Resumen epistemología y psicología genética

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Epistemología genética.
Su objeto de estudio es el sujeto epistémico, es decir el sujeto con capacidad de conocer. Este sujeto es un sujeto universal, todos tenemos las mismas posibilidades de construir conocimiento. 
Piaget se pregunta cómo se construye el conocimiento. 
Habla de 3 tipos de conocimiento: 
· Místico
· Metafísico Estos dos tipos están en el plano de la creencia. Su objeto de estudio no es comprobable.
· Válido: puede comprobarse el objeto de estudio mediante la experiencia. 
El problema biológico entre el organismo y el medio es tomado por Piaget como modelo para pensar el desarrollo del conocimiento.
Estudia:
- El conocimiento como conocimiento válido y verificable (científico).
- El conocimiento como proceso (una sucesión de estados de equilibración).
Se plantea la construcción de una epistemología científica, que se ocupe del conocimiento válido y que verifique sus hipótesis epistémicas. 
Piaget estudia la construcción del conocimiento válido.
La tesis central de la teoría es que el conocimiento procede de la acción. El conocimiento no existe previamente sino que se construye en un proceso dialéctico del sujeto con el mundo. La acción es constitutiva de todo conocimiento.
 El medio social va a funcionar como un acelerador o retrasador del conocimiento. 
Divide al proceso de construcción del conocimiento en 4 estadíos.
La Epistemología Genética es una ciencia interdisciplinaria y en tanto tal se hace necesaria la colaboración de tres métodos:
- Psicogenético: desarrollo del conocimiento a nivel ontogenético (Sujeto individual).
- Histórico Crítico: desarrollo del conocimiento a nivel filogenético (La humanidad como sujeto)
- Formalizante (construye modelos estructurales que dan cuenta del funcionamiento de lo hallado por la vía experimental).
La psicología se constituye en la rama experimental que le permite corroborar sus hipótesis epistemológicas
Construcción del conocimiento: Los conocimientos se construyen a partir de la acción del sujeto sobre el objeto. Para la construcción del conocimiento es necesaria entonces una actitud activa. 
Previa a la relación entre el sujeto y el objeto no hay completamente un sujeto ni completamente un objeto, se construyen en la medida en que interactúan. 
Piaget trabaja con una complementariedad de métodos: 
· Histórico-crítico: Este método va a reconstruir cómo a lo largo de la historia van a ir surgiendo las diferentes ideas, conceptos y teorías. 
· Psicogenético (o clínico): Este método va a estudiar conceptos, ideas y teorías en el desarrollo individual del sujeto en la construcción del conocimiento. 
Para eso sus investigaciones abordan a los niños, para ver desde un primer momento como esto va construyéndose. 
2 aspectos del método piagetiano:
· Lógica del error: Piaget se da cuenta de que los sujetos de más o menos la misma edad cometían los mismos errores en los test de inteligencia. Concluye que debe haber una lógica subyacente en el pensamiento del niño por la cual los niños de determinada edad responden de manera similar. No es un error en la respuesta sino una estructura a partir de la cual se da la respuesta. 
· Infiere lo interno a partir de lo externo (observable). Se construye a partir de lo que se va observando.
La psicología va a ser la rama experimental que va a utilizar Piaget para llegar al niño.
Este método pasó por 3 momentos:
· Indagación de creencias infantiles (años 20’) 
Pensaba en la relación lenguaje-pensamiento, para eso utiliza la técnica de la entrevista. No es un cuestionario estructurado. Orienta la entrevista pero no la dirige, lo que dirige la entrevista son las respuestas que el niño va dando. Sólo se comprende la lógica subyacente evaluando la totalidad de las respuestas.
La respuesta por sí o por no, no garantiza la existencia de operaciones. La indagación se orienta a la argumentación que el sujeto da en sus respuestas, pues estas expresan las operaciones que subyacen a las conservaciones.
Cualidades del entrevistador: Saber escuchar, dejar hablar al niño, no agotar nada, no desviar nada y al mismo tiempo saber buscar algo preciso, tener en todo instante una hipótesis de trabajo que comprobar. No sugestionar, no criticar.
5 respuestas que pueden aparecer: 
· Espontáneas: Las que están basadas en lo que Piaget denomina creencias espontáneas o las que el niño posee sin intervención del entrevistador o el adulto. El niño las da bajo ningún tipo de presión. 
· Desencadenadas: Se desencadenan a partir del interrogatorio, pero que son producto de una elaboración por parte del sujeto y están de acuerdo con el resto de su pensamiento.
· Fabuladas: Respuestas sin sentido, mentiras que el niño arma. Consisten en historias creadas por el niño a lo largo de la entrevista.
· No-importaquistas: Evasivas. Respuestas con las cuales el sujeto contesta cualquier cosa, posiblemente para librarse del entrevistador, y no se da ningún tipo de elaboración.
· De perseveración: En relación a las espontáneas. Aquellas que contesta sin esfuerzo
3 tipos de pregunta: 
· De exploración: A partir de las cuales exploramos en el conocimiento del niño. tiende a develar la noción cuya existencia y estructuración se busca.
· De justificación: Preguntas que lo obligan a tener que justificar aquello que está diciendo.
· De control: Buscan la coherencia o la contradicción en las respuestas a través de contra argumentaciones.
· Indagación de la noción de objeto permanente (Años 30’ a 40’): Se estudia si se diferencia el yo del no yo. Si se ubica él mismo como objeto entre otros. La técnica utilizada es la observación (no pura ya que el psicólogo participa introduciendo cambios, manipulando variables)
· Indagación de los sistemas operatorios (Años 40’ a 50’): Indaga los sistemas de acciones o las transformaciones que subyacen en los argumentos de conservación de los niños. La técnica es un procedimiento mixto: entrevista y observación. Lo que indaga es si el niño puede manipular objetos que permitan transformación. 
Características del método: Se interactúa a partir de la hipótesis. La hipótesis guía la investigación y el cuestionario. Es teoría en acción. No hay dato puro, ni recolección de datos separada del nivel teórico o de lo que se quiere buscar. No es una técnica, es un método que valida en acto las hipótesis epistemológicas. Relación dialéctica entre el entrevistador y el entrevistado. El entrevistador guía y se deja dirigir por las respuestas del entrevistado. Va modificando el cuestionario y las condiciones de las variables en juego en función de las respuestas del entrevistado. Se infiere desde el exterior lo interno. Se busca poner de manifiesto el nivel de estructuración que subyace a las respuestas que da el sujeto. Es decir que el nivel de las coordinaciones de la acción y la movilidad del pensamiento es algo que no es un observable empírico. Se obtienen indicadores del nivel en el que se encuentra el sujeto, y se deducen las características de su pensamiento y los mecanismos que están en juego. Las respuestas no deben ser tomadas como absolutos por sí o por no, sino que son indicadores de un cierto nivel de estructuración que hay que poner en juego y en relación con todas las respuestas y acciones del niño.
· Formalizante: Este método va a estar relacionado con la lógica y matemática, y va a permitir buscar las inconsistencias en las teorías, esto sirve para darle validez de la teoría científica, ya que para serlo debe ser consistente. 
Hay 4 factores que interactúan para que haya conocimiento:
· Maduración del sistema nervioso aspecto biológico
· Relación sujeto-objetoasí como hay acción del sujeto sobre el objeto (asimilación) también hay acción del objeto sobre el objeto (acomodación)
· Medio socialel medio social puede ser acelerador o atrasador de la adquisición de determinado conocimiento.
· Equilibración
Piaget habla de 4 estructuras que hacen referencia a las capacidades que tiene el sujeto para resolver problemas. Estas cuatro estructuras se van construyendo, no son innatas (ningún conocimiento es innato).A partir de las primeras acciones el chico construye esquemas de acción lo que hay de común en las distintas acciones del mismo tipo. 
