La apreciación de imágenes- Berdichevsky

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 La apreciación de imágenes 
 Su articulación con la producción plástica 
Patricia Berdichevsky1 
 
Este artículo se propone contribuir a la reflexión acerca de la importancia de la lectura de 
imágenes y sobre los problemas que enfrenta el docente de Nivel Inicial en sus intentos por 
acercar a los niños al arte. También realiza aportes a partir de analizar estas problemáticas y 
de la búsqueda de las formas de solucionarlas. 
 
Durante muchos años, la educación plástica en el Jardín de Infantes, se ocupó solamente de 
la producción de imágenes plásticas por parte de los niños. Pero desde hace relativamente 
poco tiempo, distintos documentos curriculares e importantes teóricos de la educación 
empezaron a incluir, como eje esencial de la educación artística, la apreciación de imágenes. 
Para las maestras jardineras, este nuevo enfoque en la didáctica de la disciplina presenta 
algunas dificultades, ya que, tradicionalmente, su formación estaba orientada casi 
exclusivamente hacia el aspecto productivo. Conceptos como lectura de imágenes, el niño 
 
1 Patricia Berdichevsky es Profesora Nacional de dibujo y pintura y Maestra de Jardín de Infantes. Es especialista en Educación Plástica en 
el Nivel Inicial, formadora y capacitadora de docentes en el Instituto de Profesorado Eccleston, Normal N°10 y en la Escuela de Capacitación 
Docente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Actualmente integra el equipo “El arte y el Jardín de Infantes”, de la Dirección del Área 
de Educación Inicial, de la Secretaria de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. 
 
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como espectador, educar el juicio crítico, preocupan al docente que, muchas veces, no se 
siente capacitado para abordarlos. 
La educación plástica involucra tres ejes que se dan en forma integrada en las situaciones de 
aprendizaje: 
 La producción de imágenes, a través de aprender a usar distintos materiales y 
herramientas y de la apropiación de técnicas y procedimientos para que cada niño 
construya sus imágenes de manera personal. 
 La apreciación de imágenes de la naturaleza, sus propias producciones y las de la 
cultura del presente y el pasado. Entendiendo como cultura no solo a obras de arte y 
museos sino a todo tipo de imágenes producidas por el hombre, desde el graffiti o un 
afiche publicitario hasta la Venus de Milo o una vasija de barro. 
 La contextualización de imágenes, que permite situar a la producción artística en una 
realidad y un entorno social determinados. 
 
“El aprendizaje artístico aborda el desarrollo de las capacidades necesarias para crear 
formas artísticas, el desarrollo de capacidades para la percepción estética y la capacidad 
de comprender el arte como fenómeno cultural. De ahí que la comprensión del aprendizaje 
artístico requiera que atendamos a cómo se aprende a crear formas visuales que tienen 
naturaleza artística estética y expresiva, a cómo se aprende a ver formas visuales en el 
arte y en la naturaleza y a como se produce la comprensión del arte”2 
 
¿QUÉ ES LA LECTURA DE IMÁGENES? 
Un campo sembrado de girasoles desde la ventanilla de un tren, una puesta de sol, las 
ilustraciones de un libro o una revista, las fotos familiares, una obra de arte, el álbum de las 
figuritas, la estatua de la plaza, el estampado de una tela o de un papel de envolver…, 
variadas imágenes visuales atraen nuestra atención, nos informan, nos comunican, nos 
acompañan, decoran, entretienen, nos identifican. Las imágenes visuales tienen un lugar 
importante en la vida del hombre. Algunas nos hablan de otros tiempos y otras culturas, nos 
trasmiten emociones e ideas. 
Pero aprender a percibir los elementos presentes en una imagen y las relaciones que se 
establecen entre estos elementos requiere de un entrenamiento. 
La lectura de imagen implica la participación activa del espectador, intencionalidad y 
una reflexión crítica. Es un acto en el que el observador interactúa con la imagen. 
 
2 Elliot Eisner “Educar la visión artística”, Paidós 
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Al hablar de la lectura de un texto se piensa en un lector que interpreta, imagina, relaciona, se 
pregunta, etc. Lo mismo sucede con la lectura de imágenes. 
 
