La_Educacion_en_virtud_a_una_Filosofia_d - Santiago Bentivegna

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FACULTAD DE EDUCACIÓN
LIC. EN FILOSOFÍA
Trabajo Evaluativo
LA EDUCACION EN VIRTUD A UNA FILOSOFÍA DEL DESEO 
Asignatura: Taller de Trabajo Institucional
Docente: Lic. Melina Faustinelli 
Alumno: Santiago Bentivegna
2022
“La historia sigue el curso de las emociones y en particular de los deseos”
Humberto Maturana, 2002[footnoteRef:1] [1: MATURANA, H. ¿Qué queremos de la educación ? Universidad de Chile, 2002] 
1. Introducción 
Intentar dilucidar los conflictos dentro de la concepción de la educación filosófica en el nivel epocal sociopolítico, siempre va a ser un una cuestión sumamente difícil de resolver sin caer en estamentos de interés particular, obviando de cierta manera el bien común no solo de los estudiantes, sino también de una sociedad ansiosa de ser educada. 
En este caso, se formulará una hipótesis a partir de la problemática de la posmodernidad en torno a el joven estudiante, que ha olvidado ciertos principios fundamentales de la condición humana en las cuales puede permitirse conocer libremente en virtud del deseo mismo de conocer, permitiéndole formarse íntegra e individualmente al permanecer en esa sabiduría. Nuestra hipótesis reza lo siguiente: el deseo por conocer es la base de una buena educación.
Sistemáticamente desarrollaremos la cuestión a lo largo del trabajo, utilizando principalmente los siguientes textos: ¿Qué es una buena escuela? de Inés Dussel y Myriam Southwell[footnoteRef:2]; Sobre el estudiar y el Estudiante de José Ortega y Gasset[footnoteRef:3], acompañado del prólogo de Modernidad Líquida[footnoteRef:4] de Zigmund Bauman. [2: DUSSEL I., SOUTHWELL M., ¿Qué es una buena escuela? Revista “El monitor de la educación” 2005. Editor: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. (en más DS.) ] [3: ORTEGA Y GASSET J, Obras Completas (1946-1962). Tomo IV. Alianza, Madrid, 1983. (en más O.)] [4: BAUMAN Z. Modernidad Liquida. Prólogo. Trad. Mirta Rosenberg. Tercera Edición, 2004. FCE Argentina. (en más B.)] 
2. Problemática
 
A lo largo de los años, las instituciones educativas han mutado interiormente gracias a sus afluentes culturales y sociales, pero desde fuera han mantenido la misma estructura pragmática que llevó a denominarlas como instituciones cascarón[footnoteRef:5], en las cuales la actualización de las nuevas subjetividades y corrientes de saberes postmodernos, quedaron ajenas y propiamente difíciles de integrar al sistema educacional. Con lo cual, el empeño que ha puesto la sociedad misma en la implementación de estos nuevos pensamientos forzó, de alguna manera, una complementación y un cambio de la estructura educativa en la enseñanza y en la forma de enseñar. [5: DS. Pág. 28. ] 
Sin embargo, creemos que hay fundamentos propios de una filosofía de la educación que, sin formar parte de un currículo obligatorio de la burocracia educativa, permiten al educando enfrentar no solo los conocimientos con un mayor incentivo y predisposición, sino también con el deseo y la necesidad de conocer.
 Es importante aclarar que no proponemos un trabajo de ‘estrategia pedagógica’ ya que no creemos óptimo el encasillar esta cuestión como una herramienta pragmática, simplemente contemplamos una parte muy importante de la condición humana que es útil como fundamento para la edificación de un sí mismo bien constituido. En otras palabras, el deseo por saber es condición del ser humano que debemos, a nuestro criterio, involucrar en el sistema educativo y de esta manera proyectar sobre los estudiantes su propia cimiento que les permita mantenerse en el saber. 
Uno de los problemas lo encontramos al observar sobretodo al joven estudiante en el cual la cultura y la educación sigue intentando imprimir valores y convicciones para un futuro exitoso y prometedor, lo cual se hace que de manera no accidental se le instruya el tener que “ser alguien” para la sociedad. 
Esto obliga al estudiante a sectorizar su conocimiento, es decir, limitar su capacidad de apertura cognitiva. Debe limitarse a un área en la cual va a desarrollar su aporte al mundo. Con esto no queremos decir que esta estructura sea una mala praxis educacional, más bien es una problemática que nos permite evocar el tema a tratar: la falta del deseo de saber, que está presente en el pensamiento socioeducativo postmoderno y que desde hace años impide que una gran parte de los jóvenes no logren los objetivos que ‘promete’ la misma educación.
Hay que dejar en claro que bien podría ser un problema de conceptualización social, que impacta profundamente sobre sistema educativo, por lo que no es prioridad un desarrollo sistemático sobre la negligencia del individuo posmoderno, aun así, nos tomamos el atrevimiento de hacerlo, obviando de cierta manera el conflicto conceptual-epocal que la sociedad atraviesa en este momento.
