la imitación de lo que se ha aprendido. Las personas pueden aprender al observar lo que hacen los demás, sin que sea necesario que imiten las conductas que están observando. Existen dos tipos de pruebas que indican que esta afirmación es correcta. Por una parte, las personas son capaces de describir verbalmente una conducta que han observado, sin necesidad de llevarla a la práctica. Por otra parte las personas que observan a un modelo realizar una conducta determinada, puede que no pongan de manifiesto dicha conducta hasta que pasado cierto tiempo, encuentren una razón para hacerlo.
Procesamiento cognitivo durante el aprendizaje: los teóricos sociocognitivos describen los procesos cognitivos (el pensamiento) que tienen lugar durante el aprendizaje de los humanos. Afirman que la atención es un factor crucial en el aprendizaje. Proponen incluso que las personas tienen mas probabilidad de recordar la información cuando la repiten mentalmente, y cuando desarrollan representaciones verbales y visuales de la misma.
Expectativas: los teóricos sociocognitivos consideran que, como resultado de haber sido reforzados por algunas conductas y castigados por otras, las personas desarrollan expectativas sobre las consecuencias que probablemente puedan tener sus conductas futuras. Las personas suelen tener expectativas de lo que es probable que suceda en diferentes situaciones; esperan que determinadas conductas produzcan refuerzos y que otras conduzcan a castigos. El concepto incentivo, es es la anticipación de que se producirá un determinado reforzamiento si se realiza cierta conducta, pone de manifiesto una expectativa. Cuando las personas esperan una recompensa por imitar una conducta, tienen mas tendencia a prestar atención a esta conducta que acaban de aprender. Hay una diferencia entre el papel del reforzamiento en el condicionamiento operante y en el aprendizaje social. En el condicionamiento operante el reforzamiento influye sobre el aprendizaje de la conducta previa, mientras que en el aprendizaje social es la expectativa de tener reforzamiento la que influye en el aprendizaje de la conducta que va después.
No solamente las personas se crean expectativas sobre los probables resultados de sus posibles conductas; también se crean expectativas eficaces, opiniones sobre su propia destreza para realizar las conductas con éxito.
LA CONCIENCIA DE LA ASOCIACION ENTRE LA RESPESTA Y LA CONSECUENCIA
Según los teóricos socio cognitivos, el reforzamiento y el castigo tendrán un escaso efecto sobre el aprendizaje y la conducta a menos que las personas sean conscientes de la asociación que existen entre la respuesta y el reforzamiento o el castigo. El reforzamiento solo aumenta una respuesta cuando el individuo se da cuenta de que dicha respuesta ha provocado un reforzamiento. De manera similar, el sujeto debe ser consciente de que una conducta está siendo castigada, para que esa conducta disminuya su frecuencia. La teoría sociocognitiva incorpora tanto elementos del conductismo como del cognitivismo. La cognición y el ambiente interactúan entre sí.
LA CAUSALIDAD RECIPROCA
Bandura ha propuesto que de manera recíproca la conducta también influye sobre el entorno y sobre la persona. De hecho cada una de esas tres variables, entorno, persona y conducta, ejercen su influencia en otras dos, un fenómeno que Bandura denomina causitividad recíproca. El entorno influye sobre la conducta de la persona. La percepción que un individuotiene de su entorno (la variable persona) también ejerce su efecto sobre la conducta. Por su parte la conducta también afecta tanto al entorno en el que se encuentran los sujetos como a las características personales de estos. Las respuestas que producen las personas determinan las situacuines en las que se desenvuelven, asi como las consecuencias que experimenten (variables ambientales). El patrón de respuesta de una persona a lo largo del tiempo también afecta a su autoconfianza y a sus expectativas de éxitos futuros (variables personales).
Las variables personales y las ambientales también se influyen de manera mutua. Por ejemplo al dirigir la atención (una variable personal) a un estimulo y no otro, se tendrá la oportunidad de experimentar ciertos aspectos del entorno y no otros. Las consecuencias de conductas pasadas (una variable ambiental) afectan a las expectativas que tienen las personas (una variable personal) respecto al resultado de su conducta futura. Un ejemplo destacado de la interacción entre el entorno, la persona y la conducta es el modelado.
EL MODELADO
Los niños empiezan a imitar a los demás muy poco después de haber nacido. Cuando solo tienen uno o dos días de vida, son capaces de reproducir expresiones faciales de felicidad, tristeza o sorpresa, hasta el punto de que un observador que no puede ver la expresión del adulto, podría adivinarla a partir de la imitación que de ella hacen los bebes. Entre los seis y los nueve meses, los niños pueden aprender formas nuevas de manipular objetos, al observar a un modelo hacer estas conductas, y además son capaces de recordarlas al día siguiente. A los dieciocho meses, son capaces de recordar e imitar una acción que vieron hacer a otro un mes antes. Los teóricos sociocognitivos suelen utilizar el término modelado para describir lo que hace un modelo (demostrar una conducta) pero también para describir lo que hace el observador (reproducir esa conducta).
TIPOS DE MODELOS
Cuando pensamos en el modelado, solemos imaginar un modelo viviente, esto es una persona real que muestra una conducta determinada. También es posible aprender observando a un modelo simbólico, esto es, una persona o un personaje que aparece en una película, en un programa de televisión, en un libro o en cualquier otro medio. Podemos aprender también mediante instrucciones verbales, esto es descripciones de cómo comportarnos, sin necesidad de que haya presente otro ser humano, ya sea real o imaginario.
HAY TRES TIPOS DE CONDUCTA EN EL IMPACTO DEL MODELADO
Capacidades académicas: Los estudiantes aprenden multitud de capacidades académicas al observar como otras personas manifiestan esas habilidades. Los alumnos con frecuencia consiguen aprender con más eficacia habilidades académicas cuando los modelos no solo demuestran cómo hacer algo, sino también como pensar sobre ese algo; en otras palabras cuando los modelos realizan un modelado cognitivo.