La apreciación de obras de arte 
Cuando las imágenes son obras de arte nos estamos enfrentando a un lenguaje diferente, 
donde formas y colores transmiten emoción de una manera poética. Una obra de arte permite 
múltiples lecturas. Su lenguaje tiene códigos particulares que podemos conocer para ayudar a 
su comprensión. 
Para los niños pequeños no es difícil acceder a este tipo de lenguaje. Se acercan a la imagen 
tal como es, sin preconceptos acerca de lo que debiera ser, de lo que está mal o de lo que 
está bien, simplemente se dejan conmover por las sensaciones que les trasmite. 
No es usual, en el medio familiar, poner en contacto a los niños con las obras de arte. Es raro 
ver reproducciones de pinturas decorando cuartos infantiles, salones escolares, etc. Tampoco 
es fácil conseguir productos de consumo masivo, como remeras o útiles escolares, decorados 
con obras famosas o guardas precolombinas. Los accesorios que acompañan la vida 
cotidiana de los chicos están plagados de imágenes que se consideran apropiadas para ellos: 
personajes de dibujos animados, nubes y soles con cara, entre otras, muchas veces, 
estereotipadas. Es así como se constituyen en una opción única, los chicos no tienen la 
posibilidad de confrontar ni elegir libremente. 
La escuela, entonces, debe proporcionar alternativas. Más aún si se acuerda en que esas 
otras imágenes, encerradas en museos y libros de arte, son valiosas o por lo menos valoradas 
por una importante cantidad ce individuos: los que han tenido la posibilidad de acceder a ellas. 
El acercamiento a estas imágenes especiales, las obras de arte, para apreciarlas, disfrutarlas, 
conocerlas, compartirlas, criticarlas, etc. permitirá alimentar la imaginación, reflexionar, crear, 
interrogarse, investigar… Son objetos particulares y únicos. Creados por las personas que 
necesitaron expresar a través de las formas, líneas y colores sus emociones, sus ideas sus 
sentimientos. 
Además de reflejar lo individual son expresión de una época. Por eso, con el tiempo, son 
patrimonio de todos y nos pertenecen para siempre. Conocer una obra de arte es como 
conocer una persona, una experiencia única e irrepetible. 
El jardín, como institución educativa, debe replantearse qué mensaje visual está 
transmitiendo. Cuando se trata de la música, es posible, a través de la radio y de la televisión, 
que los chicos tengan la oportunidad de ampliar su marco de referencia. Escuchan folclore, 
rock, tango u otros tipos de música popular, y hasta sinfonías clásicas o fragmentos de piezas 
barrocas como música de fondo de alguna película. Y a la hora de elegir no todos eligen “una 
vaca se compró una flor”. 
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Pero respecto de las imágenes visuales existe cierto tipo de discriminación que establece 
“esto es para chicos, esto no”. Se desaprovechan años valiosos en la formación del gusto y 
sobre todo no se extiende el campo de referencia respecto a las imágenes. 
Sabemos que las experiencias, en esta primera etapa de la vida de los individuos, cimentarán 
su futuro. Muchos posiblemente lleguen sin transitar ni valorar el contacto con el arte de la 
humanidad. 
 
El lenguaje plástico-visual en la escuela 
Las imágenes comunican, a través de su propio lenguaje, el lenguaje visual. Este lenguaje se 
empieza a aprender desde que se abren los ojos al mundo, sin embargo con el tiempo, la 
mayoría de las personas deja de profundizar en su aprendizaje porque otros modos de 
comunicación prevalecen,como es el caso de la palabra. El lenguaje plástico no reemplaza la 
palabra, ambos pueden complementarse, cada uno cumple distintas funciones, cada uno 
comunica, llega y conmueve de diferente manera. 
Dentro del ámbito particular de la escuela, el lenguaje visual es parte constitutiva del 
aprendizaje. Basta con observar cuadernos, carpetas y libros de texto para comprobar la 
enorme cantidad de imágenes que incluyen. Sin embargo, para muchos, el lenguaje plástico 
solo necesita ser aprendido por los especialistas: dibujantes, arquitectos, diseñadores, 
pintores, fotógrafos, etc. Generalmente la escuela le asigna una función complementaria: 
ilustrar y adornar. 
Pero el escaso desarrollo de este lenguaje hace que muchas personas tengan dificultades en 
la comprensión de situaciones en las que se hace necesario un código visual, pensar en 
imágenes. Comprender qué es un número entero o una fracción tiene que ver con la 
capacidad de representarlos; entender un mapa, resolver problemas espaciales y, sobre todo, 
decodificar los mensajes visuales que permanentemente se están emitiendo. 
En un mundo en donde los medios masivos nos bombardean indiscriminadamente con 
imágenes, el desarrollo del juicio crítico es esencial para no ser dominados. El uso del color, la 
distribución de las formas, el lugar que se le da a cada objeto, expresa y comunica más allá 
de lo que la imagen describe. Percibir estos detalles y poder analizarlos desde una mirada 
reflexiva posibilita descubrir aquello que aparentemente no se manifiesta de manera directa. 
La capacidad de comprender el lenguaje visual es definida por muchos autores como 
alfabetización visual. 
 