Los esquemas son modelos conductuales y operacionales. Al comienzo de la vida se basan en actividad refleja pero luego van complejizándose y marcando patrones de conducta que llegan a convertirse en operaciones mentales.
Los esquemas se van especializando con el tiempo, y luego forman las estructuras coordinaciones de esquemas.
Las estructuras reflejan la capacidad de coordinación mental del sujeto. 
Además de 4 estructuras, Piaget introduce en su teoría 2 ejes: 
· Egocentrismo-descentramiento:
El niño nace desprovisto de todo conocimiento, en un momento de egocentrismo radical relaciona cualquier fenómeno del mundo con su propia acción. 
A lo largo del desarrollo ese egocentrismo se va descentrando. Se va descentrando de su propia figura en el centro de las explicaciones. 
El descentramiento es siempre progresivo, ocurre durante toda la vida y no hay límite para él. 
ESQUEMAS
EGOCENTRISMO --------------------DESCENTRAMIENTO
-Indiferenciación entre -Diferenciación y coordinación de esquemas 
Estímulos Internos y externos. de acción 
· Equilibración: 
Invariantes funcionales
ASIMILACION ------------------------ ACOMODACION 
 EQUILIBRACION 
Adaptación (para Piaget la inteligencia es adaptación al medio)
Asimilación: Acción del sujeto sobre el objeto. Proceso por el cual se captan las propiedades del objeto. 
El sujeto incorpora las propiedades de los objetos (relacionar con asimilación orgánica).
Asimilación de los objetos a los esquemas.
Acomodación: Proceso por el cual las estructuras son acomodadas a esa información nueva.
*Cuando la acción se repite sobre diferentes objetos, se construyen esquemas de acción.
Los esquemas se componen por la coordinación de acciones. Es un formato, una forma de organizar el movimiento dirigido. Lo que tienen de transponibles o generalizables (conceptos) las acciones. Lo que hay en común entre cierta acción (por ejemplo agarrar elementos de distinta forma y tamaño). 
Los esquemas de acción surgen de lo biológico (los sentidos y los reflejos). Por ejemplo: la visión es un esquema de acción que nos permite actuar sobre los objetos y captar sus propiedades.
Acomodación de los esquemas a los objetos.
Estadios:
Sensorio-motor: En él las acciones del chico van a tener que ver sobre todo con la percepción de sus sentidos y su motricidad. Lo que marca el pasaje al P-O tiene que ver con la adquisición del lenguaje. 
La estructura lograda finalizado este estadio es el grupo práctico de los desplazamientos. 
Pre-operatorio: El chico logra interpretaciones y modelos explicativos del mundo. Esas interpretaciones no las logra solo a nivel motriz, es decir sólo el mundo que puede ver y tocas sino todo lo que pueda escuchar y entender de ese mundo. La acción es internalizada. 
En este estadio no hay una estructura concreta lograda.
Operatorio-concreto: El chico ya trabaja con lógicas, puede pensar en términos de transformaciones. Pero su capacidad se limita al mundo que ya conoce. No puede pensar en todas las transformaciones posibles. La acción es internalizada y reversible. 
La estructura lograda es el agrupamiento.
Operatorio-formal: El chico puede pensar en todas las transformaciones posibles. 
La estructura lograda es el grupo de las 4 transformaciones INRC y la combinatoria.
Nivel sensorio motor: 
En el periodo sensorio-motriz se van a constituir las nociones de objeto permanente (objeto que a pesar de su ausencia en el espacio visual sigue existiendo para el niño), causalidad (relación de causa y efecto entre el sujeto y el objeto. Se pueden encadenar fenómenos para llegar a ciertos resultados), temporalidad (secuencia temporal de los hechos) y la noción de espacio. Todas estas nociones se van a constituir en la práctica.
Este periodo abarca desde el nacimiento del niño hasta que el sujeto comienza a hablar, más precisamente desde que ingresa en el mundo simbólico.
Hay dos tipos de herencia biológica: 
· Estructural: Sistemas abiertos del sistema nervioso central los 5 sentidos y 2 reflejos congénitos (prensión y succión).
· Funcional: Invariantes funcionales 
 Adaptación (asimilación y acomodación) 
 Organización (es la capacidad de organizar los conocimientos en las estructuras. Hace referencia también a la equilibración, que es el proceso fundamental en esa estructuración ya que permite mantener las estructuras en un equilibrio dinámico) 
Sub-Estadio I: reflejos congénitos: Aparecen los reflejos y los cinco sentidos.
En este primer momento del desarrollo, el chico va a responder más en función de los ritmos biológicos, de los reflejos con los que nace que con acciones propias. Los reflejos que resultan de una particular importancia para el porvenir, dan lugar a un “ejercicio reflejo”, se consolidan por el ejercicio funcional (ensayo). La asimilación funcional (o reproductora) que asegura ese ejercicio se prolonga en una asimilación generalizadora y una asimilación re-cognoscitiva. 
3 características que se dan sobre los reflejos congénitos: 
· Reproducción funcional (o asimilación reproductora): Algo del ejercicio funcional sigue funcionando sin la presencia del objeto. Se prolonga en
 |
 v
· Asimilación generalizadora: Capacidad del reflejo de extenderse a objetos nuevos, generalizarse. 
· Asimilación re-cognoscitiva (de reconocimiento): Permite diferenciar objetos o situaciones.
(Un ejemplo de esto es el de la succión: desde la segunda semana de su existencia el niño es capaz de encontrar el pezón y de diferenciarlo de otros objetos: lo que prueba claramente el esquema de chupar para mamar comienza a disociarse del de chupar en el vacío o chupar un cuerpo cualquiera, dando así lugar al reconocimiento a través de los actos).
Sub-Estadio II: Primeros hábitos: Las formas elementales del hábito proceden de una asimilación de elementos nuevos a esquemas anteriores, que pertenecen a la especie de los esquemas reflejos. A partir de la asimilación se producen ulteriores extensiones del esquema reflejo y así la formación de los primeros hábitos. La asimilación de un elemento nuevo a un esquema anterior implica la integración de este último en un esquema superior (ej. Una succión del pulgar, no fortuita o accidental, sino sistemática, por coordinación de los movimientos del brazo, de la mano y de la boca. Esta es una acción propiamente dicha ya que no existe reflejo o instinto de chupar el pulgar).
El hábito no es aun inteligencia. Un hábito elemental es un esquema senso-motor de conjunto (un esquema es la estructura o la organización de las acciones, tales como se transfieren o se generalizan con motivo de la repetición de una acción determinada en circunstancias iguales o análogas), en el seno del cual no existe desde el punto de vista del sujeto, diferenciación entre fines y medios, ya que el fin en juego solo se alcanza por una obligada sucesión de movimientos que a él conducen, sin que se pueda, al comienzo de la conducta, distinguir un fin perseguido previamente y, luego, los medios escogidos entre varios esquemas posibles. En un acto de inteligencia, al contrario, existe la persecución de un fin planteado desde el comienzo; luego, búsqueda de los medios apropiados; medios que son suministrados por los esquemas conocidos (o esquemas de “hábitos”), pero ya diferenciados del esquema inicial que señalaba su finalidad a la acción. 
En los primeros hábitos se da la reacción circular primaria: Consiste en una acción descubierta azarosamente que resulta placentera, y por ese placer se la repite. Las repeticiones le van permitiendo conocer mejor ese esquema. 
Una reacción circular es una reproducción activa de un resultado obtenido una primera vez por azar. Es un ejemplo típico de asimilaciónreproductora (conocer al objeto y captar sus propiedades a partir de reproducir esa primera acción) 
Los hábitos son conductas de un solo sentido, que se repiten en bloque, sin objeto fijado de antemano y con utilización de los azares que nacen en el curso del camino. 
Son conductas rígidas, fijas, que se dan siempre, mecánicamente de la misma manera. 
