MATERIAL CORREALE - Romi Scuderi

Vista previa del material en texto

.
● Cambios historiográficos en el siglo XX
http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=15116#ch27910
● El pasado y la interpretación de las fuentes
http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=15116#ch27911
● La crítica
http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=15116#ch27912
● El historiador frente a la diversidad de fuentes
http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=15116#ch27913
o Las imágenes fijas
http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=15116#ch27914
o Las imágenes móviles
http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=15116#ch27915
Introducción
María del Carmen Correale*7
CLASE Nº 7. Hacer y Enseñar Historia hoy.
La tarea de escribir historia ha cambiado a lo largo del tiempo. Y esos cambios llevan
implícitas no sólo diferentes concepciones acerca de lo que se entiende por historia, sino
también del trabajo del historiador así como de lo que se considera “fuente”.
Hoy resulta indiscutible que el conocimiento del pasado ayuda a la comprensión del
presente y que al mismo tiempo abre perspectivas futuras -no porque enseña lo que va a
pasar tal como se pensó en algún momento- sino porque muestra caminos posibles que los
hombres podrán adoptar, o no, para actuar sobre su realidad. Es entonces a través de la
interpretación de las “fuentes” con las que cuenta el historiador, que conocemos las causas
de lo sucedido. Pero, ¿de qué “fuentes”?
Aunque durante mucho tiempo sólo se consideró como tal a los documentos escritos, en la
actualidad las producciones culturales consideradas “fuentes históricas” se han multiplicado
al igual que las formas de contar lo sucedido.
A lo largo de la presente clase analizaremos algunos de los cambios acaecidos en la forma
de hacer historia y a las implicancias didácticas de los mismos.
http://virtual.flacso.org.ar/mod/glossary/showentry.php?courseid=1148&eid=26479&displayformat=dictionary
Cambios historiográficos en el siglo XX
Hemos visto con anterioridad cómo en el siglo XIX el avance de la profesionalización de la
investigación y escritura de la Historia, desarrolló en forma paralela un núcleo consensuado
de criterios entre los que se encontraba el tono neutro de la escritura –que buscaba asegurar
la objetividad- y el análisis riguroso de documentos escritos -en particular relacionados con
la política y la diplomacia- con la finalidad de que la Historia alcanzara los estándares
requeridos para ser reconocida como una ciencia que buscaba conocer qué era lo que
realmente había sucedido.
Sin embargo, durante el siglo XX se introdujeron modificaciones radicales al paradigma
positivista que abrieron el camino para que la Historia dejara de ser considerada como una
ciencia caracterizada por un conocimiento objetivo, acontecimental, acumulativo y cerrado.
En las primeras décadas del siglo XX, la historia económica y social comenzó a adquirir
relevancia a través del trabajo de un grupo de historiadores provenientes de la Escuela de
los Anales francesa*. Los historiadores de dicha escuela se sintieron atraídos sobre todo por
las estructuras y la búsqueda de causas a largo plazo. De esta forma, la historia de los
“acontecimientos” comenzó a ser dejada de lado.
El desarrollo de lo que se llamó “la historia de la larga duración” o del cambio estructural,
se vio enriquecido por la influencia tanto de la antropología como de la sociología y la
psicología.. Los mayores exponentes de esta etapa fueron sin dudas March Bloch y Lucien
Febvre.
Marc Bloch fue fusilado por la Gestapo en Junio de 1944 por su participación en la
Resistencia
Tiempo después, Fernand Braudel reintrodujo en la discusión historiográfica la importancia
de las cuestiones económicas y sociales para el estudio de las sociedades, pero esta vez
enmarcadas en diferentes “duraciones de tiempo”. La larga, media y corta duración
propuesta por él, permitió visualizar los cambios y las continuidades a través del tiempo.