 
 
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La apropiación de los bienes culturales 
Esta alfabetización visual posibilita, además, conocer y comprender el patrimonio artístico de 
la humanidad. Como actos comunicativos, las imágenes del pasado nos transmiten los 
mensajes de otros hombres y otros tiempos. Nos hablan de nuestra historia como seres 
humanos. ¿Acaso no ha sido a través de las pinturas rupestres, de los fragmentos de vasija 
de terracota y de piedras talladas, que pudimos conocer algunas costumbres e intereses de 
los primeros hombres que habitaron nuestro planeta? 
La apropiación de los bienes culturales que la humanidad va generando día tras día es un 
derecho que la escuela, como institución democrática, tiene que garantizar. 
 
Contextualización 
Preguntarse acerca de quién realizó una obra, donde vivía o vive su autor, indagar los 
acontecimientos o las circunstancias que se relacionan con su creación permiten una mayor 
comprensión de la obra en sí y de los procesos históricos. 
La contextualización se enfrenta, en el Nivel Inicial, con las limitaciones propias de la edad 
respecto a la construcción del tiempo y el espacio. Esto no es un obstáculo para que, a través 
de personajes de historietas y dibujos animados, los chicos conozcan a los faraones egipcios, 
a héroes mitológicos, al rey Arturo, a Cleopatra, y a tantos otros personajes de la historia. No 
poder ubicarlos cronológicamente no impide que conozcan mucho de ellos. Luego de cada 
capítulo de la historia se ordenará, pero es más fácil hacerlo si ya se tiene conocimiento 
previo. 
Al profundizar el trabajo con obras de arte y recibir la información que solicitan, o que el 
docente considere pertinente, los chicos van incrementando su capacidad de reflexión: 
 En esa época no había fotos, los retratos eran pintados y las personas se tenían que 
quedar quietas para que las copiaran. 
 Algunos pintores eligen pintar con los colores que a ellos le gustan, por eso le hizo la 
cara verde. 
 Ese pintor pintaba los barcos que veía, porque vivía en el puerto, en La Boca. 
Saber que el autor de un cuadro que se está mirando vive cerca de la escuela, o que el 
escultor que hizo la estatua de la plaza del pueblo lo visitó hace muchos años y dejó su obra 
como obsequio, carga de significado la imagen. 
A medida que los chicos conocen lo producido por la cultura del presente y el pasado amplían 
su campo de referencia. Y cuanto más se conoce más se puede comprender y disfrutar: 
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Es necesario tener en cuenta que la imagen es una entidad compleja en la que pueden 
leerse e interpretarse diversos elementos en forma simultánea: 
1. Los aspectos objetivos: 
Al contemplar un dibujo, una pintura, la cúpula de un edificio podemos describir lo que 
estamos viendo: su forma, su color, su tamaño, las relaciones que se establecen entre sus 
elementos. Cuando se trata de imágenes figurativas se pueden reconocer lo que la imagen 
describe. También es posible observar el material que el autor eligió para realizarla. 
Todos estos elementos están presentes en la imagen y son independientes de todo juicio 
personal, subjetivo o valorativo por parte del espectador. Estos aspectos suelen denominarse, 
también, estructurales o denotativos, y dependen del objeto en sí. 
2. Los aspectos subjetivos: 
La imagen, y sobre todo las obras de arte, despiertan en quien las mira emociones, 
sensaciones; expresan al autor y también al espectador. Son objetos particulares y únicos. 
Fueron realizados por alguien que necesitó expresar, a través de formas, líneas y colores, sus 
emociones, sus ideas, sus sentimientos. 
Estas obras, además de reflejar lo individual, son expresión de una época. Al observarla, cada 
persona establece una relación distinta y única. Los sentimientos que provoca la obra están 
condicionados por los elementos objetivos presentes en la obra y por la experiencia del 
espectador. Esta emoción que despierta puede variar. No siempre sentimos lo mismo ante 
una obra, el estado de ánimo, las experiencias y circunstancias personales del espectador 
modifican permanentemente lo que se siente frente a ella. 
Estos aspectos pueden denominarse también factores funcionales o connotativos y 
dependen, además, del observador. 
Hace algún tiempo tenia colgada, en una de las paredes del taller de la escuela en 
donde trabajaba una reproducción del Guernica de Picasso. En el receso escolar de 
1994 se produjo el atentado terrorista a la A.M.I.A. (Asociación Mutual Israelita de la 
Argentina). 
Al recomenzar las clases, un alumno de segundo grado (siete años) alzó la vista hacia 
a pared, miró un rato el Guernica, como si fuera la primera vez que lo veía y , luego de 
un rato, pregunto: ¿Esa es la bomba de la Amia, no? 
Este ejemplo refleja claramente cómo la experiencia vivida cargó de sentido una imagen que 
hasta ese momento, aparentemente, no había llamado la atención de ese niño. Demuestra, 
además como los elementos estructurales afectan la subjetividad del espectador. 
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A medida que se desarrolla la capacidad de análisis y comprensión se establecen relaciones 
entre los elementos estructurales y los funcionales. Se amplía la posibilidad de reflexionar, de 
imaginar, de inferir y se construye el juicio crítico. 
Entonces la lectura de imagen comprende: 
 Lo que la imagen describe. 
 Lo que la imagen expresa. 
 Los elementos plásticos: líneas formas, colores y 
su organización dentro del espacio. 
 Los materiales con que ha sido realizada. 
 La manera en que ha sido realizada. 
 El contexto en el que ha sido realizada. 
 Lo que le sugiere al espectador. 
 