Noción de objeto: Durante estos dos primeros sub estadios el universo infantil está formado por cuadros susceptibles de reconocimientos, pero sin permanencia substancial ni organización espacial. 
Sub-Estadio III: Coordinación viso-motora: A partir de este momento el chico logra cierta coordinación de los sentidos. Hay una coordinación entre la visión y la aprehensión, a partir de esto aparece la capacidad de focalizar en la visión (el niño coge y manipula todo lo que ve en su espacio próximo). 
Gracias a la coordinación viso-motora se dan las reacciones circulares secundarias: ahora recaen sobre los objetos del mundo y no solamente sobre su propio cuerpo (como las primarias). En ellas aparece una diferenciación tardía de fines y medios: el niño quiere volver a repetir lo que descubrió por azar, diferencia el fin y los medios después de que lo descubrió azarosamente. 
(Ejemplo de los juguetes que cuelgan de la cuna: El niño se apodera del cordón y sacude, sin esperar ni comprender nada de las relaciones espaciales o causales, el conjunto del dispositivo. Sorprendido por el resultado, busca el cordón y comienza de nuevo su juego repetidamente. Reacción circular secundaria.
Después de haber seguido los acontecimientos en el orden cordón-sacudida-juguetes, la conducta se hace susceptible de un principio de análisis: la vista de los juguetes inmóviles y en particular el descubrimiento de un nuevo objeto que acaba de suspenderse de la cabecera va a provocar la búsqueda del cordón Sin que haya todavía en ello verdadera reversibilidad, es claro que hay allí un progreso en la movilidad y que existe casi articulación de la conducta en un medio (reconstituido tardíamente) y un fin (planteado tardíamente) ).
 Además, aparecen 5 conductas que denotan que, aunque no hay noción de objeto (hasta este sub estadio no hay búsqueda activa del objeto), esta está comenzando a conformarse.
· Prensión interrumpida: Principio de permanencia de los objetos táctiles. Sigue el recorrido del objeto con el tacto, incluso cuando no lo ve.
· Acomodación visual a los movimientos rápidos: Permite una anticipación de las futuras posiciones del objeto, y por lo tanto le confiere cierta permanencia. Capacidad de seguir por ejemplo la caída de un objeto con la vista.
· Reacción circular diferida: Los esquemas de acción que estaba aplicando a un objeto permanecen de forma sinestesica durante unos momentos, después de haberlo suspendido un momento por algo. En estos casos, el hecho de que el niño recobre por sí mismo la posición y los gestos necesarios para reemprender el acto interrumpido confiere a los objetos, así vueltos a encontrar y reconocidos, una permanencia análoga a aquellas de las que acabamos de hablar. 
· Supresión de obstáculos que impiden la percepción: Puede correr los objetos que le tapan la visión. 
· Reconstrucción de un todo visible a partir de una parte visible: Reconoce el objeto con solo ver una parte.
Noción de objeto: En este sub estadio se confiere a las cosas un principio de permanencia como prolongación de movimientos de acomodación (prensión, etc.), pero no se observa aún ninguna búsqueda sistemática para volver a encontrar los objetos ausentes. La permanencia atribuida al objeto continua estando en relación con la acción del sujeto (egocentrismo).
Sub-Estadio IV: Coordinación de fines y medios: Los esquemas construidos por reacciones secundarias resultan ya susceptibles de coordinarse entre sí, utilizando unos en calidad de medios y asignando a otros un objetivo a la acción. Por ejemplo, para apoderarse de un objeto situado detrás de una pantalla que lo oculta totalmente o en parte, el niño intenta primero apartar la pantalla, y luego se apodera del objetivo. Por lo tanto, el fin se halla planteado antes que los medios, ya que el sujeto tiene la intención de apresar el objetivo antes de tener el poder de apartar el obstáculo, lo que supone una articulación móvil de los esquemas elementales que componen el esquema total. Por otra parte, el nuevo esquema total se hace susceptible de generalizaciones mucho más amplias que antes. 
En este estadio ya puede hablarse de verdadera inteligencia. Pero la limitación de esta inteligencia naciente es que no hay invenciones, ni descubrimientos de medios nuevos, sino simplemente aplicación de medios conocidos a circunstancias imprevistas. 
La noción de objeto comienza a construirse pero hay una limitación, y es que no puede tener en cuenta los desplazamientos del objeto. 
Hay supresión del efecto pantalla, puede superar una pantalla pero no varias: 2 tipos de reacciones:
· 1° momento: Reacción típica: Levanta la pantalla pero si ese mismo objeto se lo vuelve a esconder en otro lado, el chico vuelve a buscar en el primero lugar donde lo encontró. 
· 2° momento: Reacción residual: El niño sigue el desplazamiento visible y busca en el segundo lugar, pero si no tiene éxito ahí, vuelve a buscar en el 1° lugar en vez de buscar en un 3° lugar. 
Noción de objeto: Durante este sub estadio el niño lleva a cabo una búsqueda de objetos desaparecidos, pero sin tener en cuenta sus desplazamientos.
Noción de temporalidad: El que pueda ordenar secuencias de acciones (medios), para llegar a un fin denota que ya tiene la noción de temporalidad.
Sub-Estadio V: Primera organización del espacio o grupo practico de desplazamiento: En este estadio se empieza a organizar el espacio, tiene que ver con el momento en que el chico empieza a caminar. Este momento permite la consolidación de las cuatro nociones de realidad.
Aparecen las reacciones circulares terciarias: son asimilaciones reproductoras con acomodación intencional, que consistirán en una reproducción de un hecho nuevo, pero con variaciones y experimentación activa, destinadas a extraer de él nuevas posibilidades. Por ejemplo: habiendo descubierto la trayectoria de la caída de un objeto, el niño intentara lanzarlo de diferentes modos o desde distintos puntos de partida. De esta manera, se proyecta para ubicarse a sí mismo espacialmente. El sujeto contempla los desplazamientos.
Cuando los esquemas queden coordinados entre sí a título de medios y fines, el niño no habrá de limitarse ya a aplicar los medios conocidos a las situaciones nuevas: diferenciara esos esquemas que sirven de medios a través de una reacción circular terciaria, y logrará descubrir por consecuencia medios nuevos. Es decir, se coordinan los nuevos esquemas de medios y fines y se logran nuevas formas de llegar al objeto buscado. De esta manera se desarrollan 3 conductas con carácter de inteligencia:
· Tanteo: 
· Conducta del soporte: Atraer hacia sí un objeto, por intermedio del soporte en el cual está situado. No pudiendo alcanzar directamente el objetivo, el sujeto apela a los objetos situados entre los dos. 
· Conducta del bastón: Atraer hacia sí un objeto utilizando un bastón en calidad de intermediario independiente. 
Noción de objeto: En este sub estadio el objeto está constituido como substancia individual permanente e incluida en grupos de desplazamientos, pero el niño no puede tener aún en cuenta los cambios de posición que se operan más allá del campo de la percepción directa. 
Noción de causalidad: Las conductas del soporte y del bastón muestran que el niño comprende las relaciones entre los objetos. Esto da cuenta de que tiene la noción de causalidad (causa y efecto).
Aparece la noción de reversibilidad (en el terreno de lo práctico y lo motriz), es decir la capacidad de seguir a la inversa una secuencia de acciones. Por ejemplo: una persona coloca una cuchara en el piso, la cubre con una olla, tapa la olla con una manta y luego pone una boina sobre la manta. Con la reversibilidad se da la posibilidad deque el niño realice la acción inversa y primero saque la boina, luego la manta, después la olla y luego tome la cuchara.
También aparece la noción de desplazamiento que se presenta cuando está consolidada la noción de espacio y puede ubicar el desplazamiento del objeto en ese espacio.
En este periodo se consolidan las cuatro nociones: objeto permanente, causalidad, temporalidad y espacio.