3. Ortega y Gasset: la necesidad y el deseo cognitivo
Las técnicas se pueden enseñar mecánicamente. Pero las técnicas viven del saber, y si este no se puede enseñar llegará una hora en que también las técnicas sucumbirán[footnoteRef:6]. [6: O. Cap II, pág. 5.] 
Ortega y Gasset, 1983.
Nos resulta sugerente el análisis sobre la concepción de necesidad y deseo en el ámbito educativo que realiza el autor en los primeros dos capítulos del texto, ya que plantea la cuestión de que estudiar es una falsedad[footnoteRef:7] de nuestro hacer. Si bien no abordaremos el carácter crítico del autor hacia el término[footnoteRef:8], se explicitará a continuación un breve desarrollo de su postura. [7: O. Cap. I, pág. 1. ] [8: v. Estudiar/estudiante.] 
Entendemos que los hombres desde los principios de la historia buscaban la verdad debido a la necesidad que tenían[footnoteRef:9]. Así pues, se ha encontrado una verdad cuando se ha hallado un cierto pensamiento que satisface esa necesidad que tenemos. Por lo tanto, dice el autor, si no tenemos esa necesidad entonces no será para nosotros una verdad. [9: En cualquier caso, se puede utilizar el término “sentir”, para colocarlas en un lenguaje ‘postmoderno’.] 
Los que “saben” sienten el concretismo -necesidad- de averiguar tal cosa, en cambio la vaguedad del afán declara la escasa autenticidad del saber. Por lo tanto, lo que lleva a saber es una necesidad. El deseo de saber no existe si no existe algo que desear previamente, lo cual es bastante deductivo. Sin embargo, la necesidad auténtica no viene con el deseo, porque ella existe de por sí.
Pongamos un ejemplo: si la ciencia existiera previamente, el estudiante no sentiría necesidad de ella. Sino que sería una necesidad impuesta externamente, es decir, está obligado a hacer algo no auténtico: estudiarla.
El ser estudiante es entonces, estar obligado a interesarse vagamente por el algo. El ser estudiante es algo falso para el hombre, porque el hombre es lo que es por necesidad auténtica[footnoteRef:10]. Con esto, cada vez habrá menos conexión entre el hombre que estudia y el hombre que desea saber. Y en este caso, el estudiar debe ser siempre una necesidad, es decir, que me preocupen espontáneamente las cuestiones de una ciencia será es la única manera de entender las soluciones que plantea para la resolución de problemas. No basta con ser buen estudiante para asimilar la ciencia, sino que se tiene que develar su necesidad y su inutilidad. De manera concluyente, según propone el autor, no hay que enseñar a estudiar una ciencia particular o universal, sino enseñar su necesidad para generar el deseo de saber sobre ella. [10: O. Cap. II, pág. 4.] 
Lo expuesto a base de una filosofía de carácter íntegro/pragmático, nos sirve para generar interrogantes que por lo menos nos permitan pensar qué es lo que queremos para los estudiantes. 
Como mencionamos, no nos detendremos en la postura peyorativa del término estudiar/estudiante propuesta por Ortega y Gasset, sino más bien; como involucrar en el sistema educativo el concepto de deseo y de necesidad para generar un saber auténtico en el estudiante y así lograr la base de una buena educación en una sociedad postmoderna.
 La implementación de estos conceptoses sumamente compleja para una sociedad que fluctúa en sus valores fundantes significativos, pero para entender esto, haremos un paneo general sobre el contexto social posmoderno.
4. Contexto epocal
El hecho de que la estructura sistémica se haya vuelto remota e inalcanzable, ha cambiado la condición humana de modo radical y exige repensar los viejos conceptos que solían enmarcar su discurso narrativo[footnoteRef:11]. [11: B. pág. 14. ] 
Zigmund Bauman, 1999.
La Historia nos ha direccionado nuevamente a un período de transición que pone de manifiesto la preocupación de los intelectuales en el cambio de paradigma hacia una sociedad que está atravesada por la primacía del sentimiento, que termina derritiendo, de alguna manera, los conceptos más importantes de la condición del hombre. Esta condición no es solo individual, donde nuestra interpretación de la vida influye en nuestro futuro, sino que también es la vida social que la estimula el progreso del hombre como especie. 
A partir de la lectura del texto de Bauman, podemos señalar puntos importantes dentro de la perspectiva sociocultural moderna occidental que nos permitan evocar un cierto cambio en la concepción de la educación en general, y vincular el planteamiento central de este trabajo hacia el estudiante en particular. 
Para ello es sugerente analizar el campo en el cual se forma el estudiante. En un contexto donde la inquietud del aburrimiento abruma la mente, es sumamente difícil pensar o proyectar las bases de nuestra propia persona en vistas al futuro. Al joven moderno le perturba la inactividad y la pasividad de producción al percibir con certeza los abruptos cambios del mundo. Y esto tiene que ver con la percepción espacio-temporal de la sociedad. 