A las innovaciones propuestos por la Escuela de los Annales se sumaron a mediados del
siglo XX, las provenientes del marxismo. Las interpretaciones acerca de las consecuencias
de la industrialización dentro de este paradigma, por ejemplo, contribuyeron a enriquecer las
miradas de los historiadores sobre determinados períodos o grupos sociales e introdujeron
nuevas posibilidades de investigación. La obra de Edward Thompson acerca de la
formación de la clase obrera inglesa y de su “conciencia de clase”, por ejemplo, es
considerada en la actualidad una obra fundamental para el estudio de los sectores populares.
También contribuyó a abrir las puertas al estudio de los sectores populares, el desarrollo de
lo que se denominó “estudio de las ideas” o de las mentalidades. La reconstrucción del
mundo de aquellos que no sabían leer ni escribir inició la búsqueda de nuevas fuentes y, por
lo tanto, de nuevas metodologías de investigación. Surgió así “la historia vista desde abajo”
entre las que se destacan las historias de las etnias, de las mujeres, de los marginados, de las
minorías, de los rebeldes o de sectas religiosas.
Los cambios mencionados a partir de la Escuela de los Anales dieron origen a lo que se
llamó la “nueva historia”. Este nuevo paradigma, nacido como opuesto al tradicional, no
está exento de dificultades, empezando por ejemplo, por definir quiénes son “los de abajo” y
cómo y de qué manera se relacionaron con “los de arriba”
http://virtual.flacso.org.ar/mod/glossary/showentry.php?courseid=1148&eid=26646&displayformat=dictionary
http://virtual.flacso.org.ar/mod/glossary/showentry.php?courseid=1148&eid=26646&displayformat=dictionary
Para algunos especialistas estas transformaciones llevaron a una crisis de la historiografía de
la que aún no se ha logrado salir. Pese a ello es posible observar el surgimiento de nuevas
tendencias que buscan un espacio de reconocimiento como por ejemplo, el estudio de la
historia como producción lingüística, la historia oral o la microhistoria* aunque lo que se
discute en este último caso, es si la cosmovisión de un hombre puede ser representativa del
grupo social al que pertenece.
http://virtual.flacso.org.ar/mod/glossary/showentry.php?courseid=1148&eid=26647&displayformat=dictionary
El pasado y la interpretación de las
fuentes
Durante mucho tiempo, sólo se consideraron fuentes históricas a los documentos escritos.
Era tarea del historiador, entonces, extraer de ellos la mayor cantidad de datos posibles y
ordenarlos cronológicamente (es decir “describir las cosas tal como fueron”). La rigurosidad
de lo que en esos momentos se consideraba la “cientificidad de la historia” le impedía que
los interpretara. De esta forma, el historiador era un simple anticuario y acopiador de datos
“objetivos”.
A lo largo del siglo XX, tal como hemos visto, esta concepción fue cambiando. Marc Bloch
lo planteó en estos términos:
“(…) El pasado es, por definición, un dato que ya nada habrá de cambiar. Pero el
conocimiento del pasado es algo que está en constante progreso, que se transforma y se
perfecciona sin cesar (…)”. (Bloch, 2004, pág. 61)
Es claro, entonces, que Bloch marcaba ya en la década de 1940 la distinción entre un simple
dato y el conocimiento del pasado. En la actualidad, existe un consenso generalizado entre
los investigadores acerca de la imposibilidad de la objetividad, en tanto un hecho histórico
es una re-construcción realizada por hombres que viven en determinado momento y que se
acercan a los documentos con determinadas perspectivas, ideas, sentimientos e imaginarios.
Peter Burke lo presenta de esta forma: “(…) Por más decididamente que luchemos por
evitar los prejuicios asociados al color, el credo, la clase social o el sexo, no podemos evitar
mirar el pasado desde una perspectiva particular. (…) Percibimos el mundo sólo a través de
una red de convenciones, esquemas y estereotipos, red que varía de una cultura a otra.
(…)”. (Burke, 2009,págs 19/20)
 
Ahora bien, acceder a un documento es sólo un primer paso en el caminode la
investigación: para que éste se convierta en una fuente, el historiador debe abordarlo con
una hipótesis provisoria y “darle un sentido” a partir de un contexto determinado. Investigar
historia no es por lo tanto, transcribir lo que las fuentes dicen.