Sub-Estadio VI: de consolidación o insight: Pasaje entre el sensorio motor y el pre operatorio. Momento bisagra entre ambos períodos. En este momento consolida los logros hasta el momento. Se consolida la inteligencia senso-motriz. En lugar de que los medios nuevos sean descubiertos exclusivamente por la experimentación activa, como en el nivel anterior, puede haber en adelante invención, mediante coordinación interior y rápida de procedimientos no conocidos aun por el sujeto. Comprensión repentina. 
Comprensión repentina (insight): El chico logra resolver el problema pero no por tanteos o experiencia sino por interiorizarlo y resolverlo a partir de algún tipo de representación mental (muy incipiente).
Una vez habituado a las reacciones circulares terciarias y a los tanteos inteligentes que constituyen una verdadera experimentación activa, el niño llega a ser capaz de una interiorización de esas conductas. Cuando, al dejar de obrar frente a los datos del problema el sujeto parece reflexionar, todo lleva a suponer que la indagación continua, pero mediante ensayos interiores o acciones interiorizadas. Los esquemas senso-motores, ya suficientemente móviles y coordinables entre sí, dan lugar a asimilaciones recíprocas de tanteos efectivos y bastante rápidos como para dar la impresión de reestructuraciones inmediatas. La coordinación interior de los esquemas sería a la coordinación exterior de los niveles precedentes como el lenguaje interior al lenguaje exterior. 
Pero la espontaneidad y la mayor rapidez de la coordinación asimiladora entre esquemas no bastan para explicar la interiorización de las conductas. En este nivel se produce un principio de representación que anuncia el paso de la inteligencia senso-motriz al pensamiento propiamente dicho.
Hay un manejo incipiente de representaciones. 
Aparecen dos conductas que dejan ver esto: 
· Imitación incipiente: En presencia del modelo.
· Juego elemental: Es la forma más elemental del juego simbólico. Consiste en evocar por medio del propio cuerpo una acción extraña al actual contexto. Por ej: simular que duerme para divertirse, aun estando perfectamente despierto.
Noción de objeto: En este sub estadio tiene lugar la representación de objetos y sus desplazamientos. 
Cuando finaliza el periodo sensorio motriz se evidencia un primer nivel de descentramiento gracias a la progresiva diferenciación, coordinación e interiorización de los esquemas de acción.
Nivel pre-operatorio
El chico empieza a conocer el mundo no solo a través de sus sentidos sino a través de lo que le cuentan (representaciones).Todo lo que logro en el campo de la motricidad lo tiene que volver a construir en el campo de las representaciones. 
Las conductas de este estadio son previas a la capacidad de operar (manejar dos variables en simultáneo).
Si bien aparece la capacidad de representar, el sujeto no posee reversibilidad en pensamiento por eso es pre-operatorio (pre-lógico).
En este estadio el sujeto no clasifica sino que arma colecciones.
Aparece la función semiótica que consiste en poder representar algo (un “significado” cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por medio de un “significante” diferenciado y que solo sirva para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc.
Aparece un conjunto de conductas que implica la evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes y que supone, por consecuencia, la construcción o el empleo de significantes diferenciados, ya que deben poder referirse a elementos no actualmente perceptibles tanto como a los que están presentes. 
5 conductas:
· Imitación diferida: Reproducción en actos de algo ausente.
· Juego simbólico: Capacidad de jugar con la imaginación. No tiene reglas fijas, estas se darán en el periodo operatorio concreto. Por el contrario en este juego las reglas las va variando el niño con la finalidad de ganar él el juego.
En el juego se transforma lo real, por asimilación a las necesidades del yo (asimilación egocéntrica deformadora de la realidad). El niño acomoda los objetos en función de las necesidades de su yo. El juego simbólico no es solo asimilación de lo real al yo, como el juego en general, sino asimilación asegurada (reforzada) por un lenguaje simbólico construido por el yo y modificable a la medida de las necesidades.
El simbolismo lúdico puede llegar a cumplir la función de lo que sería para un adulto el lenguaje interior; pero, en lugar de repensar simplemente en un acontecimiento interesante o impresionante, el niño tiene necesidad de un simbolismo más directo, que le permita volver a vivir ese acontecimiento, en vez de contentarse con una evocación mental. 
· Dibujo: Representación gráfica del objeto ausente.
 Es una forma de la función simbólica que se inscribe a mitad de camino entre el juego simbólico, del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo autotelismo (ocio), y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de imitación de lo real. 
Piaget habla de varias etapas por las que atraviesa el dibujo, en primer lugar se trata de un realismo fortuito, es un garabato que realiza el niño y da una explicación a modo de relato de lo que ha dibujado. Luego aparecerá un realismo frustrado donde aparecen los monigotes, son representaciones poco parecidas a lo que se busca dibujar, pero es más avanzado que el realismo fortuito. Por último se presenta el realismo intelectual que se da en el periodo operatorio concreto y el dibujo se acerca mucho más a lo real.
· Imagen mental: Capacidad de reproducir un objeto que está ausente a partir de su imagen. Para lograr una imagen mental, se reconstruyen internamente las características del objeto para poder representarlo.
Las imágenes resultan de una imitación interiorizada
2 tipos: 
· imágenes reproductoras: se limitan a evocar espectáculos ya conocidos y percibidos anteriormente.
· imágenes anticipadoras: imaginan movimientos o transformaciones, así como sus resultados, pero sin haber asistido anteriormente a su realización. (LAS ANTICIPADORAS SOLO SE LOGRAN AL NIVEL DE LAS OPERACIONES CONCRETAS). 
· Lenguaje: es una conducta que se adquiere del contexto social. En un principio se identifican las palabras frase que son palabras únicas que hacer referencia a una frase, después frases de dos palabras y por último se da la complejizacion del lenguaje. La complejizacion se da en dos partes, una lógica y la otra por el lado del pensamiento.
Hay una dificultad para separar el propio yo del mundo exterior, y esta característica se presenta en:
· Animismo: Cualquier cosa que se mueve tiene voluntad o intención. 
· Artificialismo: Los fenómenos naturales tienen un origen artificial creado por el hombre. 
· Finalismo: Las cosas están hechas para la función que cumplen. Por ejemplo: el sol está ahí para calentarnos, en vez de decir que el sol es una estrella y que además da calor. 
Estas características denotan un estado de egocentrismo, del cual el sujeto se va a ir desprendiendo a lo largo de este período. 
*No piensan todavía en términos de transformaciones (en el trasvasamiento de sustancias el sujeto queda fijado a las configuraciones perceptivas).
Se divide en dos momentos observables:
· Pre-conceptual: Toma una característica singular de un objeto y todos los objetos que tengan esa característica van a ser el mismo objeto forma un pre-concepto.
Queda fijado a esa característica particular. No llega a hacer clasificaciones.
Razonamiento transductivo: razonamientos primitivos que no proceden por la deducción, sino por analogía simultánea, constituyen una sucesión de acciones simbolizadas en el pensamiento: Se va de la parte a laparte, de lo singular a lo singular. El sujeto no puede ir de lo singular a lo general. 
Hay analogía, lo que se asimilan son formas parecidas, y participacionismo, el segundo elemento en cuestión participa de las propiedades del primero. 
· Intuitivo simple: El chico maneja una variable a la vez. 
Hace colecciones figurales: Agrupamiento de elementos según configuraciones espaciales desde la extensión o desde la comprensión. Disponen los objetos no solo según sus semejanzas y diferencias individuales, sino yuxtaponiéndolos espacialmente en filas, cuadrados, en círculos, etc., de modo que su colección implica por sí misma, una figura en el espacio.
3 tipos de colecciones figurales: 
· Alineamientos continuos o discontinuos. 
· Objetos colectivos: formados por elementos semejantes y que construyen una unidad sin interrupciones y de estructura geométrica. Se arma un objeto colectivo sin interrupciones espaciales. 