La conexión[footnoteRef:12] constante con la ‘realidad’ global, complejiza la asimilación con la propia realidad en particular. Lo cual no le permite -al joven- dimensionar con claridad el tiempo y el espacio en el cual se mueve. Esta pérdida parcial del sentido del tiempo y el espacio constituye una de las grandes problemáticas que se plantean los filósofos hoy en día, que es la alienación cibernética[footnoteRef:13]. [12: Por conexión nos referimos a la percepción de los cambios.] [13: ROLDÁN, I. Sobre la noción de información y algunas implicaciones en el ámbito psicosocial. Revista Colombiana de Filosofía de la Ciencia, vol. 17, núm. 34, pp. 161-178, 2017.] 
El enredo en una constante comparación con el mundo deja de lado la validez de la propia percepción y de la capacidad de estructurar singularmente el camino de su persona. En el texto de Bauman se evidencia la escasez de los códigos y las conductas para una orientación estable y el fuerte desplazamiento hacia una “comparación universal”, que se muestra signada en un principio por los determinados “grupos de referencia” que culminan con el fin de la vida individual.[footnoteRef:14] [14: Cf. B. pág. 13. ] 
El peso sobre los hombros del joven, cae en picada cuando no se mantiene la rigidez de los conceptos fundamentales de la condición humana, lo cual lo lleva a un fracaso inevitable en la individualidad de su persona. En el caso del joven estudiante, la liquidez en los principios que sostienen su capacidad de progreso, a través de la comparación universal y la desintegración de la percepción espacio-temporal, desembocan no solo en el colapso de su individualidad[footnoteRef:15] sino también en el desmoronamiento de su proyecto de vida. [15: Individualidad entendida como los procesos emocionales, espirituales y afectivos en la subjetividad del joven. ] 
Este ultimo punto, atañe de manera esencial a la educación. Y nuestra propuesta, entendiendo a la problemática principal, sobre la integración rígida de los conceptos fundamentales de la condición humana, versa sobre dos conceptos mencionados anteriormente: el deseo y la necesidad.
5. Manifestación de la voluntad 
Conocemos que la inteligencia y la voluntad son potencialidades exclusivamente humanas en desarrollo de la verdad. Lo cual nos constituye como individuos libres al momento de tomar decisiones que pueden cambiar el sentido de nuestra significancia. 
En los estudiantes, de alguna manera se manifiesta la voluntad cuando se les expone el camino libre hacia una constitución propia. Es en ese momento cuando el joven toma dimensión de la libertad que tiene, lo cual potencia esa voluntad de elegir la manera de recorrer ese camino. De esta forma, los deseos y las necesidades, permanecen en el sujeto y deslumbran su auténtica inquietud por el saber.
De manera análoga, proponemos que se incentive y fomente la apertura cognitiva libre, para que se manifieste la voluntad del estudiante en discernir la respuesta a una decisión sobre su desempeño vital en el saber. 
6. Conclusión
En definitiva, el proceso histórico ha llevado poco a poco al deterioro de los fundamentos de la condición humana. Hoy más que nunca, entendiendo a la posmodernidad como una época líquida en conceptos y en percepciones[footnoteRef:16], proponemos que como institución educativa se cuestione la integridad individual del estudiante en el ámbito del conocimiento, no como regla o ejercicio pedagógico en torno a una problemática ordinaria, sino en virtud del reflejo de la voluntad libre de conocer, a partir de la integración del deseo y la necesidad como valores fundantes de nuestra condición como humanos que se asombran de la realidad en la que viven. De esta manera, generar en el estudiante un saber auténtico, que le permita mantenerse vitalmente en el conocimiento, sin sectorización, ni marco limitante. Por otro lado, es propicio recordar que la pregunta por la necesidad y el deseo de conocimiento en el imaginario colectivo de una sociedad que se encuentra perdida entre las cosas, debe mantenerse para construir la base de una buena educación, en la cual se ejercita la potencialidad de la sabiduría para la formación de ciudadanos íntegramente bien constituidos. [16: v. espacio-tiempo. pág. 6.] 
7. Bibliografía
DUSSEL I., SOUTHWELL M., ¿Qué es una buena escuela? Revista “El monitor de la educación”
ORTEGA Y GASSET J, Obras Completas (1946-1962). Tomo IV. Alianza, Madrid, 1983. 
BAUMAN Z. Modernidad Liquida. Prólogo. Trad. Mirta Rosenberg. Tercera Edición, 2004. FCE Argentina.
ROLDÁN, I. Sobre la noción de información y algunas implicaciones en el ámbito psicosocial. Revista Colombiana de Filosofía de la Ciencia, vol. 17, núm. 34,
MATURANA, H. ¿Qué queremos de la educación ? Universidad de Chile, 2002.
LITWIN, E. El oficio de enseñar. Voces de la educación. Paidós. (leída)
 
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