Agresión: los niños se vuelven más agresivos cuando observan modelos agresivos o violentos. Los modelos ejercen su impacto tanto en una dirección como en la otra: los modelos agresivos incrementan la agresión de los niños, mientras que los modelos no agresivos la disminuyen.
Moralidad: muchos aspectos del razonamiento moral y de la conducta moral parecen estar influidos por la observacion y el modelado. La investigación ha puesto de manifiesto la importancia del modelado para conductas como la generosidad, el autocontrol y la resistencia a la tentación.
PROCESOS PARA QUE SE PRODUZCA UN MODELADO EFICAZ
Son necesarios cuatro procesos para que un individuo pueda modelar con éxito la conducta de otra persona: atención, retención, reproducción motriz y motivación.
Atención: para poder imitar adecuadamente una conducta, lo primero que se necesita es prestar atención al modelo y especialmente a los efectos relevantes de la conducta modelada.
Retención: es necesario recordar la conducta que se ha observado. Una manera simple de recordar lo que se ha visto es ensayar, esto es repetir una y otra vez lo que queremos recordar. Según Bandura, las personas almacenan tanto representaciones verbales (tales como las instrucciones paso a paso que describen las acciones que se han de hacer) como imágenes visuales de las conductas que han observado. Dichos códigos mnemotécnicos verbales y visuales actúan como guías cuando es necesario realizar la conducta que se ha observado, tanto si se hace inmediatamente como pasado un tiempo.
Reproducción motriz: cuando un individuo no puede reproducir la conducta que ha observado, quizá debido a su inmadurez física, su falta de fortaleza o su incapacidad, evidentemente este tercer proceso no puede producirse. La reproducción de una conducta a la vez que se esta observando, facilita el aprendizaje, al menos por dos razones. Por una parte permite al aprendiz codificar esta conducta no solo de forma verbal y visual, sino probablemente también de manera motriz, esto es en términos de las acciones especificas necesarias para ello. Al reproducr una conducta en presencia del modelo, los aprendices pueden obtener retroalimentación sobre la mejor manera de mejorar lo que están haciendo.
Motivacion: los aprendices deben desear demostrar lo que han aprendido. Si bien los padres y los profesores suelen ser modelos para los niños, estos no reproducen todas las conductas que observan de ellos.
La ausencia de alguno de estos cuatro procesos no solo producen diferencias individuales en las conductas modeladas, sino que la ausencia de alguno de ellos puede impedir que se produzca el modelado.
EFECTOS DEL MODELADO SOBRE LA CONDUCTA
¿De qué manera influyen los modelos sobre la conducta? Los teóricos sociocognitivos han propuesto que el modelado tiene estos efectos: 
· El modelado enseña conductas nuevas. Las personas pueden aprender conductas completamente nuevas observando a los demás realizar estas conductas.
· El modelado influye sobre la frecuencia de conductas previamente aprendidas. Las personas tienen más probabilidad de realizar las conductas que han aprendido cuando ven que otras personas han sido reforzadas por realizar estas mismas conductas; el reforzamiento vicario ejerce un efecto facilitador. De manera inversa, las personas mostraran menos tendencia a realizar conductas que han observado castigar en otras personas; el castigo vicario ejerce un efecto inhibidor.
· El modelado puede animar la ejecución de conductas prohibidas. En ocasiones cuando las personas observan a un modelo realizar una conducta que previamente se había considerado como prohibida o inadecuada y sobre todo cuando se refuerza al modelo por realizar esa conducta, muestran una fuerte tendencia a realizar también dicha conducta. Se trata de situaciones en que el reforzamiento vicario tiene un efecto deshinibidor.
· El modelado incrementa la frecuencia de conductas similares. Cuando una persona observa a un modelo que realiza una conducta determinada, puede que esa persona realice conductas similares aunque no sean idénticas a las del modelo.
CARACTERISTICAS DE LOS MODELOS EFICACES
· El modelo es competente. Los individuos considerados como competentes y capaces tienen mayor probabilidad de ser imitados por los demás.
· El modelo tiene prestigio y poder. Las personas que tienen un elevado estatus, respeto y poder, ya sea dentro de un pequeño grupo o en un ámbito social más amplio, tienen más probabilidad de servir como modelos.
· El modelo se comporta de una manera estereotipadamente apropiada a su sexo. Los varones tienen mayor tendencia a reproducir conductas congruentes con los estereotipos masculinos, mientras que las mujeres hacen lo propio con los estereotipos femeninos.
· La conducta del modelo resulta relevante para la situación del observador. Los individuos tienen más tendencia a reproducir conductas que tienen valor para ellos mismos.
AUTOEFICACIA
Las personas muestran más tendencia a realizar ciertas conductas cuando consideran que son capaces de realizarlas con éxito; esto es cuando tienen una elevada autoeficacia. La autoeficaciaes un concepto similar a la autoestima, pero con una diferencia importante. La autoestima suele describirse en relación a una amplia variedad de actividades, así se dice de las personas que tienen una autoestima alta o baja. La autoeficacia se refiere de manera más específica a dominios, tareas o situaciones determinadas.
COMO AFECTA LA AUTOEFICACIA A LA CONDUCTA
Selección de actividades: las personas tienden a elegir tareas y actividades en las que consideran que pueden tener éxito; de la misma manera que procuran evitar aquellas actividades en las que consideran que pueden fracasar.
Objetivos: las personas se proponen objetivos más elevados cuando tienen una elevada autoeficacia en un tema concreto. 
Esfuerzo y perseverancia: las personas que tienen un elevado sentido de autoeficacia tienen mayor tendencia a esforzarse para conseguir realizar una tarea y a perseverar en su empeño cuando encuentran obstáculos. Los estudiantes con una baja autoeficacia en una tarea, se esfuerzan menos y la abandonan en cuanto encuentran una dificultad.
Aprendizaje y logro: los estudiantes con una elevada autoeficacia tienden a aprender más que los estudiantes con una baja autoeficacia; incluso aunque su capacidad sea idéntica.