Todos los aspectos son importantes y deben ser tomados en cuenta porque, por tratarse de 
realizaciones voluntarias del autor, la elección de la temática, los materiales, la técnica, así 
como también las circunstancias que motivaron su creación, son elementos esenciales que 
ayudan a la comprensión e interpretación. 
Hasta aquí hemos visto que la lectura de imágenes favorece: 
 La alfabetización visual 
 El acceso al patrimonio cultural 
En este proceso de apropiación cultural, los chicos amplían su marco de referencia, modifican 
sus propiasimágenes, enriquecen sus ideas, y también construyen su capacidad de disfrutar 
de la imagen. 
Pero sobre todo la lectura de imágenes puede favorecer el enriquecimiento de la propia 
imagen. 
“El lenguaje de las representaciones plásticas de los niños enriquecerá a través de la lectura 
de su propia producción y la de los otros.” (C.B.C para el Nivel Inicial, Ministerio de Cultura y 
Educación, República Argentina). 
Aprender haciendo, aprender mirando 
Mucho antes de asistir al jardín, los niños han comenzado a utilizar el lenguaje plástico. En 
estos años la imagen visual ocupa un lugar preponderante. Sus limitaciones en cuanto a la 
lengua escrita y muchas veces a la oral, hacen que los niños ejerciten más la percepción 
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visual de formas y colores. También en estos años comienzan a producir imágenes. Pintan, 
dibujan en papeles, paredes, vidrios empañados, modelan con barro, masa o arena. En el 
hacer los niños van incorporando conceptos. 
En un medio en el que se observa a otros usar el lápiz, el acto de garabatear surge 
espontáneamente. El entorno proporciona el estímulo para que los chicos, por imitación del 
gesto, comiencen a intentar sus primeros trazos. Luego vendrá el descubrimiento de la huella 
que estos trazos han dejado sobre la superficie. Y más tarde el entrenamiento: volver una y 
otra vez a repetir el gesto para conseguir un resultado. 
Así van pintando, dibujando, modelando y también mirando sus propias producciones, su 
entorno y lo que otros hacen, lo van incorporando en el lenguaje plástico. Estas primeras 
experiencias son espontáneas y asistemáticas. 
En el jardín, este desarrollo espontáneo comienza a organizarse. A través de la reflexión y 
la conceptualización y de las diversas y variadas propuesta orientadas por la docente, 
los chicos podrán disponer de sus saberes según lo necesiten para expresarse con 
libertad. 
El aprendizaje del lenguaje plástico va desarrollándose tanto en lo referido a la producción 
plástica como en la apreciación de imágenes. El tipo de pensamiento del niño hace necesario 
que estos ejes sean abordados articuladamente, “para comprender hay que actuar, pensar y 
transformar”3. El niño que ha mezclado colores y pintado con ellos podrá reconocer los 
matices en un cuadro. Quien ha experimentado la textura de diferentes materiales, probado la 
huella de diversas herramientas, tendrá un repertorio rico de experiencias al situarse frente a 
la imagen. 
Durante una visita a una exposición de trabajos infantiles, la maestra de un grupo de 
niños de tres años les interrogó acerca de una pieza de cerámica. 
-¿Con qué habrán hecho esas máscaras?- y uno de los pequeños respondió: 
-A mi me parece que usaron algo de masa… y después se puso duro. 
Lo interesante de este ejemplo es que el niño no conocía la cerámica, pero pudo sacar 
conclusiones a partir de sus propias experiencias productivas con un material. 
Los niños del jardín son un público especial. Además de disfrutar de la contemplación de las 
obras plásticas, como son productores de imágenes, frente a un cuadro pueden preguntarse 
cosas que posiblemente otra persona no preguntaría. 
“A diferencia de otro tipo de público, los escolares guardan una relación activa y 
contemporánea con la imagen visual: los niños son (están siendo), a la vez que 
 