· Objetos complejos: Elementos heterogéneos entre sí que el sujeto utiliza para crear imágenes familiares. Forman figuras con los objetos.
Articulado: 	Maneja dos variables de forma sucesiva. Primero una, después la otra (no simultáneamente).
Si bien comienza a tener en cuenta la otra variable en juego, todavía no puede conjugar esas variables porque no hay reversibilidad.
Hace colecciones no figurales: Agrupamiento de elementos sin tener en cuenta las configuraciones espaciales. Son pequeños conjuntos sin forma espacial diferenciables en subconjuntos. Todavía no se puede hablar de “clases” propiamente dichas porque falta la inclusión jerárquica.
Se toman en cuenta las diferencias entre colecciones.
Se separan las colecciones según esas diferencias: a. El niño agrupa los objetos que tienen características comunes. b. Distribuye los objetos en subconjuntos. Dificultad en relación al manejo de los cuantificadores lógicos (todos, algunos, alguno, ninguno).
Se ponen en juego dos variables sucesivas (pero no simultáneas).
Se establece una comparación de parte a parte sin contemplar el todo. No hay plan anticipador, se toman uno a uno los elementos para agruparlos (no es capaz de armar un plan para realizar toda la tarea porque el pensamiento no es reversible). Regulaciones por tanteo o post correctivas, corrige siguiendo el criterio que elige en ese momento – hablamos de intuición y no aún de operación. Es por ello que se habla de intuición, se privilegia un criterio (subgrupo) que no lo puede integrar a una clase mayor.
Características del pensamiento pre-operatorio
· Yuxtapuesto: Es el fenómeno según el cual el niño es incapaz de hacer de un relato o de una explicación un todo coherente y tiene, por el contrario, la tendencia a pulverizar el todo en una serie de afirmaciones fragmentarias e incoherentes
· Sincretico: Tendencia espontánea de los niños de percibir por visiones globales y por esquemas subjetivos, de encontrar analogías entre objetivos y sucesos sin que haya habido un análisis previo. Razonamiento no deductivo que pasa intuitivamente de una premisa a la conclusión.
· Egocéntrico: Selecciona y atiende preferentemente a un sólo aspecto de la realidad, no siendo el niño capaz de coordinar diferentes perspectivas y/o compensar varias dimensiones de un objeto determinado.
· Irreversible: Incapaz de ejecutar una misma acción en los dos sentidos del recorrido, conociendo que se trata de la misma acción.
Génesis de las estructuras lógicas elementales
La clasificación es la agrupación lógica más simple y reposa sobre una operación fundamental: la reunión de los individuos en clases y las clases entre sí.
Por ejemplo: A=Rosas + A’=Jazmines = B flores
La génesis de la clasificación parte de un estado de indiferenciación entre comprensión y extensión y una falta de control de los cuantificadores “todos” y “algunos” hacia una diferenciación y coordinación que permite la relación inclusiva de las clases
Pre-operatorio – Pre-conceptual
Intuitivo simple
Indiferenciación entre comprensión y extensión
Falta de control de los cuantificadores “todos” y “algunos”
Intuitivo articulado
Diferenciación y coordinación pero faltan los cuantificadores lógicos
Operatorio Concreto
Diferenciación y coordinación (permite la relación inclusiva de las clases).
Noción de conservación – evolución, pasaje al O-C
1) Primera etapa: no conservadores. Cuando se realiza alguna transformación perceptiva sobre uno de los objetos y el niño piensa que la relación cuantitativa que existía entre ellos ha cambiado. P-O
2) Segunda etapa: Intermedia. Unas veces conservan y otras no, dependiendo de lo llamativa que sea la transformación desde el punto de vista perceptivo. Si la transformación perceptiva es pequeña dan respuestas de conservación, si es grande y llamativa dan respuesta no conservadoras. Retorno empírico.
3) Tercera etapa: conservadores. Comprenden que la relación cuantitativa entre los objetos no varía independientemente de todas las transformaciones perceptivas que se realice sobre ellos. Dan tres tipos de argumentos o justificaciones de la conservación:
a) Reversibilidad inversa: es la misma cantidad porque si volviéramos a la situación inicial se comprobaría que hay lo mismo (retorno al punto de partida anulando la operación).
b) Compensación de dimensiones o Reversibilidad recíproca: un objeto puede ser más largo pero también es más delgado, por tanto hay la misma cantidad (retorno al punto de partida por medio de una compensación).
c) Identidad de la sustancia: sólo ha cambiado la forma, pero no se ha quitado ni añadido nada, por lo tanto la cantidad es la misma.
 O-C
Evolución de las clasificaciones
Primera etapa: colecciones figurales. Organiza los objetos guiándose por criterios figurales, que pueden cambiar a lo largo de la clasificación. No domina la comprensión (identificación del conjunto de características comunes de una clase) y la extensión (saber identificar todos los objetos que pertenecen a la clase) de una clase lógica. (p-o i-s)
Segunda etapa: colecciones no figurales. Se logra coordinar los aspectos de comprensión y extensión de una clase, pero falta el dominio de la inclusión de clases. Lo característico es la dificultad para cambiar de criterio y la incapacidad para entender las relaciones jerárquicas de inclusión entre clases. (p-oi-a)
Tercera etapa: inclusión de clases. Comprenden la inclusión de clases y dominan los cuantificadores. (o-c)
Nivel Operatorio-Concreto
El sujeto adquiere la capacidad de operar. Las operaciones son acciones interiorizadas y reversibles sobre la realidad conocida. Las operaciones consisten en transformaciones reversibles, pero una transformación reversible no modifica todo. Una transformación operatoria es siempre relativa a un invariante.
El carácter fundamental es la reversibilidad, es decir el retorno al punto de partida. Se dan transformaciones, es decir que se compensa o se anulan las deformaciones. Integración en un sistema de conjunto con leyes de totalidad. La estructura de este periodo es el de Agrupamientos capacidad de operar (agrupar es operar).
Los agrupamientos
Constituyen encadenamientos progresivos e implican composiciones de operaciones:
Desde el punto de vista lógico, el agrupamiento es una estructura de conjunto con composiciones limitadas que está emparentada con el grupo pero sin asociatividad completa.
a) Directas: A + A’ = B; B + B’ = C etc.
b) Inversas: B – A’ = A
c) Idénticas: +A – A = 0
d) Tautológicas: A + A = A
e) Asociativas: (A + A’) + B’ = A + (A’ + B’) 
Estas diversas transformaciones son solidarias, e implican un acto de descentración completa.
El pensamiento ya no se apega a los estados particulares del objeto sino que sigue atento las transformaciones sucesivas.
En síntesis: no procede desde un punto de vista particular del sujeto sino que coordina todos los puntos de vista distintos en un sistema de reciprocidades objetivas.
Piaget dice: “La agrupación realiza así, por primera vez, el equilibrio entre la asimilación de las cosas a la acción del sujeto y la acomodación de los esquemas subjetivos a las modificaciones de lascosas”.
En este periodo el sujeto cuenta con la conservación de la sustancia (entre los 6 y los 8 años), el peso (entre los 8 y los 10 años) y el volumen (entre los 10 y los 12 años). Estas construcciones se van a dar en distintos momentos de la Psicogenesis.
Una operación son acciones interiorizadas y agrupadas en un sistema coherente y reversible. Las operaciones en este estadio son concretas, porque van a referir a objetos concretos y reales. El chico solo puede operar con las cosas que él puede ver (físicas o representadas). No puede operar con contenidos abstractos.
Este periodo está en relación directa con las operaciones concretas, cuya característica fundamental es la REVERSIBILIDAD de las acciones interiorizadas. La reversibilidad es la capacidad de retorno al punto inicial.