Por otra parte, a la falta de objetividad en quien escribe la historia, se suma la de los propios
documentos: quien escribe lo que el historiador interpreta siempre lo hace en función de sus
ideas, valores e intereses y, en muchos casos, con la intención de que llegue a un
destinatario determinado (por ejemplo, la posteridad, la oposición, un funcionario, etc) que
también tiene una posición tomada frente a lo que está ocurriendo.
La crítica
Teniendo en cuenta todas estas cuestiones, cabría preguntarse entonces si todas “las huellas”
del pasado pueden considerarse como documentos o fuentes para el historiador.
La respuesta a esta cuestión se vincula con la forma en que el historiador se acerca a la
fuente. Para algunos investigadores, el problema obedece menos a la cantidad y carácter de
la documentación y más a la formación y pertinencia de las preguntas que el historiador
tenga que hacerle al pasado. En definitiva, es él quien le otorga el carácter histórico al
hecho. Por lo tanto la historicidad del mismo no está en su propia esencia, sino en el modo
en que se lo conoce. Es por eso que la historia no está compuesta por hechos aislables
simplemente ordenados de forma cronológica, sino por acciones en proceso que el
historiador reinterpreta desde su presente. Esta vinculación entre el pasado y el presente es
lo que permite distinguir a algunos especialistas entre “hecho sucedido” y “hecho relatado”.
A diferencia de lo que ocurría en la antigüedad, el historiador narra acontecimientos que no
ha vivido, pero a los que conoce “indirectamente” a través de fuentes a las que interroga
luego de haberlas sometido a una crítica exhaustiva. Pero, como las fuentes son “huellas”
desplazadas de su contexto originario, es indispensable que primero determine cuál fue su
marco de producción, en el que tanto emisores como receptores tienen un lugar privilegiado.
 
La contextualización obliga al investigador a reconstruir las creencias, las prácticas y las
instituciones que posibilitan entender los sentidos de los enunciados que analiza. En tanto
ningún interlocutor es neutral, todo proceso comunicativo implica un encuentro entre
personas o grupos sociales con distintas cuotas de poder o de autoridad que las ejercen al
“hablar”. En consecuencia las fuentes pueden ser abordadas como resultantes de un proceso
de comunicación específico. Y es precisamente esa especificidad, la que debe reconstruir el
historiador.
 
El historiador frente a la diversidad de
fuentes
La superación del paradigma positivista no sólo permitió poner en cuestión la creencia que
existía hasta entonces respecto a que el historiador se acerca a los documentos despojado de
toda subjetividad, sino también la propia naturaleza de lo que se considera fuente histórica.
 
Desde hace ya tiempo, los documentos escritos dejaron de ser considerados como los únicos
tipos de fuentes con los que trabaja el historiador. La recreación del pasado se vale también
de fuentes visuales (fijas y móviles) así como de fuentes orales y auditivas entre otras. A
continuación analizaremos a modo de ejemplo, sólo los dos primeros.
 
Las imágenes fijas
En cuanto a la posibilidad de utilizar fuentes visuales, la investigadora Gabriela
Augustowsky advierte: “(…) Mirar es una vivencia subjetiva que se produce cuando, a
partir de un estímulo visual activamos significados; al percibir, otorgamos una significación
a un estímulo y lo incluimos en nuestro mapa de conexiones conceptuales y afectivas. Así, la
identificación de un objeto implica re conocer, es decir, volver a conocer y recurrir a un
saber acumulado en el pasado. En la percepción se confronta lo nuevo con los
conocimientos viejos. (…)
El ojo humano no es un perceptor neutro, automatizado e inocente, sino un instrumento
condicionado por un aprendizaje cultural y un autoaprendizaje. (…) Además de percibir
luz, figuras y colores, al mirar reconocemos formas, las formas que nuestra cultura ha
definido como visibles; lo que percibimos son organizaciones de significados. (…)”.
(Augustowsky, G, 2008, págs 68/69)
Si cuando nos acercamos a una imagen, nuestra mirada está condicionada por los factores
que explicitó Augustowsky, la de quienes realizan las representaciones visuales, también lo
están.