3 R. Harf, E. Pastorino y otros “Nivel Inicial: Aportes para una didáctica”, Buenos Aires, El Ateneo, 1996. 
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espectadores, autores de imágenes; no estamos diciendo artistas plásticos, sino 
productores de imágenes”4 
En una ocasión tuve oportunidad de acompañar a un grupo de niños a una muestra de cuatro 
artistas argentinos geométricos. Uno de ellos, Ary Brizzi, se hallaba en la galería cuando llegó 
el grupo de cuatro años. Los chicos se acercaron a él con su maestra, quien les propuso 
hacerle preguntas. 
-¿Cómo haces para pintar tan prolijito?- arremetió uno de los pequeños. A lo que el artista 
respondió explicando su técnica y las herramientas que usaba. 
Unos meses más tarde, el jardín realizó una muestra de trabajos de los niños, a la que fueron 
invitados los artistas que los chicos habían conocido, y allí estaba Ary Brizzi. En un momento 
lo veo poniéndose los anteojos para mirar de cerca un trabajo de los chicos, muy impactante, 
realizado en cartón corrugado e hilo sisal y pintado de dorado. Pude escuchar que 
preguntaba-¿Cómo lo hicieron? 
Este breve relato sirve para ejemplificar cómo los niños comparten algunas preocupaciones 
con los creadores adultos, sobre todo las que tienen que ver con lo formal y lo procedimental. 
 
DIFICULTADES CON QUE SE ENFRENTA EL DOCENTE AL ABORDAR LA LECTURA DE 
IMÁGENES 
 
1-¡A buscar imágenes! ¿Dónde obtener material? 
Una de las primeras dificultades que surge es la carencia de material. 
-En mi zona no hay museos. 
-No tenemos posibilidad de adquirir libros o fascículos de arte 
Pero cuando se sale en su búsqueda, las imágenes aparecen. Algunas sugerencias: 
 Buscar en enciclopedias, en todo tipo de revistas (suelen aparecer reproducciones de 
obras de arte). Luego se sacan fotocopias ampliadas en un buen papel. 
 Informar a los padres para que se sumen a la búsqueda. 
 Indagar si en edificios públicos, bancos, etc., de la zona hay murales o cuadros. 
 Recorrer las plazas buscando esculturas. 
 Solicitar a galerías de arte y museos la donación de catálogos. 
 
4 Mariana Spravkyn “Museos y Escuelas, socios para educar”. Buenos Aires, Paidós, 1998 
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 Averiguar si hay artistas o artesanos en la región. (La visita a un taller no solo permite 
apreciar imágenes, sino también relacionarlas con la producción) 
 
Niños visitando el taller de la escultora Norma D’Angelo (San Luis) 
 
Es posible que aparezcan imágenes que siempre tuvieron ante sus ojos y en las que no 
habían reparado. En las grandes ciudades-como Buenos Aires-hay librerías o ferias donde se 
consiguen, a precios muy bajos, libros y fascículos de arte. Recorrerlas y revisar el material 
que ofrecen es una actividad placentera y un ejercicio para aprender a mirar. 
 
2-La selección de imágenes 
Uno de los interrogantes que hacen los docentes con frecuencia tiene que ver con la selección 
de imágenes. Dentro del material del que se dispone, la selección está condicionada por las 
necesidades e intereses de los niños y por la intencionalidad del docente. Diferentes 
imágenes pueden ser apropiadas según el caso. Su utilización está relacionada con lo que se 
está trabajando. 
Esta relación puede estar en: 
 Los elementos plásticos. Si se está experimentando, por ejemplo, con mezclas de 
colores, es posible seleccionar obras en las que se vea el uso de variados matices de 
cada color. Si están explorando las posibilidades del uso de la línea, observando 
dibujos de Miguel Ángel, Hermenegildo Sábat, o cualquier otro dibujante se podrá 
descubrir todo lo que se pueden hacer sólo con las líneas. 
 La Temática: (si es figurativa). Cuando trabajar una temática especial en alguna área 
como, por ejemplo, las ciencias sociales, es interesante acopiar material para descubrir 
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la visión que de ese tema se haya tenido y se tiene a través del tiempo: Retratos de 
familia, escenas históricas, imágenes de edificaciones, etc. Recurrir a las obras de arte 
en lugar de las ilustraciones de revistas infantiles es ir “a las fuentes”. Gran cantidad 
de ilustradores se basa en cuadros de la época. Es asombroso lo que se puede 
descubrir observando una obra de arte. 
 Las técnicas, materiales y herramientas: Si se está pintando, por ejemplo, con 
pinceles y espátulas, buscar imágenes realizadas con esas herramientas paracomparar los resultados de su uso. Si se van a hacer grabados, se pueden observar 
xilografías de Berni, o buscar en las enciclopedias imágenes de grabados antiguos. 
 La forma de trabajar. Comparando distintas obras pertenecientes a diferentes 
escuelas pictóricas o escultóricas se pueden aprender distintas formas de trabajo. 
Pintar los colores planos como Mondrian, con pinceladas marcadas como Van Gogh. 
Hacer cuadros con formas geométricas, o a partir de la observación del entorno, 
etcétera. 
 El género de la obra. Si se van a hacer paisajes, seleccionar gran cantidad de ellos, 
para saber qué es un paisaje; observar cómo se pintan los cielos, el pasto. Como 
ubican el soporte. Si se van a hacer autorretratos, se puede seleccionar una variedad 
de estos de diferentes épocas y estilos. Así cada uno elegirá de qué forma hacer el 
suyo. Distorsionando como los expresionistas, con colores arbitrarios y fuertes, como 
los fauves, combinando la realidad y la fantasía como los surrealistas. 
 