Hay reversibilidad: 2 tipos:
· Inversa: Anula una acción con el efecto de otra. Se la utiliza para poder clasificar. Y en matemática.
· Recíproca: Compensa las diferencias presentes en juego. Se la utiliza para poder seriar un conjunto de elementos y para la conservación de la sustancia.
Estas dos reversibilidades todavía no operan en simultáneo, lo hacen de forma sucesiva. Aunque las variables si operan en forma simultánea en este estadio.
Seriaciones: Consisten en ordenar los elementos según sus dimensiones crecientes o decrecientes. 
REQUISITOS:
1) Dominio de las relaciones asimétricas: las relaciones asimétricas son unidireccionales. Por ejemplo "si A es más alto que B, entonces B no puede ser más alto que A. El dominio de las relaciones asimétricas incluye la reversibilidad recíproca, es decir, un elemento cualquiera (4) es al mismo tiempo mayor que los anteriores (3, 2, 1) y menor que los siguientes (5, 6, 7)
2) Dominio de las relaciones transitivas, es decir, si A es mayor que B, y B es mayor que C, entonces A es mayor que C. El dominio de la transitividad permite ordenar un elemento sin tener que compararlo con todos los de la serie.
Evolución de la seriación
1) Primera etapa. Los niños/as sólo son capaces de hacer grupos de dos o tres varillas ordenadas entre sí, pero no llegan a construir la serie. P-O
2) Segunda etapa. Son capaces de construir la serie mediante un procedimiento de tanteo, por ensayo y error. No existe dominio de la reversibilidad y la transitividad: si se les pide que coloquen una nueva varilla, prefieren volver a empezar toda la serie, o comparan la nueva varilla con todas las anteriores. Además la ordenación se realiza en una sola dirección, es decir, toman un sólo criterio, siendo incapaces de seriar los dos extremos. P-O 
3) Tercera etapa. Utilización de un método sistemático. Buscan en primer lugar el más pequeño o el más grande y así sucesivamente. Intercalan directamente, es decir, sin tanteo, y comparan elementos tomando como referente cualquiera de los extremos. O-C
* En la seriación se utiliza la reversibilidad recíproca (que 1 < 2, se compensa con que 1 > 0) 
Clasificaciones: Se llega a la noción de clase, lo que le permite entender que A y B pertenecen a un conjunto mayor C lo que supone un manejo de cuantificadores lógicos: Son términos que sirven para identificar posiciones (hablar de todos, algunos o ninguno).
Ej: B A Y A’ (B contiene a la subclase A y a la subclase A’)
La capacidad de clasificar se vincula con la noción de REVERSIBILIDAD que está asociada a la noción temporal de simultaneidad.
Ahora el niño es capaz de tener en cuenta 2 variables de manera simultánea, esto permitirá poder anticiparse operatoriamente de manera inversa o recíproca. Clasificar implica entonces que el niño tenga en cuenta simultáneamente que la clase de las flores está integrada por sus complementarias de las rosas y las margaritas, entonces: todas las margaritas son flores, algunas flores son margaritas, algunas flores no son rosas y ninguna rosa es margarita. 
Movilidad de las partes: conexión creciente entre el método ascendente (las margaritas forman parte de las flores) y descendente de clasificación (las flores están constituidas por las margaritas).
Manejo de la comprensióncapacidad de conjugar en un conjunto de objetos, comprender sus semejanzas. Y extensión capacidad de extender a todos los objetos que son de una misma categoría.
A + A' = B es operatorio si se dan:
1.- Reversibilidad: coordinación de las operaciones directas e inversas.
2.- Movilidad de las partes: conexión creciente entre el método ascendente de clasificación y el método descendente.
3.- Conservación de la clase B como un Todo, teniendo en cuenta tanto las clases disyuntas como la clase superior.
Inclusión jerárquica que permite la clasificación. La inclusión es la coordinación de la extensión y de la comprensión que permite un esquema anticipador, por el que el sujeto primero razona y luego realiza la operación, y el control del todos y el algunos, por lo que ya entiende que ALGUNOS es parte del TODO.
*En las clasificaciones se utiliza la reversibilidad inversa.
Propiedades de las Clases
• 1.- No existen elementos sin clase. En el caso de que quedara un único elemento sin clasificar, ése formaría una clase única.
• 2.- No existen clases aisladas, tienen una clase complementaria, de A es A', por ej. de la clase pomelos (A), su complementaria es la clase naranjas (A´).
• 3.- La clase A se define por comprensión, por los caracteres de tipo a. Es decir las características que debe poseer un elemento para que pertenezca a la clase de los pomelos.
• 4.- La clase A solo comprende elementos de carácter a. por ej., dentro de la clase pomelos no puede haber más que pomelos.
• 5.- Las clases complementarias son disyuntas A x A'= 0. Es decir que no hay pomelo que pertenezca a la clase de las naranjas y viceversa.
• 6.- La clase complementaria A' comprende los elementos de carácter a'. Es decir, dentro de la clase naranjas no puede haber más que naranjas.
• 7.- Una clase A está incluida en toda clase superior que comprenda todos sus elementos, comenzando por la más próxima B, sea A = B - A' o A x B = A o "Todos los A son algunos B". Todos los pomelos son algunas frutas.
Noción de número: El número aparece como una síntesis de la seriación y de la inclusión. Además se necesita la asociatividad.
Seriación: Sabe que 1<2<3
Inclusión: Sabe que 3 está compuesto por 2 y 1.
Hay un razonamiento deductivo: el chico puede realizar operaciones pero sobre un correlato real (como puede ser contar con los dedos, y pensar en manzanas para sumarlas).
Nivel operatorio-formal (11-12 a 14-15 años)
En este estadio el sujeto llega a desprenderse de lo concreto y a situar lo real en un conjunto de transformaciones posibles. Es necesaria una transformación del pensamiento, que haga posibles la elaboración de las hipótesis y el razonamiento sobre las proposiciones desligadas de la comprobación concreta y actual. Es decir, accede a una lógica hipotética deductiva, y a partir de ella puede operar con los enunciados independientemente del contenido. 
Puede transformar cualquier enunciado que se le dé en una serie de proposiciones lógicas y de ahí hacer combinaciones. 
El sujeto se hace capaz de razonar correctamente sobre proposiciones que considera a título de puras hipótesis; se hace entonces capaz de sacar las consecuencias necesarias de verdades simplemente posibles, lo que constituye el principio del razonamiento hipotético- deductivo o formal.
Lo posible sobre lo real
Lo posible es el predominio de lo virtual, es decir, de lo interiorizado sobre las representaciones (de objetos o verbales). Lo real, lo presente, lo perceptivo. En ese sentido lo posible quiere decir que el sujeto toma lo real como un dato y lo incorpora dentro de un conjunto de transformaciones virtuales. Esa capacidad de transformaciones virtuales se organiza en lo que Piaget formaliza como combinatoria y el grupo cuaternario (INCR) El sujeto toma en cuenta lo real (concreto), pero sólo como un dato inicial. Desde ese dato considera todas las transformaicones posibles (variables), con vistas a verificar cual de ellas produce la solución del problema que el investigador leplanteó. Eso es lo que se llama Razonamiento Hipotético deductivo.
*El sujeto puede conjugar en simultáneo ambas reversibilidades.
Se forman dos estructuras: 
· Grupo INRC: Es la combinación de ambas reversibilidades en simultáneo. Pueden combinarse en una misma operación. Esto implica que cada vez que el chico se enfrente a un problema va a tener varias formas de resolverlo, es decir, de analizar simultáneamente múltiples formas de resolver y llegar a lo mismo por distintos caminos.
I IDENTICA (objeto de A a B)
NNEGATIVA (objeto de B a A)
RRECÍPROCA (produce el mismo efecto que la negativa pero actuando sobre otro sistema de referencias haciendo que el objeto llegue otra vez de B a A pero sin moverlo)
CCORRELATIVA (anula la transformación hecha en la recíproca)
Idéntica y negativa son inversas y actúan sobre un sistema de referencias, mientras que recíproca y correlativa son inversas y actúan sobre otro sistema de referencias, distinto de las anteriores.