El lenguaje iconográfico tiene particularidades que no pueden ser dejadas de lado por quien
se propone analizar a las imágenes como testimonios de una sociedad determinada en un
momento determinado. Debido a estas particularidades, su interpretación requiere de una
metodología que debe superar la simple aproximación empírica.
La imagen es considerada como un instrumento de comunicación que, en tanto tal, expresa
ideas y suele captar lo que se denomina el sentido común de la época: es decir, sus actitudes
mentales, prejuicios y valores. Por eso en muchos casos informan sobre aspectos de las
sociedades que no fueron transmitidos por otras fuentes. Sin embargo no se puede
desconocer que no son un fiel reflejo de la realidad, sino la representación de la misma que
nos transmite su creador.
Esto último tiene valor de advertencia tanto para la utilización de obras de arte, afiches
publicitarios o propaganda política así como de fotografías aunque estas últimas hayan sido
consideradas durante un tiempo como “testimonios de la realidad”.
Al igual que una iconografía de otro tipo, la fotografía no sólo brinda información
parcializada acerca de lo que representa, sino también sobre la propia mirada de quien lo
produce.
También es necesario no perder de vista que el receptor realiza su propia lectura a través de
la que ha realizado el fotógrafo y esto, sin dudas, influye en su mirada: “(…) la lectura de
toda fotografía (…) pone en funcionamiento en cada espectador todo un marco de
referencias en el cual la fotografía se inscribe, marco que ella sola no puede modificar
completamente. (…) No hay, digamos, lecturas naturales, sino exclusivamente, lecturas
culturales donde cada espectador pone sobre el tapete sistemas de valores, opiniones
políticas, prejuicios y convicciones. (…) la fotografía abre así un campo de significaciones
posibles. (…)”(Beceyro, R, 2005, pág.78/9).
Para finalizar se debe tener en cuenta que la lectura que se realiza de una fotografía sobre
todo periodística –aunque esto sucede con cualquier tipo de fotografía e incluso con
cualquier imagen- también está influenciada por el epígrafe que la acompaña. Por lo
general, estos textos dan cuenta de algunos datos específicos de la imagen y de su creador y
también pueden orientar o cambiar el modo en que esta se interprete.
Tal como se ha visto, en el lenguaje iconográfico perviven ciertos elementos de las
tradiciones culturales que se activan en la memoria de los sujetos cuando a estos se les
presentan ciertos estímulos. Es por eso que, sostienen los especialistas, cada representación
lleva inscripta en sí misma, algo más que lo que su imagen a simple vista pone en evidencia.
El trayecto y la pervivencia de las imágenes no es lineal, sino que se va cargando de
diferentes sentidos a lo largo del tiempo. De allí que se considere importante para
analizarlas el conocimiento del contexto de producción.
El investigador Michael Baxandall denominó a este contexto de producción “el ojo de una
época” en tanto, vivir en un mismo tiempo supone experiencias compartidas que permiten
establecer códigos visuales en común que, justamente por eso, pueden ser decodificados por
sus contemporáneos.
A continuación le presentamos una serie de afiches que circularon durante la Primera
Guerra Mundial. Le proponemos que averigüe cuáles fueron los códigos visuales que
caracterizaron a la publicidad en esta época. Teniendo en cuenta esto, ¿por qué cree que la
figura del afiche apela a quien la mira a través de imperativos, con pocas palabrasy
señalando o mirando de frente al receptor? ¿A quiénes habrán estado dirigidas
principalmente?
Las imágenes móviles
Entre las imágenes móviles que los historiadores pueden utilizar como fuentes se cuentan
las películas ambientadas en un momento del pasado, las que reconstruyen un período
histórico como recurso de divulgación de la historia y los documentales que por lo general
se basan en la historia oral.