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO DE LA AUTOEFICACIA
Éxitos y fracasos previos: los alumnos sienten más confianza en que son capaces de tener éxito en una tarea cuando han tenido éxito anteriormente en tareas similares. Una vez que los alumnos han desarrollado un elevado sentido de autoeficacia, un fracaso ocasional apenas afecta a su optimismo. Cuando personas que suelen tener éxito se encuentran algunos obstáculos en su camino hacia el éxito, aprenden que el esfuerzo y la perseverancia son elementos vitales para alcanzar el éxito; en otras palabras; desarrollan una autoeficacia resistente.
Mensajes de los demás: las creencias de autoeficacia resultan estimuladas cuando los demás valoran positivamente nuestros actos o se muestran convencidos de que tendremos éxito.
Éxitos y fracasos de los demás: muchas veces las personas adquieren información sobre su propia autoeficacia al observar el éxito y el fracaso de otras personas, especialmente si se parecen a ellas. 
Éxito y fracaso del grupo: los alumnos pueden tener una mayor autoeficacia cuando trabajan en un grupo que cuando trabajan por si solos, y especialmente cuando todo el grupo alcanza el éxito. Esta autoeficacia colectiva no solo depende de la percepción de los estudiantes de sus propias capacidades y de las de los demás sino también de la percepción de la eficacia con la que trabajan juntos y coordinan sus responsabilidades. Los estudiantes también deben aprender capacidades que les permitan un aprendizaje independiente. Los teóricos sociocognitivos están convencidos de que las personas pueden y deben regular su propia conducta. 
AUTORREGULACION
A medida que la teoría socio cognitiva ha ido evolucionando, cada vez ha concedido más énfasis al papel de la autorregulación de la conducta. Mediante el reforzamiento directo y el vicario así como a traves del castigo, los niños van aprendiendo poco a poco que conductas son aceptables y cuáles no. Terminaran por desarrollar sus propias ideas sobre las conductas apropiadas e inapropiadas y desarrollaran su conducta de acuerdo a ellas.
ELEMENTOS DE LA AUTORREGULACION 
Desde la perspectiva de los teóricos socio cognitivos la autorregulación comprende al menos cuatro procesos: establecimiento de normas y de objetivos, autobservación, auto juicio y autorreaccion.
Establecimiento de normas y objetivos: como humanos maduros que somos, tendemos a establecer normas que regulan nuestra propia conducta, esto es, criterios respecto a lo que constituye una conducta aceptable. Establecemos objetivos que consideramos valiosos y hacia los que orientamos la mayoría de nuestras conductas.
El tipo de normas que las personas establecen para su propia conducta depende en gran medida de las normas que observan en los demás. Las personas tienden a adoptar las normas de los modelos que se parecen a ellos. No suelen adoptar las normas de los modelos que son mucho más competentes o que aplican esas normas de manera incongruente.
Autobservación: un aspecto importante de la autorregulación es observarse a uno mismo en acción. Para progresar hacia objetivos importantes, las personas deben ser consciente de lo bien que lo están haciendo en el momento presente, deben saber que parte de su conducta está funcionando adecuadamente y que otras áreas necesitan una mejora. 
Auto juicios: la conducta de las personas suele ser juzgada por los demás, ya sean familiares, profesores, compañeros, amigos y el público en general. Eventualmente, las personas empiezan a juzgar y a evaluar su propia conducta a partir de las normas que han establecido para sí mismos.
Autorreaccion: A medida que las personas se van autorregulando, empiezan a reforzarse a sí mismas cada vez que logran sus objetivos. También se castigan sintiéndose culpables o desgraciados cuando hacen algo que no está a la altura de sus normas. Estas autoalabanzas y autocriticas pueden llegar a ser tan influyentes sobre la conducta como los reforzamientos y castigos que eventualmente pueden administrar otras personas.
PROMOVER CONDUCTAS DE AUTORREGULACION
Los teóricos han ofrecido diversas técnicas para promover la conducta autorregulada:
Autoinstrucciones: una estrategia muy eficaz es enseñar a los aprendices a proporcionarse instrucciones a sí mismos para que dirijan su conducta. Otros estudios han demostrado que las autoinstrucciones son eficaces para ayudar a los estudiantes a adquirir estrategias más fructíferas ante las tareas académicas, para desarrollar mejores habilidades sociales y para controlar su conducta impulsiva y agresiva. 
Meichenbaum ha utilizado con éxito cinco pasos para enseñar a los niños a proporcionarse a si mismos instrucciones que guíen su conducta.
1. Modelado cognitivo: un modelo adulto realiza la tarea mientras expresa verbalmente las instrucciones.
2. Dirección externa y explicita: el niño realiza la tarea mientras escucha al adulto expresar verbalmente las instrucciones.
3. Autodirección explicita: el niño repite las instrucciones en voz alta mientras realiza la tarea.
4. Autodirección explicita susurrante: el niño susurra las instrucciones mientras realiza la tarea.
5. Autoinstruccion encubierta: el niño piensa en silencio las instrucciones mientras realiza la tarea.
Autosupervision: otro método que ayuda a las personas a controlar su conducta consiste simplemente en facilitar que se observen a sí mismas y que evalúen sus propias respuestas, exactamente igual que lo harían en un análisis aplicado de la conducta. El mero hecho de registrar la conducta suele ser suficiente para alterar su frecuencia. Así como aumenta la frecuencia de conductas deseables, esta técnica también puede disminuir las conductas inaceptables.
Autorreforzamiento: muchas veces las personas son capaces de modificar su propia conducta reforzándose a sí mismas cuando actúan de manera deseable y eliminando ese reforzamiento cuando no lo hacen. Cuando los alumnos aprenden a reforzarse a sí mismos por sus logros (regalándose tiempo libre, alabando sus oídos) mejoran sustancialmente sus hábitos de estudio y sus resultados académicos.