· Combinatoria: Implica la capacidad de tener en cuenta todas las variables intervinientes en un mismo problema. 
Permite combinar entre sí objetos o factores e incluso ideas o combinaciones (lo que engendra una nueva lógica) y, por consiguiente razonar en cada caso sobre la realidad dada, no considerando esa realidad bajo sus aspectos concretos y limitados, sino en función de un numero cualquiera o de todas las combinaciones posibles.
Combinaciones de objetos: 
Por ej.: si se le pide a un niño que combine de dos a dos, tres a tres, etc., fichas de colores, o que las permute según los diversos órdenes posibles.
· En el operatorio-concreto esas combinaciones van a ser siempre incompletas porque el sujeto adopta un método de aproximación, sin generalizar. Puede hacer un plan sistemático para abordar el problema, pero el plan no contempla todas las variables posibles.
· En el formal el sujeto procede con un plan organizado y reversible (por ej no va a usar dos veces la misma combinación). Logra encontrar un método exhaustivo, sin descubrir una formula, pero obteniendo un sistema que tiene en cuenta todas las posibilidades. 
Combinaciones proposicionales
Al nivel en que es capaz de combinar objetos, por un método exhaustivo y sistemático, se revela apto para combinar ideas o hipótesis, en forma de afirmaciones y negaciones. 
Proceso de equilibración. 
El conocimiento se da en un proceso de equilibrio-desequilibrio-reequilibrio. 
Piaget define al conocimiento como un equilibrio móvil y en constante superación. 
La adaptación (compuesta por dos movimientos asimilación y acomodación) se realiza a través de una equlibración constante. 
La adaptación entra en acción cuando el medio provee un estímulo al sujeto que le provoca un desequilibrio.
Cuando aparece una perturbación se produce un desequilibrio. 
Una perturbación es todo lo que constituya un obstáculo para una asimilación. Pueden ser de dos tipos: 
· Resistencias del objeto: Las características del objeto imponen una resistencia. Aparecen como errores o fracasos que se dan porque el sujeto no tiene consolidada la estructura que le permitiría resolver un cierto tipo de problemas o acciones. 
En estos casos, para lograr un reequilibrio, el sujeto debe acomodar su esquema por regulación negativa (corrección). 
· Lagunas: Casos en que la información es incompleta o insuficiente para la alimentación de un esquema, cuando esa información es necesaria para la consecución de la acción o la resolución de un problema. La ausencia o déficit debe ser detectado como tal y convertirse en un problema que motive la búsqueda o prolongamiento de la actividad asimiladora.
En estos casos, el modo de lograr el reequilibrio es mediante regulaciones positivas (refuerzo o relleno) que funcionen rellenando el vacío o déficit de que se trate. 
Las reequilibraciones son las que forman un nuevo equilibrio, superador del anterior.
Pero no toda perturbación desemboca en una regulación, ya que hay perturbaciones que lejos de motivar un movimiento hacia la reequilibración funcionan interrumpiendo la acción o dirigiendo la actividad hacia otro destino. 
Sólo en algunos casos las regulaciones desembocan en compensaciones. 
Una compensación es una acción de sentido contrario a un efecto dado, que tiende a anularlo o a neutralizarlo. Entonces una compensación resultara en una acción inversa o correctiva que compense las perturbaciones mediante negaciones parciales o completas. 
Las retroalimentaciones negativas desempeñan tal función en cuanto instrumentos de corrección. Por lo tanto, las regulaciones negativas resultan siempre en compensaciones.
Hay dos clases de compensaciones: 
· Compensaciones por inversión: Consisten en anular la perturbación.
· Compensaciones por reciprocidad: Consisten en diferenciar el esquema para acomodarlo al elemento perturbador.
*Piaget explica el desarrollo de las estructuras cognitivas mediante el proceso de equilibración, y para eso explica la reversibilidad final de las operaciones, por inversión y reciprocidad, a través de mecanismos que no las presuponen desde un comienzo pero que conducen a ellas. Es decir que los mecanismos regulatorios y compensatorios preparan para la reversibilidad a la vez que son mecanismos formadores en tanto constructivos y conservadores. 
Las regulaciones culminan en una equilibración maximizadora, que supera el estado inicial, estabilizando la acción inicial pero agregando nuevos circuitos retroactivos y proactivos, lo que lleva a un mayor afianzamiento y aumenta el poder de las negaciones lo cual constituye también un progreso constructivo. La equilibración maximizadora es la reequilibración con la mejora obtenida. 
La equilibración maximizadora queda plasmada de dos maneras:
· A) Con las mejoras como resultado de las regulaciones compensatorias.
· B) Con las mejoras o novedades que se obtienen mediante la abstracción reflexiva, surgidas a partir del mismo mecanismo de las regulaciones. 
A) Al añadirse transformaciones en el sistema por efecto de las regulaciones se pueden observar ciertas mejoras en relación al campo referencial de un esquema. Esto sucede, por ejemplo, cuando la noción operatoria de peso se considera no solo según la presión que ejerce sino también en relación a la posición en un sistema de referencia. 
Otro caso también se da cuando aumentan las mejoras en la comprensión, es decir, cuando se produce un nivel mayor de diferenciación de un esquema en subesquemas lo que permite una mayor precisión en los encajes operatorios con la consecuente asimilación de elementos que pasan a formar subclases. Esto sucede, por ejemplo, en los casos en donde un objeto que era dejado de lado como inclasificable para una determinada estructura clasificatoria, pasa a ser clasificable gracias al mayor ajuste y diferenciación de los esquemas en subesquemas, formando así parte de una subclase que no estaba prevista en el esquema clasificatorio inicial. 
B) La abstracción reflexiva es equivalente de la regulación de regulaciones. Es un proceso que está constituido por dos momentos indisociables: 
· Un proceso de reflexión 
· Un producto de la reflexión 
El proceso implica una proyección o reflejamiento en un nivel superior de lo que fue extraído de un nivel precedente, y el producto se refiere a una reorganización cognitiva de lo que fue transferido en el sentido de una reconstrucción. Por ej: el grupo de las cuatro transformaciones INRC es el resultado del reflejamiento de las dos reversibilidades (recíproca e inversa) del estadío operatorio concreto, pero que se ven reorganizadas y reestructuradas en esta nueva estructura de conjunto. Es decir, en el estadío previo constituían dos formas operatorias pero que funcionaban de manera independiente, pero al ser proyectadas y reorganizadas en una nueva estructura de conjunto se convierten en un producto de la reflexión en el grupo cuaternario. 
3 conductas principales en cuanto a las relaciones entre modificaciones y compensaciones:
· Conductas alfa: La compensación tiende a la negación o anulación de la perturbación.El tipo de compensación en juego es la inversa.
Dos situaciones: Cuando la perturbación es considerada fuerte desde el punto de vista del sujeto, éste la anulará o la eliminará. Por ej. Cuando deja de lado un elemento en una clasificación porque lo considera inclasificable.
Cuando la perturbación se encuentra próxima al punto de equilibrio realizará modificaciones de sentido inverso a la perturbación. Por ej: cuando se produce una asimilación recíproca de esquemas (coordinación de la visión y la prensión en el caso de un objeto que es mirado y a la vez tocado), y a partir de la intersección de estos dos esquemas es que se puede observar una laguna cada vez que uno de ellos es activado sin el otro, por ejemplo cuando el objeto es visto pero no puede ser alcanzado. En este caso, el alejamiento constituirá una perturbación que será compensada con un movimiento en sentido contrario a la distancia establecida por ese alejamiento. Este tipo de conductas son parcialmente compensadoras y el equilibrio que resulta de ellas sigue siendo muy inestable. 