Para la selección es importante buscar imágenes en las que los contenidos que se van a 
trabajar prevalezcan entre los otros elementos y su percepción sea clara. Si se quieren 
observar líneas, elegir dibujos con nada o poco color. Buscarlas en una cuadro de Miró, donde 
la forma y el color son relevantes, muchas veces es un esfuerzo inútil. El docente debe 
analizar qué es lo que prevalece en la imagen. Si quiere trabajar aspectos importantes del uso 
del color no basta con seleccionar imágenes que tengan color, sino imágenes donde se 
observe un uso particular del mismo. De otro modo se caería en el aburrimiento. 
 
3-Lectura de imagen y copia de cuadros 
Algunos docentes interpretan erróneamente el concepto de lectura de imágenes, creyendo 
que se trata solamente de la copia de obras. 
A veces, una imagen resulta un estímulo tan fuerte que los chicos, que tienen tendencia a la 
imitación (aprendan a hablar, a caminar, y tomar un lápiz por imitación), se ven inclinados a 
intentar copiarla. Esta práctica trae implícita la desvalorización de la imagen infantil, 
impidiendo la expresión personal de cada niño, y no aporta aprendizajes significativos. Muy 
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por el contrario, en lugar de aprender de los grandes maestros, sólo se desarrollan 
habilidades para copiarlos. 
Por eso es muy importante que el docente establezca, en primer lugar, la valorización de la 
imagen personal y la diferencia, como lo hace en el caso de la lecto-escritura, entre lo que 
significa aprender de los otros y tomar algo de lo que ven y recrearlo, y lo que es repetir una 
imagen creada por otro. 
 
 
 Pinturas a partir de la observación de “Los Girasoles” de Van Gogh (San Luis) 
 
¿Cómo pueden los chicos enriquecer su propia imagen a partir de la lectura de las 
imágenes de otros? 
El contacto con producciones realizadas por artistas del presente y del pasado aporta grandes 
posibilidades a la sensibilidad y al conocimiento de los niños. La forma en que otros 
resolvieron un problema formal o de factura también puede ser trabajada por los grupos. 
La reflexión orientada por el docente, mediante la elaboración de preguntas u otro tipo de 
recurso, puede favorecer que los niños, como lo hace el artista, pueda incorporar soluciones, 
recursos e ideas a partir de lo que observan. Por ejemplo, observar el pasto en todos estos 
paisajes, pensar cómo les parece que los pintores los hicieron, ¿Qué colores usaron y cómo 
han usado el pincel? Mirar el fondo en varios retratos, ¿el color es igual en todas partes? 
¿Cuándo cambia? Observar las formas en cuadros de Picasso, Braque y Pettoruti. ¿y si 
hacemos figuras con algunos bordes rectos como ellos? 
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Así como a hablar se aprende escuchando y experimentando, el lenguaje plástico se aprende 
mirando y balbuceando imágenes. Para los chicos, la comprensión de este lenguaje es más 
clara cuando se articulan la producción y la apreciación. Se trata de un ida y vuelta entre las 
imágenes exteriores y las interiores. La apreciación de obras de arte puede ser el origen de 
una propuesta o puede surgir posteriormente como enriquecimiento de las producciones. 
Cuando proponemos a los chicos que inventen cuentos, estamos dando por sentado que 
saben qué es un cuento, porque lo han escuchado, saben qué es un personaje, que hay un 
conflicto, etc. Cuando proponemos que pinten o modelen también están nutriéndose de 
experiencias e imágenes. 
Elliot Eisner dice: 
“el acto de la creación no surge del vacío. Esta influido por las experiencias que se han 
acumulado durante el proceso vital”. 
De esta manera, los chicos podrán descubrir (y animarse a hacerlo) las diferentes maneras de 
pintar un pasto. Permitirse pintar una cara azul, si así se lo desea; la importancia de pintar el 
fondo, que el color liso de éste puede variar su luminosidad para hacer resaltar la figura. Que 
puede ser divertido hacer personas con formas geométricas, etc. 
Tomar recursos e ideas del artista que se observa, pero recordando siempre la importancia de 
producir cada uno su propia imagen única, personal y original. 
 