Control autoimpuesto del estímulo: una respuesta está bajo control del estímulo cuando se emite en presencia de un estímulo, pero no en presencia de otros. Esta idea puede utilizarse como un medio eficaz para promover la autorregulación (Mahoney y Thorensen); yo la denomino control autoimpuesto del estímulo. Para aumentar la frecuencia de una conducta determinada, puede enseñarse a una persona a busca un ambiente en el que esta conducta tenga más probabilidad de aparecer. Este tipo de técnicas diseñadas para promover la autorregulación solo funcionan cuando el aprendiz está motivado para modifica su conducta. Dichas técnicas pueden ayudarles a descubrir que pueden ejercer cierto grado de control, no solo sobre su conducta sino también sobresu entorno. Es necesario adoptar tres precauciones. En primer lugar, las personas a quienes se entrena para autorregular su conducta, deben ser capaces de realizar la conducta deseada. En segundo lugar, deben tener una elevada autoeficacia. En tercer lugar, debe prevenirse a las personas de que no esperen demasiado de sí mismas en un tiempo record. 
LA FACETA COGNITIVA DE LA AUTORREGULACION 
Durante los últimos años, los psicólogos han aplicado el concepto de autorregulación al control de los propios procesos mentales; en concreto se refieren al aprendizaje autorregulado además de la conducta autorregulada.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORIA SOCIO COGNITIVA
· Los alumnos suelen aprender simplemente observando a los demás: de acuerdo con muchos teóricos conductistas como Skinner, las personas deben producir una respuesta para que se produzca el aprendizaje. El aprendizaje también puede tener lugar al observar lo que hacen los demás. Las personas pueden aprender que conductas son aceptables y cuales no mediante las experiencias vicarias. Los profesores deben ser congruentes cuando administran recompensas y castigos, no solo desde la perspectiva temporal, sino también respecto a las personas a quienes los aplican.
· Describir las consecuencias de la conducta puede incrementar las conductas apropiadas y disminuir las inapropiadas. Las promesas de una recompensa por buena conducta y las advertencias de las consecuencias indeseables de la mala conducta, pueden constituir medios eficaces para mejorar la conducta de los alumnos. Administrar reforzamientos o castigos sin que los estudiantes se hayan percatado de la relación entre una respuesta y sus consecuencias, probablemente no conduzca a un cambio de conducta.
· El modelado proporciona una buena alternativa al moldeamiento para enseñar nuevas conductas. La teoría socio cognitiva proporciona un medio más rápido y eficaz para enseñar una nueva conducta, el modelado. Para promover un modelado eficaz, el profesor debe asegurarse de que existen cuatro condiciones esenciales: atención, retención, reproducción motriz y motivación. En primer lugar, el profesor debe asegurarse de que los alumnos prestan atención al modelo y a los aspectos más relevantes de su conducta. En segundo lugar, el profesor puede facilitar la retención de lo que observan los alumnos, ayudándoles a establecer códigos mnemotécnicos apropiados, como etiquetas verbales o imágenes visuales. En tercer lugar, los estudiantes deben tener la oportunidad de practicar la conducta que observan, y deben recibir una retroalimentación que contribuya al éxito de la reproducción de la respuesta. Por último el profesor debe recordar que los estudiantes solo pondrán de manifiesto las conductas que han aprendido si están motivados para ello.
· Los padres, profesores y demás adultos deben modelar las conductas apropiadas, y tener cuidado de no modelar conductas inapropiadas. Los adultos poseen características como la competencia o el poder, que les convierten en modelos muy influyentes. Por esa razón deben tener mucho cuidado y cerciorarse de que están modelando las conductas apropiadas con aquellos niños con los que se relacionan.
· Los profesores deberían exponer a sus alumnos a una diversidad de modelos. No es necesario que los modelos de los niños sean padres o profesores, pueden ser invitados al aula a policías, bomberos, etc. También pueden resultar eficaces los modelos simbólicos, como estudiar la vida de personas (Martin lutero King o Roosevelt). Los modelos no se limitan a demostrar conductas apropiadas. Si los escogemos cuidadosamente también pueden contribuir a descomponer estereotipos relativos a lo que diferentes grupos de personas pueden o no pueden hacer.
· Los alumnos deben estar convencido de que son capaces de realizar las tareas escolares. Para mejorar la autoeficacia de sus alumnos en relación con las tareas escolares, los profesores pueden recurrir a elementos que favorecen la autoeficacia. También pueden hacer que sus alumnos observen como sus compañeros realizan con éxito las tareas escolares, pueden resultar especialmente beneficioso que los alumnos observen a un compañero que al principio tenía problemas para resolver una tarea, pero que posteriormente fue capaz de superarla. Pueden organizarse en grupo actividades en la que los alumnos colaboren para realizar tareas más difíciles. Lo que es más importante, los profesores pueden fomentar la autoeficacia ayudando a sus alumnos a obtener éxito en las tareas escolares.
· Deberían ayudar a sus alumnos a establecer expectativas realistas respecto a sus logros académicos. A medida que los niños van siendo capaces de una mayor autorregulación, comienzan a adoptar normas para controlar su propia conducta. Tales normas suelen estar basadas en las que adoptan las personas que les rodean, y en ocasiones pueden ser excesivamente optimistas o pesimistas. Los profesores pueden facilitar a sus alumnos el progreso académico y social ayudándoles a establecer expectativas adecuadas a sus capacidades y habilidades reales.
· Las técnicas de autorregulación proporcionan métodos eficaces para mejorar la conducta. 
EL APRENDIZAJE COMO PROCESO DE LA INFORMACION F. 1852 - PFromm Neto
1973. Nuevos rumbos de la psicologia del aprendizaje, centrado en las perpectivas emergentes de la psico cognitiva y del procesamiento humano de la informacion. Concepcion del aprendizaje humano interesada en los procesos de que se valen las personas para codificar, almacenar y recuperar informaciones; indagaciones sobre las estrategias cognitivas, transformaciones en la memoria de la mente, toma de deciciones, representacion de la info en la memoria, comprension y resolucion de problemas. Concepcion del aprendizaje en la cual el ser humano no es pasivo que reacciona a circunstancias ambientales que lo dominan, sino que actua sobre el ambiente y organiza y reorganiza la informacion internamente.