· Conductas beta: Se integra el elemento perturbador, no anula ni rechaza el elemento, sino que se aboca a una reorganización modificando el esquema por desplazamiento de equilibrio hasta asimilar la perturbación. Se acomoda el esquema al elemento. El tipo de compensación en juego es la recíproca, haciendo que el elemento perturbador se convierta en una variación en el interior del sistema gracias a las nuevas relaciones que unirán dicho elemento a los que ya estaban organizados. Ejemplo: cuando por este mecanismo se introducen solidaridades del tipo recíproco entre el alargamiento y el adelgazamiento del bastón de plastilina y su inversa, entre el acortamiento y ensanchamiento del diámetro.
Hay una integración del elemento por acomodación del esquema (en el ejemplo el elemento sería la segunda variable en juego).
· Conductas gama: Se anticipan las posibles variaciones, por lo que las perturbaciones pierden su carácter perturbador debido a que son previsibles y deducibles, es decir son anticipadas como transformaciones virtuales del sistema. Ejemplo: estructuras lógico-matemáticas en donde se integran las trasformaciones que puedan ser inferidas.
Hay un progreso sistemático de la primera a la tercera de las conductas. En todos los niveles se encuentran compensaciones pero su significado se modifica en función de que caracterizan grados de equilibrio muy diferente. Equilibrio inestable y de campo restringido en el caso de la primera, desplazamiento de equilibrio y reorganización en la segunda, y equilibrio móvil pero estable en la tercera. 
En el primer caso hay una ausencia de retroacciones y anticipaciones que serían las que posibilitarían integrar las perturbaciones al sistema, por lo que funciona entonces la anulación o desplazamiento de los efectos de la perturbación. Para el segundo caso los procesos retroactivos permiten retoques, acomodamientos parciales o reorganizaciones más completas, hasta llegar a neutralizar la perturbación. Y en el último caso las anticipaciones y retroacciones están presentes por las composiciones operatorias directas e inversas. 
“Esta incorporación de los factores inicialmente perturbadores que acaban por formar parte de los sistemas así como la interiorización de las compensaciones hasta sus generalizaciones en oposiciones inversas, no deben ser traducidas solamente en términos de diferenciaciones e integraciones, a lo que abocan a fin de cuentas: su significado más inmediato es el de contribuir al proceso formal fundamental de la equilibración: la construcción de las negaciones, en correspondencia con las afirmaciones o, dicho de otro modo, la reversibilidad de las operaciones”.
Este movimiento va hacia un mayor descentramiento, donde las perturbaciones son el motor o elemento desencadenante que pone en marcha los mecanismos compensatorios que llevan hacia el reequilibrio, concluye invariablemente en la construcción de la reversibilidad. Esta noción es central en la teoría en tanto permite operar mediante compensaciones interiorizadas (virtuales) y transformaciones simultáneas en una estructura de operaciones independientes (nivel formal, grupo INRC), donde en el nivel de pensamiento se abre la posibilidad de poder trabajar con hipótesis y proposiciones. Esto conlleva a un mayor campo de desarrollo ya que estos instrumentos cognitivos permiten el manejo de un mayor número de variables (combinatoria) y de posibilidades sobre lo real, es decir de pensamiento hipotético-deductivo. 
El ciclo del conocimiento, de los descubrimientos y de las novedades es entonces enmarcado en un proceso dialéctico donde la equilibración siempre termina siendo maximizadora, desarrollándose hacia una continua superación y estabilización, conservando a la vez los mecanismos funcionales y de aspectos estructurales, en pos del mantenimiento del equilibrio del sistema y su supervivencia. 
“Lo propio de las equilibraciones cognitivas consiste en que los contrarios no solamente se atraen como dos cargas eléctricas de sentidos diferentes, sino que se engendran mutuamente, lo cual supone un ciclo cerrado susceptible de ampliarse y de enriquecerse al tiempo que conserva su forma de ciclo, pero explica también el carácter indisociable de las construcciones y de las compensaciones, porque es preciso que haya simultáneamente producción y conservación para que el todo conserve a la vez las partes y viceversa en cada modificación. 
Descentramiento:
1° nivel de descentramiento: Interiorización de las coordinaciones de los esquemas de acción, lo cual da como resultado la capacidad de representar.
2° nivel de descentramiento: Se da en el O-C con la estructura operatoria (estructura de agrupamiento). 
3° nivel de descentramiento: Se da en el O-F a partir de la capacidad de considerar lo posible sobre lo real. 
Escuela de ginebra después de Piaget
Inhelder, Sinclair y Bobet
La escuela de ginebra, luego de Piaget, dejó de enfocarse en lo macro de las estructuras y del sujeto epistémico, para pasar a enfocarse en el aspecto funcional del conocimiento y a un sujeto psicológico. 
Piensan no en el conocimiento sino en el proceso. Investigan qué mecanismos cognitivos se ponen en juego a la hora de aprender.
Plantean que primero es necesario analizar el sujeto en términos de estructuras (tal como lo hizo Piaget), y después en términos de funcionamientos.
Sustituyen el sujeto epistémico por el sujeto psicológico. 
· El sujeto epistémico está constituido por lo que hay de común a las estructuras intelectuales en un mismo nivel de desarrollo. Es universal, todos los sujetos nacen con la capacidad de conocer (herencia biológica estructural). El sujeto epistémico es el sujeto capaz de construir conocimiento válido.
· Y el sujeto psicológico da cuenta de lo que es propio en los sujetos individuales. El sujeto de los estudios actuales es la búsqueda de los mecanismos funcionales subyacentes a las estrategias particulares del sujeto individual en sus diferentes niveles de desarrollo. 
Plantean a la afectividad y la motivación como componentes fundamentales en el proceso de aprendizaje.
Lo importante para el estudio del sujeto psicológico es plantear protocolos que tengan múltiples maneras de ser resueltos.
· Busca desarrollar una perspectiva funcional que permita generar una visión más integradora de los procesos cognitivos puestos en juego. 
Hay que hacer un análisis micro genético (de las formas de funcionamiento) de la situación. 
No habla de estructura sino de conocimiento.
· Incorpora nuevos métodos para el análisis de la actividad cognitiva, introduce cambios en el tipo de situaciones planteadas: 
· Consignas lo más abiertas posibles, es decir, con varios caminos que lleguen al resultado.
· Menos intervención del experimentador, la tarea es más observar. 
· Incorpora la categoría de procedimiento, como diferente a la de esquema.
Preguntas:
· ¿Cuál es la dimensión temporal que caracteriza a la reversibilidad y qué importancia tiene respecto de la movilidad y el equilibrio?· ¿Por qué la epistemología es ciencia? Una teoría científica se fundamenta en un conjunto de hipótesis. Estas son el resultado de observaciones y/o mediciones, que son susceptibles de ser sometidas a pruebas que la apoyen. La observación, la medición y la interpretación son indispensables para que una teoría sea científica, sino sería una mera especulación. La epistemología es una teoría respaldada por el método científico. 
· ¿Por qué la necesidad de un método interdisciplinario?
· ¿Cuál es el objeto de estudio de la epistemología genética y que dimensiones aborda? 
El objeto de estudio de la epistemología científica es el sujeto epistémico, el sujeto del conocimiento. Se van a abordar dos dimensiones con respecto a el: la sociogénesis, cómo la humanidad avanzó hasta el conocimiento científico, haciendo una reconstrucción histórica, y la psicogénesis, es decir, el desarrollo ontogenético (desarrollo individual de un organismo), cómo desde el nacimiento el sujeto va construyendo su conocimiento. 
· ¿Qué agrega Inhelder a la teoría de Piaget?
 Lo que agrega Inhelder es el aspecto psicológico y la importancia de la afectividad y la motivación. Agrega el aspecto funcional del proceso de conocimiento.