4- Visitar un museo 
“Nadie esperaría que los niños aprendieran computación simplemente examinando un 
impreso o una terminal de computadora. Y, sin embargo, esta es la forma en que en 
esperamos que se vuelvan sensibles a la danza al teatro y a las artes visuales. Las 
escuelas organizan paseos en los que llevan a visitar los museos; Leonard Bernstein 
ofrece conciertos para jóvenes por televisión; y se supone que esto dará lugar a la 
comprensión artística.”5 
La acción docente es fundamental para ayudar a los niños a empezar a conectarse y entender 
qué son esos objetos allí expuestos y comprender por qué la sociedad les asigna 
determinados valores. 
Preparando la visita 
El trabajo previo se comenzará indagando acerca de los saberes previos de los chicos. Es 
posible que nunca hayan visitado un museo de arte con sus padres. 
 
5 Howard Gadner, Arte, mente y cerebro, Barcelona, Paidós, 1993. 
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Durante este intercambio, se los introducirá a esta nueva experiencia que están por compartir. 
Un museo es un lugar destinado a recolectar, coleccionar y exhibir objetos que se consideran 
significativos. Es importante compartir con los chicos cierta información antes de visitarlo: 
 Que alberga colecciones de objetos valiosos para nuestra cultura. 
 Que este patrimonio nos pertenece a todos. 
 Que, generalmente la prohibición de tocar lo exhibido responde sólo a la necesidad de 
conservarlo. 
Antes de ir al museo 
 Indagar entre los niños sus posibles experiencias y/o visitas previas a museos. 
 Investigar creencias e hipótesis de los chicos sobre que es un museo. 
 Compartir información que se posea del museo escogido a través de folletos, catálogos, 
planos, visitas previas del docente y artículos periodísticos, fotos, reproducciones de 
pinturas, grabados, dibujos, videos, etc. 
Es indispensable que el docente recorra el museo previamente. Dentro del material expuesto 
deberá organizar un recorrido didáctico haciendo un recorte de un número ilimitado de obras 
en función de lo que se propone observar. Después de esta primera mirada y en relación con 
lo que se está trabajando en la sala, o lo que se quiere abordar, el docente elaborará el 
recorrido. Esto no significa que luego ignore las inquietudes de los chicos. 
Los recortes 
Querer “devorar” todo el patrimonio del museo en una visita es imposible para cualquier 
espectador. Y en este caso más aún: tratándose de niños pequeños es necesario focalizar la 
percepción hacia aspectos que les permitan asimilar lo que observan. 
La selección de imágenes en las que lo que observa es relevante, las comparaciones entre 
opuestos, el descubrimientode diferencias entre lo parecido, ayudan al descubrimiento. 
Si se quiere indagar sobre el uso del color, se seleccionarán obras en las que se observen 
distintas maneras de emplearlo. Para ellos se seleccionarán obras donde las diferencias sean 
claramente perceptibles, se elegirá, también, considerando la distancia entre una y otra, para 
que los chicos puedan establecer relaciones y comparaciones. 
Una vez encontré a un grupo de niños de aproximadamente 4 años con su maestra y 
dos mamás recorriendo el Museo de Bellas Artes (en la ciudad de Buenos Aires, este 
museo cuenta con dos plantas y varias salas). Me llamaron la atención dos hechos. 
En primer lugar, en la planta baja, se exponían unas inmensas esculturas de Niki de 
Saint Phalle. Las mismas eran de colores vivos y brillantes, generalmente con formas 
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femeninas. Escuché que la maestra decía, ante una imponente obra de más de tres 
metros de altura – chicos miren los materiales. Por supuesto, los nenes no podían 
escuchar lo que su maestra les decía, apenas salían de su asombro con la mirada allá 
arriba en la gigantesca muñeca multicolor con alas doradas. 
Media hora más tarde reencontré al grupo, arrastrando los pies en el piso superior. La 
maestra los alentaba: “ya falta poquito, chicos, dos salas mas y nos vamos…” 
Conclusiones: 
a-Que el recuerdo de la visita al museo no sea un dolor de pies. 
b-Mas allá de lo que se tenga planificado, es importante dejarse conmover y asombrar por los 
objetos que, a veces inesperadamente, podemos encontrar en el museo. 
 