Nocion central en el procesamiento de la informacion: los seres humanos asimilan info del ambiente, transforman esa info de acuerdo procesos centrales y usan esa info transformada como base para futuros comportamientos. Este procesamiento es una perspectiva en expancion.
COMUNICACION E INFORMACION
Comunicacion: Termino generico para designar el proceso en que se comparten pensamientos, conocimientos, deseos, intenciones, sentimientos, estados de animo. En el acto de comunicacion dos o mas personas experimentan un sentido de comunion, de algo en comun. 
Informacion: Lo que es compartido entre las personas en virtud de la comunicacion, a los fines teoricos de investigacion y aplicacion.
Comunicar es transmitir informacion. 
Noción de información: entendida como reducción de incertidumbre o como medida cuantitativa para signos o señales intercambiados ente una fuente y un receptor. Podemos caracterizar a la información de manera más amplia, para significar cualquier expresión, deliberada o no, de lo que va por la mente de quien informa, asi como cualquier ítem, indicio o pista que orienta nuestros pensamientos y acciones, o nos ayudan a comprender lo que pasa dentro o fuera de cada uno de nosotros.
Conocimiento: tradicionalmente usada para designar la información dentro nuestro. 
De acuerdo con el sentido más general del término información, una conversación, una clase o un libro nos proveen informaciones. Ritmo cardíaco, nubes en el cielo y características físicas que identifican a un caballo son informaciones naturales. Un discurso, un poema, un llamado telefónico, una pintura son informaciones, construidas o elaboradas. Buscamos, recibimos, elaboramos, proveemos, pedimos y compartimos información.
Cualquier actividad humana depende de la materia, de la energía y de la información. Esta afecta todas las actividades realizadas por los seres humanos. Adecuadamente almacenada, no se degrada ni se destruye por el uso.
El comportamiento del ser humano es determinado por el flujo interno de informaciones en su sistema nervioso. El ser humano es un sistema altamente complejo quelucha para imponer organización y sentido a las informaciones que recibe a través de los órganos sensoriales. Procesar información es la principal tarea mental a la que se dedican los seres humanos. Las personas detectan continuamente informaciones del ambiente y las interpretan con base en experiencias pasadas. . El éxito o el fracaso de una persona depende, en gran parte, de su mayor o menor capacidad para buscar, captar y organizar adecuadamente las informaciones disponibles. Somos capaces de memorizar la info, y también de recuperar las informaciones disponibles y aplicarlas a una variedad de operaciones, como guiar nuestros propios actos, reflexionar, evaluar, resolver problemas, gobernar nuestras interacciones con el mundo físico y las personas, y crear nuevas informaciones bajo la forma de ideas, versos, productos, procesos, instrumentos.
IMPLICACIONES INDIVIDUALES Y SOCIALES DE LA INFO
En el plano individual: un nivel satisfactorio de vida y oportunidad de progreso personal son determinados por la amplitud y calidad del repertorio de informaciones de la persona, y por su competencia informática: su mayor o menor eficiencia y rapidez en el empleo de las habilidades y estrategias relacionadas con la búsqueda, selección, comprensión y uso de informaciones relevantes para sus propósitos.
Al nivel de la sociedad: el éxito o el fracaso se relacionan igualmente, y en alto grado, con planes, programas y matrices de informaciones disponibles y con su uso inteligente.
Las sociedades menos desarrolladas son precarias en materia de información. Esta tiende a ser escasa, rudimentaria, de difícil acceso, distribuida desigualmente en la población, pobre en el ámbito científico y tecnológico.
El acceso fácil, rápido, libre y universal a informaciones objetivas, confiables y bien fundamentadas, constituye uno de los principales divisores entre las sociedades abiertas y las cerradas, entre los regímenes totalitarios y los regímenes no totalitarios.
Uno de los principales desafíos en materia de desarrollo de habilidades informáticas a niños y jóvenes se refiere a la necesidad de aprender a discriminar entre información segura, objetiva, confiable, fidedigna e información sin esas características o pseudo-información. Las estrategias de pensamiento lógico-formal y la discriminación informática inteligente pueden ser desarrolladas tempranamente en los niños, llevándolos a comprender y a evaluar adecuadamente la objetividad, la fidelidad y la competencia profesional especializada de la fuente. En una sociedad abierta, el desarrollo de este entrenamiento de discriminación cognitiva es de vital importancia, como forma básica de defensa contra el sensacionalismo, la superficialidad y el engaño, intencionales o no, que caracterizan a ciertos tipos no confiables de comunicación interpersonal o de masa.
Las habilidades instrumentales básicas para el acceso a la información y su almacenamiento en el sistema nervioso de cada individuo (p. ej., saber ver, oír, leer y escribir) demandan un cuidadoso y prolongado entrenamiento. 
EL CICLO DE LA INFORMACION Y LA TECNOLOGIA DE LA INFORMACION
La información producida por el hombre pertenecen a un ciclo de información que comprende:
(1) la creación
(2) el registro
(3) la diseminación o propagación 
(4) el uso o aplicación de la información.
Este ciclo abarca un gran número de procesos, equipos, materiales, prácticas, problemas y perspectivas. En los ciclos de información se encuentran movilizados, vivos, palpitantes los interrogantes y las respuestas del hombre al respecto de si mismo y de todo lo que lo rodea, próximo o remoto, así como las expresiones ele su yo y de sus sentimientos, de su visión singular el mundo, las personas y las cosas. Las informaciones funcionan como fuentes constantemente revisadas, mejoradas y ampliadas de opciones abiertas a cada uno de nosotros, nos ayudan a tomar decisiones, a escoger entre varias vías de acción posibles, a resolver grandes y pequeños problemas. Además de los conocimientos consolidados y documentados comprenden igualmente costumbres, valores, estilos, estrategias, directivas, habilidades, creencias que pueda servir de orientación y soporte para la acción y el pensamiento. Abarcan tantos datos, ideas y prácticas “congelados”, estables, o que perduran por largo tiempo, como el incesante y constantemente aumentado flujo de nuevos datos, nuevas concepciones, nuevos procedimientos.