Es posible ver en los tres tipos mencionados, una forma más de escritura del pasado*. Pero
nuevamente resulta necesario advertir que estas formas de representación del pasado, no son
su fiel reflejo: al igual que una representación pictórica, gráfica o una lente fotográfica, la
lente de quien filma puede distorsionar, simbolizar o calificar aquello que representa, aún
cuando el documental –como la fotografía- parezca reflejarlo más fielmente. “(…) La
pantalla revela el mundo, evidentemente no como es, sino como se le corta en la mesa de
montaje, como se le comprende en una época determinada; la cámara busca lo que parece
importante para todos, descuida lo que es considerado secundario; jugando sobre los
ángulos, sobre la profundidad, reconstruye las jerarquías y hace captar aquello sobre lo
que inmediatamente posa la mirada (…)”. (Jacubowicz, E, 2006, pág.14)
Por supuesto que aquí habrá que tener en cuenta también, no sólo a quien emite un mensaje
sino a quienes lo reciben que lo harán de acuerdo a sus propias representaciones, tal como
sucede con otro tipo de fuentes.
http://virtual.flacso.org.ar/mod/glossary/showentry.php?courseid=1148&eid=26650&displayformat=dictionary
Las fuentes orales
La información oral puede clasificarse en dos tipos: la proveniente de la tradición oral –que
transmite gran cantidad de información de generación en generación- y la que proviene de
los recuerdos personales, basados en la experiencia del propio informante. A esta última nos
referiremos en la presente clase.
Durante mucho tiempo, una parte importante de los historiadores se negaron a aceptar a los
recuerdos narrados a través de la oralidad como fuentes para la reconstrucción del pasado.
Sin embargo, en los últimos cuarenta años ha comenzado a extenderse su uso, sobre todo,
para reconstruir los detalles de las vidas de la gente común, detalles que son difíciles de
encontrar en otras fuentes. En muchos casos, además se la utiliza para comprobar la
fiabilidad de otros tipos de fuentes. Por supuesto que quien trabaja en el campo de la
historia oral, tiene en cuenta en el momento de analizar los testimonios obtenidos, “las
trampas” que puede tender –conciente o inconcientemente- la memoria del entrevistado:
“(…) el recuerdo nunca es neutral, en tanto se pliega a la necesidad del presente en que se
evoca (…) Los actos del recuerdo son, también, al mismo tiempo, actos emocionales, del
afecto, del pensamiento y están al servicio de las necesidades de acción inmediata. (…)”.
(Rosa, A., 2006, pág.43)
Debido a las dificultades que representa trabajar con los recuerdos, los investigadores orales
han desarrollado una metodología de trabajo y un conjunto de técnicas específicas, entre las
que ocupa un lugar preferencial la entrevista grabada. La historiadora Laura Benadiba alerta
sobre otros elementos a la hora de cuestionar la fiabilidad de los testimonios orales: “(…)
puede afirmarse que la confiabilidad de un informante, y por ende de las potencialidades
del testimonio oral, dependen más de las presiones sociales, de la práctica de la entrevista,
de los condicionamientos ideológicos del entrevistador y del contexto que de posibles fallas
en la memoria del entrevistado. (…)”. (Benadiba, L., pág. 30) Sea por la razón que fuera, lo
cierto es que el historiador debe apoyarse en otro tipo de fuentes para contrastar la
información que ha recibido. Pero esto no difiere de lo que realiza con otro tipo de fuentes
que aparentan ser más confiables.
La Historia en el aula
Tanto los contenidos que se enseñan como las prácticas que los docentes de historia realizan
en el aula están enmarcadas en postulados historiográficos, en sus “ideas previas” respecto a
qué enseñar y cómo, así como también en decisiones político-institucionales y
gubernamentales. Dentro de este marco, el docente jerarquiza y selecciona aquellos
contenidos que considera más importantes.
Ahora bien, aunque la mayor parte de los cambios en el ámbito académico que estuvimos
analizando con anterioridad se consolidaron alrededor de mediados del siglo XX, las
prácticas docentes así como los libros de textos se mantuvieron por mucho tiempo signados
por una concepción de la historia “tradicional” o positivista debido a que la renovación del
ámbito historiográfico y el mundo escolar tenían pocos puntos de contacto.