Tecnología de la información: Todos los procedimientos, equipamientos, materiales y organizaciones que tratan del registro, almacenamiento, recuperación, reproducción y difusión de información. Al contrario de lo que ocurre en la comunicación directa (o cara a cara) de una persona con otra, la comunicación que trasladan es necesariamente mediada por maquinas específicas. Se trate de recursos relativamente simples, de bajo costo, o se trate de aparatos complejos y costosos, los equipamientos y materiales mediadores sirven para registrar, recuperar, emitir (o reproducir) y almacenar información, así como para la recepción de esta por el usuario. 
Suponen siempre la existencia de: 
(a) una fuente, que prepara 
(b) mensajes sonoros, escritos, pictóricos o combinados, valiéndose de 
(c) algún tipo de soporte físico para registro de las informaciones (papel, cinta, disco y otros) de modo permanente o semi permanente, o de 
(d) algún vehículo para emisión de las informaciones (teléfono, radio, televisión, etc.)
A lo largo de los siglos, el hombre creó y perfeccionó formas de superación artificial de las limitaciones inherentes a la transmisión oral y gestual de información, pues este tipo directo de transmisión es demasiado fugaz (las palabras dichas oralmente vuelan, las escritas quedan). Es lento, de alcance muy limitado en el espacio, sujeto a omisiones, adiciones y deformaciones, cuando transmite en cadena (de A para B, de B para C, etc.), muy limitado y vulnerable. La prehistoria de la tecnología de la información trata del surgimiento y del perfeccionamiento de las representaciones pictóricas y de la escritura. Hace unos cinco mil años, surgieron los primeros textos fijados en soportes resistentes a la acción del tiempo, gracias a la creación de sistemas de escritura logo-silábica, luego silábica y finalmente alfabética. En la historia de la tecnología de la información propiamente dicha, son reconocidas cuatro generaciones:
Primera generación: Medios impresos, a partir de mediados del siglo XV (Gutenberg).
Segunda generación: Registro de imágenes y sonidos. Fotografía (primera mitad del siglo pasado: Niepce, Daguerre, Talbot, Florence) y grabación y reproducción de sonidos (segunda mitad del siglo pasado: Edison, Berliner, Poulsen; siglo veinte: DeForesí, Pfleumer).
Tercera generación: Radio y televisión, en el siglo veinte, a partir de desarrollos en materia de telecomunicación ocurridos en el siglo anterior - telégrafo, teléfono (Codee y Wheaístone, Morsa, Reis, Graham Bell, Gray, Hertz, Marconi, Popov, DeForest).
Cuarta generación. Medios cuyo empleo solo tuvo inicio o se viene generalizando en los últimos cincuenta años: computadora, microfilm, video, videodisco y otros (cf. Pfromm Netto, 1984).
El impacto de las nuevas tecnologías de la información en la educación ha sido objeto de numerosos estudios, uno de ellos destaca varios puntos esenciales:
1. La sociedad moderna está pasando por cambios tecnológicos y sociales, resultantes de la “revolución de la información”. Esta revolución se caracteriza por desarrollos explosivos en las tecnologías electrónicas de la información que se expanden en el mundo. Los impactos de esta revolución afectan a individuos, instituciones y gobiernos, alterando lo que hacen, como lo hacen, y como se relacionan unos con otros.
2. Si las personas deben desarrollarse en un mundo a ser moldeado por esos progresos tecnológicos, es preciso que se adapten a él por medio de la educación y el entrenamiento. 
3. La tecnología de la información es significativamente promisoria como un mecanismo para responder a las necesidades deeducación y entrenamiento de la sociedad y tenderá a ser uno de sus principales vehículos en las próximas décadas.
4. Las nuevas tecnologías se integrarán para constituir nuevos e inesperados tipos de productos y servicios de información, que podrán ser proporcionados directamente al hogar, a través de la línea telefónica o de ondas aéreas. Afectaran radicalmente aspectos de como la sociedad genera, obtiene, usa y disemina información para fines profesionales o de entretenimiento.
5. El uso de computadoras por los estudiantes les enseña nuevas formas de pensar y nuevos modos de resolver problemas, más adecuados para la edad de la información. Es necesario planificar la nueva tecnología educacional, a fin de facilitar su integración en las escuelas y en otras instituciones educacionales que harán uso de ella.
6. El uso generalizado de tecnología en las escuelas dependerá del entrenamiento de los profesores, tanto en su uso como en la producción de buenos materiales auriculares. La calidad del material (software) educativo actualmente disponible planeado para la tecnología educacional no es muy buena.
7. Asistimos al surgimiento de una sociedad de información, dependiente de la creación, uso y comunicación de información para su bienestar económico y social.
El ciclo de la información y la tecnología de' la información considerados hasta aquí tratan básicamente de la información fuera de los seres humanos, en registros escritos o en imágenes, en video, en audio, en programas de computadoras. A pesar de que sea evidente el interés que presentan para fines de enseñanza y aprendizaje, conviene resaltar que esta última es esencialmente procesamiento de la información dentro de cada aprendiz.
INFORMACION Y APRENDIZAJE HUMANO
Puede haber información sin aprendizaje. Pero no hay aprendizaje, por más simple, rápido y directo que este pueda ser, sin información. 
Desde fines del siglo pasado hasta mediados del siglo actual, una psicología del aprendizaje más descriptiva que prescriptiva exploró la naturaleza y los posibles fundamentos del aprendizaje, a un nivel molecular o de micro-aprendizaje, en situaciones de laboratorio. Primero, el aprendizaje fue concebido como asociación de ideas, con base en las especulaciones filosóficas. Después, de varias maneras, como asociación verbal (Ebbinghaus), condicionamiento clásico (Pavlov), aprendizaje por ensayo-error o instrumental (Thorndike), resolución de problemas por insight y reestructuración perceptiva (Wertheimer, Kohler, Koffka), refuerzo y condicionamiento operante (Hull, Skinner y otros). Si exceptuáramos las contribuciones de Wertheimer y sus compañeros de la Gestalt, la mayor parte de esa tradición se caracterizó por el énfasis otorgado al comportamiento manifiesto de los organismos (conductismo) y a mecanismos simples, del tipo estímulo-respuesta.
En la segunda mitad del siglo actual, nuevos modelos y concepciones sobre el aprendizaje humano pasaron a explorar los aspectos cognitivos de este, concentrándose en la investigación de las formas por las cuales cada aprendiz selecciona, interpreta y transforma (procesa) las informaciones en sus estructuras nerviosas internas. Esta nueva concepción rechazó tres características del conductismo: la extrapolación general a partir de un pequeño conjunto de principios de aprendizaje; el uso de animales como fuente de datos y de principios generales; y la admisión del condicionamiento como forma fundamental de aprendizaje. Al mismo tiempo, la psicología del procesamiento humano de la información se posicionó contra tres banderas fundamentales del conductismo: el énfasis antimentalista, el ambientalismo extremo y el énfasis exclusivo en las causas externas del comportamiento. 
La reformulación en marcha, en la actualidad, de la psicología del aprendizaje, en términos de procesamiento de la información es un aspecto de los nuevos rumbos que vienen asumiendo tanto la teoría y la investigación como la práctica, en el ámbito de la psicología. 
UN PUNTO DE PARTIDA: LA ENTRADA DE LA INFORMACION.
Dentro nuestro, las informaciones existen como representaciones internas almacenadas en estructuras cognitivas. Manipulamos de muchas maneras esas representaciones organizadas, para responder de modo adaptado a las demandas del ambiente. El procesamiento de la información en el ser humano es un proceso continuo, complejo y dinámico. Con fines didácticos, se puede segmentar en tres estadios principales:
1. Entrada: puertas sensoriales abiertas, para que la información pase del ambiente al sistema nervioso del organismo; y mecanismos y recursos de que dispone para buscar, detectar y captar parte de la masa de informaciones disponibles en el medio que lo circunda. En este primer estadio, se da la aprehensión o apropiación de una porción limitada de las informaciones que, en un momento y en un espacio dados, son objeto de nuestra atención. Aspecto fundamental de la entrada de información: no se trata de un proceso exclusivamente orientado de afuera para adentro, tampoco de un proceso que se desplaza solamente de dentro para fuera, sino de una transacción, en la cual esas dos direcciones se integran, se articulan, se combinan. 
2. Los canales de que disponemos para la captación de información tienen capacidad limitada. Filtramos informaciones: seleccionamos y rechazamos. 
3. Los recursos movilizados por el organismo para seleccionar apenas una porción de la información disponible en el ambiente impiden que nos veamos perdidos en medio de millones de informaciones instantáneamente acumuladas en nuestros órganos sensoriales. Seleccionamos lo que es relevante y eliminamos estímulos no esenciales o irrelevantes. Ignoramos múltiples fuentes de distracción visual, auditiva y otras. Nos concentramos, en fin, en la información que verdaderamente nos interesa. Parte de ese trabajo de filtrado sensorial y exclusión de estímulos no esenciales ocurre de modo espontáneo.
LA MENTE HUMANA COMO CENTRAL DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION 
No basta captar datos sensoriales brutos. Precisamos discriminar, reconocer e identificar operaciones mentales que dependen de experiencias pasadas. Precisamos registrar temporaria o permanentemente la información en la mente, comprender su significado, transformarlo de modo de ajustarlo a las estructuras cognitivas preexistentes. Realizamos mentalmente operaciones lógicas, establecemos relaciones, hacemos inferencias, analizamos y reestructuramos nuestras representaciones mentales, formulamos hipótesis y planes de acción, tomamos decisiones, nos valemos de diferentes procedimientos para resolver problemas. Esos y otros “trabajos de la mente” se denominan: procesamiento de información. Nuestra mente funciona como una central de información. 
El comportamiento y la vida psíquica pueden ser concebidos con base en una integración dinámica entre informaciones entrantes, informaciones retenidas de modo duradero en la memoria y programas con los cuales el ser humano procesa las informaciones. El procesamiento de la información requiere informaciones contenidas en la memoria bajo la forma de representaciones; aunque requiere igualmente de la activación de programas orientadores de la ejecución de operaciones mentales con esas informaciones. “Programa”: plan operacional que dirige el procesamiento humano de la información en cualquiera de sus etapas, desde la entrada y al almacenamiento en estructuras semánticas, hasta la salida de información. Disponemos de programas mentales tanto para rutinas relativamente simples, que fluyen según un conjunto de “instrucciones” ordenadas en una secuencia apropiada, como para procesos extremadamente complejos, como la resolución de problemas especializados de ingeniería o la construcción de un nuevo sistema filosófico, involucrando transformaciones de información en gran escala y formas sutiles de razonamiento.
Procesamiento de información es más que procesamiento de datos. Datos son símbolos que representan a la información; en el procesamiento de la información, nos interesan menos esossímbolos físicos en sí y mas sus representaciones (con sus significados y transformaciones) dentro de cada persona en particular. La central de información alojada en nuestros cerebros controla ese procesamiento, cuenta con un inmenso deposito de informaciones y se vale de programas y estrategias para la colecta, registro, interpretación, transformación y uso de informaciones. El papel desempeñado por los conocimientos y experiencias pasadas, contenidos en la memoria humana, es decisivo en ese procesamiento. 
MEMORIA
Puede ser considerada como un conjunto de estructuras y procesos. 
Almacenamiento: La retención o permanencia de la información en un sistema concreto de memoria. Estructuralmente, es común concebir a la memoria como una secuencia lineal de tres almacenes de información funcionalmente distintos: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.
Memoria sensorial: conserva la entrada sensorial de la información bruta durante el tiempo suficiente para que esta sea “leída” o reconocida. Es pre-categórica: la información entrante, todavía no reconocida o emparejada con una categoría apropiada, es retenida de modo fugaz, bajo la forma no analizada en cuanto a su significado. 