Aunque es esperable que la vinculación entre ambas esferas sea estrecha, esto no significa
que se trasladen a la escuela los resultados de la renovación académica “en crudo”. El
conocimiento científico debe transformarse en “saber escolar” a través de la adecuación de
los contenidos* a las posibilidades y necesidades de los alumnos.
Pero la enseñanza escolar de una ciencia no se limita sólo a la adecuación e incorporación
de determinados contenidos. También toma en cuenta algunas cuestiones relacionadas con
su método de investigación. Por eso, en el caso específico del aprendizaje y la enseñanza de
la historia, los especialistas recomiendan trabajar con fuentes. Pese a ello aclaran que como
los alumnos no son expertos, no todas las fuentes pueden servir para trabajar en el aula, ni
todas las tienen la misma relevancia.
El uso de fuentes –sobre todo si presentan diferentes visiones sobre una misma cuestión-
contribuye a que los alumnos incorporen las nociones de “multiperspectividad” y de
“historicidad”. La primera, los podrá ayudar a comprender la importancia de los diferentes
puntos de vista a la hora de abordar una determinada problemática y la segunda a vincular
las acciones del pasado con las del presente. De esta forma, estaremos favoreciendo el
acercamiento de los alumnos al complejo proceso de construcción de conocimiento
histórico.
¿Qué criterios cree que son necesarios tener en cuenta al momento de seleccionar fuentes
para trabajar con fuentes en el aula? Ejemplifique su respuesta con algún caso en particular
con el que haya trabajo o se proponga trabajar.
http://virtual.flacso.org.ar/mod/glossary/showentry.php?courseid=1148&eid=26651&displayformat=dictionary
http://virtual.flacso.org.ar/mod/glossary/showentry.php?courseid=1148&eid=26651&displayformat=dictionary
Conclusión
A lo largo de esta clase tomamos contacto principalmente con algunos de los cambios que
se produjeron en el campo historiográfico durante los últimos 100 años. La superación del
paradigma positivista fue posible cuando la historia dejó de considerarse una ciencia
objetiva y cuando el trabajo del historiador comenzó a enriquecerse a través de la
incorporación del estudio de diferentes aspectos de la sociedad y al mismo tiempo, a
vislumbrar las particularidades de los diversos grupos sociales que la conforman.
Estos cambios en la concepción y en la manera de escribir historia no fueron ajenos a los
que se produjeron en lo que hasta entonces se consideraba una fuente histórica. Aunque los
documentos escritos no perdieron importancia, a ellos se agregaron diferentes tipos de
soportes culturales o de relatos. La inclusión de estos nuevos testimonios requirió de
renovadas metodologías de investigación.
Gran parte de las transformaciones en el campo historiográfico a las que se hicieron
referencia comenzaron a incorporarse al trabajo en el aula, sobre todo, en los últimos años.
Sin lugar a dudas la aplicación de estas innovaciones junto a otras contribuirán a desterrar
esa idea tan extendida entre alumnos -y padres- según la cual, para estudiar historia sólo
hace falta el recurso de la memoria…aunque aún no se ha “ganado la batalla”.
Bibliografía
o Augustowsky, G y otros. Enseñar a mirar imágenes en la escuela. Bs. As.
Tinta fresca. 2008. Caps. 1, 3 y 6
o Aróstegui, J. Lainvestigación histórica: teoría y método. Barcelona. Crítica.
1995
o Arostegui, J. Retos de la memoria y trabajos de la historia. Revista Pasado y
Memoria N 3. Año 2004. Universidad de Alicante. Descargar
o Beceyro, R. Ensayos sobre fotografía. Buenos Aires. Paidós. 2005, cap. 5
o Baxandall, M. El ojo de la época, en Pintura y vida cotidiana en el
Renacimiento. Barcelona. Gustavo Gili.
o Benabida, L y Plotinsky, D. Historia oral. Bs. As. Novedades educativas.