A pesar de la rápida pérdida de la información en la memoria sensorial, una parte de la información registrada es seleccionada o filtrada para el procesamiento subsecuente, desplazándose para adelante, gracias a un proceso de reconocimiento de patrones. Este proceso hace que identifiquemos características físicas de un patrón sensorial (como localización, forma, tamaño, brillo, color, etc.) y probablemente consiste en una especie de test en cuanto a la presencia o ausencia de aspectos sensoriales elementales. 
Klatzky: proceso increíblemente complejo: el reconocimiento de patrones combina información sensorial e hipótesis del sujeto con procesamiento en dos sentidos - de fuera para dentro y de dentro para fuera, o, como prefieren Klatzky y otros, de abajo para arriba (bottom-up) y de arriba para abajo (top-down). El proceso de fuera para dentro (o de abajo para arriba) se conoce también como proceso conducido por los datos y procede de los datos sensoriales para los niveles conceptuales superiores; el proceso de dentro para fuera (o de arriba para abajo), también denominado proceso conducido conceptualmente, sigue la dirección opuesta, orientándose a partir de la actividad cognitiva de nivel superior para los datos sensoriales. En cuanto que los procesos guiados conceptualmente parecen ser controlables y sujetos a nuestros propósitos y deseos, los procesos guiados por los datos son mas automáticos, menos susceptibles de control activo y demandan menos recursos cognitivos. Pero ambos son necesarios y se articulan en el procesamiento de la información.
Memoria a corto plazo: Funciona como un registro igualmente temporario, aunque de duración sensiblemente mayor que el simple registro sensorial. La información puede perdurar por algún tiempo, en virtud de su repetición por el sujeto. El proceso de repetición hace que la información perdure más allá del registro normal a corto plazo, garantizando un almacenamiento relativamente permanente en la estructura siguiente: la memoria a largo plazo. Es en la memoria a corto plazo que pasamos a tener control efectivo sobre el procesamiento de la información. La capacidad fija de almacenamiento a corto plazo es de siete pedazos, más dos o menos dos, en relación a una gran variedad de materiales. Pedazo puede ser una letra, un dígito, una palabra o cualquier otra cosa con una representación unitaria en el almacenamiento.
Memoria a largo plazo: Depósito de conocimientos y habilidades relativamente permanentes, cuya capacidad es prácticamente ilimitada. Los conceptos y eventos en ella registrados están asociados al contexto de otros conceptos y a eventos relacionados, formando parte de una inmensa e intrincada red semántica de informaciones. La base semántica de informaciones subyacente a la memoria humana es una colección organizadas de caminos, especificando posibles desplazamientos a lo largo de esa base. Todas las informaciones en ese sistema se encuentran interligadas; recuperar informaciones ahí contenidas se asemeja al acto de recorrer un laberinto, con idas y venidas por caminos que se cruzan. 
La repetición y la organización son particularmente importantes en el almacenamiento a largo plazo.
Organización: (a) buscar el ajuste de la información a algún cuadro lógico de referencia, preexistente en la persona; o (b) tratar de crear algún nuevo cuadro de referencia teórico, que ligue el nuevo material a alguna unidad conexa en la estructura cognitiva. En ese almacenamiento, la información fijada es semántica (relacionada con significado) y/o acústica. La incorporación de hechos relacionados, que posteriormente se combinan o integran a las estructuras de memoria, es denominada integración de conocimientos. Para finalidades múltiples, el tipo de procesamiento más ventajoso y que produce mayor retención es el que consiste en coordinar e integrar informaciones que se relacionan entre sí. Representaciones integradas en la memoria a largo plazo nos ayudan a considerar simultáneamente hechos relacionados y facilitan procesos cognitivos de orden superior, como los de resumir, hacer inferencias y tomar decisiones.
El olvido de informaciones anteriormente almacenadas en la memoria a largo plazo ha sido explicado de varias maneras: a)Teoría de la interferencia: el olvido resulta directamente de la influencia negativa de otros aprendizajes: la memorización de nuevas informaciones interfiere en la retención de informaciones antiguas (interferencia retroactiva), o informaciones previamente aprendidas perjudican la retención de material memorizado más recientemente (interferencia proactiva). b) Fracaso de recuperación: la información buscada en la memoria se encuentra temporalmente inaccesible, aunque podría ser recuperada si dispusiéramos de “anzuelos” adecuados para “pescarla”, de pistas ciertas de recuperación. c) Represión: Esta tendría una función protectora, impidiendo la activación de pensamientos y recuerdos desagradables en nuestra experiencia consciente. 
Las estructuras de la memoria disponen de recursos protectoras, con lo cuales evitan que sean abarrotadas de informaciones en exceso o irrelevantes. La atención y el feedback (retroalimentación) forman parte de esos recursos. La atención posibilita la selección de informaciones y aspectos importantes, y el rechazo de los que no le interesan al sujeto, o son desechables. El feedback, tanto (a) de la memoria a largo plazo para la memoria a corto plazo, como (b) de la memoria a largo plazo para los procesos de atención, auxilia a la selección de información y la identificación de lo que vale la pena repetir en la memoria a corto plazo para su incorporación a la memoria a largo plazo.
MEMORIA COMO PROCESO: NIVELES DE PROCESAMIENTO
En la década del 70 varios estudiosos pasaron a defender otra manera de concebir a la memoria, más adecuada, para el análisis y la resolución de problemas que no encontraban respuestas satisfactorias a partir del modelo de estructura lineal de los tres almacenes de memoria. Este segundo punto de vista se refiere a una progresión de niveles de procesamiento, que comienza con el análisis sensorial y prosigue en dirección a procesos más profundos y centrales. Procesamiento continuo, desde la extracción inicial de los aspectos sensoriales de la información, hasta la extracción de su significado. La información pasa por sucesivas transformaciones de código. Cada nivel de procesamiento deja atrás de si un trazo de memoria o código, que representa la información producida por el análisis de la información a ese nivel. El análisis sensorial del estímulo produce códigos “superficiales” o de nivel inferior, en cuanto que el procesamiento siguiente y más profundo genera códigos “profundos” o de nivel superior, entre los cuales se encuentran las representaciones semánticas y las relaciones asociativas