Capítulos 2 y 4
o Bloch, M. Introducción a la Historia. Méjico. FCE. 2004
o Burguière, A. Diccionario Akal de Ciencias Históricas. España. Akal. 2005
o Burke, P. Formas de hacer historia. Madrid. Alianza. 2009, Obertura: la
nueva historia: su pasado y su futuro
o Burke, P. Visto y no visto. Barcelona. Crítica
o Burrow, J. Historia de las Historias. Barcelona. Crítica. 2009
o Carr, E. ¿Qué es la historia? Barcelona. Ariel. 2003
o Carretero, M. Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia. Bs. As.
Aique. 1995, caps 1 y 2
o Carretero, M y Voss, J. Aprender y pensar la historia. Madrid. Amorrortu.
2004
o Carretero, M, Rosa, A y González, M. Enseñanza de la historia y memoria
colectiva. Bs. As. Paidós. 2006
o Cruder, G. La educación de la mirada. Bs. As. La Crujía. 2008
o Dumoulin, O. Marc Bloch o el compromiso del historiador. Granada.
Universidad de Valencia. 2003
http://virtual.flacso.org.ar/pluginfile.php/45459/mod_book/chapter/27919/Arostegui-Retos_de_la_memoria-1.pdf
o Finocchio, S. Enseñar Ciencias Sociales. Bs. As. Troquel. 1993, cap. 2 y 3
o Fontana, J. La historia de los hombres: el siglo XX. Crítica. Barcelona. 2002
o Fontana, J. Historia. Análisis del pasado y proyecto social. Barcelona.
Crítica. 1982
o García Mahíques, R. Iconografía e iconología. Madrid. Encuentro. 2008
o Gené, M. Un mundo feliz. Bs. As. FCE. 2008
o Gombrich, E.H. Meditaciones sobre un caballo de juguete. Barcelona. Seix
Barral. 1968
o Gubert, R. La mirada opulenta. México. G. Gili, 1992
o Jacubowicz, E. y Radetich . La historia argentina a través del cine. Bs. As. La
Crujía. Introducción, 2006
o Joutard, P. Esas voces que nos llegan del pasado, México. FCE. 1986
o Le Goff, J. Pensar la historia. Barcelona. Altaya. 1998. Prefacio y Primera
parte
o Le Goff, J. El orden de la memoria. Bs. As. Paidós. 1991
o Hobsbawm, E. ¿Qué puede decirnos la historia sobre la sociedad
contemporánea?, en Sobre la historia. Barcelona. Crítica. 1999
● Miguez, E. Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia y el uso de fuentes en la
escuela media argentina, en Propuesta Educativa, FLACSO Año 4, Nº 7, Octubre
1992
● Pagés, J. ¿ Qué se debería enseñar de historia hoy en la escuela obligatoria?¿ Qué
deberían aprender , y cómo, los niños y las niñas y los y las jóvenes del pasado? en
Revista Escuela de Historia de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de
Salta. Año 6, Vol.1. 2007. Disponible en:
http://www.unsa.edu.ar/histocat/revista/revista0602.htm#_ftn12
o Reikenberg, M. El trabajo con fuentes y la enseñanza de la historia, en
Propuesta educativa. FLACSO. Año 4, Nº 7, Octubre de 1992
o Rojas Mix, M. El imaginario. Bs. As. Prometeo. 2006
o Schwarstein, D. Introducción al uso de la historia oral en la escuela. Bs.
As. FCE. 2001
http://www.unsa.edu.ar/histocat/revista/revista0602.htm#_ftn12
o Solé, I y Coll, C. Los profesores y la concepción constructivista, en Coll y
otros. El constructivismo en el aula. Barcelona.Graó. 1997
o Toposlky, J. Metodología de la historia. Madrid. Cátedra. 1992
o Topolsky, J. La estructura de las narrativas históricas y la enseñanza de la
historia, en Carretero, M. y Voss, F. Aprender y pensar la historia. Bs. As.
Amorrortu. 2004
o Tuchman, B. Cómo se escribe la historia. Madrid Gredos. 2009
● Vilar, P. Iniciación al vocabulario del análisis histórico. Barcelona. Crítica. 1980