En el museo 
Es necesario planificar lo que se va a observar y las estrategias que se usaran para propiciar 
el descubrimiento: 
 Guías de preguntas. 
 Búsquedas del tesoro. 
 Juegos con consignas que inciten a: Descubrir- comparar-buscar las diferencias- 
buscar las coincidencias. 
 
 
 Visita a la Bienal de Arte en San Luis en el Centro de Formación Artística (CFA) 
 
 
La apreciación de Imágenes. Patricia Berdichevsky Página 16 
 
 
 
 
UNA PROPUESTA COMO EJEMPLO 
Encontrar tres retratos bien diferentes, investigar los datos significativos de cada uno de ellos. 
Explicar cuáles son sus diferencias fundamentales. Reflexionar acerca de cuáles son las 
causas posibles de esas diferencias (estilo, uso del color, tratamiento, materiales, etc.) Elegir 
una de ellas y describir las sensaciones que les provoca. Imitar las posiciones del personaje. 
Observar los fondos. Observar los objetos que acompañan a la figura. ¿Qué cosas tienen en 
común? ¿Qué caracteriza a cada imagen? ¿Cuál parece más antigua? ¿Por qué? ¿Qué 
elementos tiene la imagen que permite reconocer si es actual o no? 
En el jardín 
Hacer retratos, pensar en la ubicación de la figura. Tener en cuenta cómo se realizara el fondo 
en función de lo que vieron. Agregarle objetos, etc. La idea es ir incorporando los diferentes 
aspectos que se observaron para enriquecer la producción personal. 
Antes o después 
Puede abordarse un camino inverso: después de realizar algunas producciones, la maestra 
detecta diversos problemas y decide ir al museo, o recurrir a reproducciones, para buscar las 
soluciones en los grandes maestros. 
Por ejemplo, la maestra observa que los chicos sólo usaron celeste o azul para el cielo, 
marrón para las montañas y verde para el pasto. Recurre, entonces, a las obras de arte para 
que observen la variedad de colores de los cielos, las montañas, los campos, que pueden 
aparecer en los cuadros ce Cándido López, de Monet, de Derain, etc. 
La apreciación de Imágenes. Patricia Berdichevsky Página 17 
 
Vuelven entonces sobre sus trabajos y eligen cómo quieren pintar sus cielos, sus montañas y 
sus árboles. Los recortes pueden variarse a partir de las diferencias o de las similitudes. 
Comparar una obra figurativa con una no figurativa. Seleccionar esculturas realizadas en 
distintos materiales y procedimientos. Analizar el uso del color, los distintos tratamientos de un 
mismo tema, etc. Estos recortes estarán relacionados con propuestas de producción plástica. 
Puede comenzarse con la lectura de imagen y continuarse con la producción plástica. Puede 
recurrirse a la lectura una vez planteado un problema de producción plástica. Como el 
ejemplo, los nenes pintan; se hace lectura de imagen de sus trabajos y se observa que en 
todos los cielos de sus trabajos son azules o celestes, lisitos y parejitos como una puerta. 
Entonces se los invita a observar los cielos en cuadros de distintos autores y de distintas 
épocas. Descubrir los colores usados, las herramientas, los materiales, averiguar las formas 
de usarlos. Luego podrán volver sobre sus imágenes, enriquecidos, por lo que observaron y 
reflexionaron sobre las obras. 
Para producir nuevas imágenes es necesario nutrirse; la naturaleza y también las imágenes 
producidas por otros son el alimento que, reelaborado por la sensibilidad de cada uno, 
permitirá el fluir de la imagen personal. 
Quisiera cerrar este artículo con una cita que nos ayudará a no perder de vista el sentido 
profundo de la enseñanza del lenguaje plástico. 
 
“El lenguaje de las imágenes constituye un modo para el desarrollo de la creatividad, en 
búsqueda de una escritura original para volver a escribir el mundo.” (C.B.C. para el Nivel 
Inicial, MCyE, República Argentina). 
 
Bibliografía 
 
Berdichevsky, Patricia (2000) “La apreciación de imágenes. Su articulación con la 
producción plástica” en Educación Plástica. Expresión, arte, creación. Colección 1 a 5. La 
educación en los primeros años. pp.20 a 41. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires 
 
 
Nota: Transcripción para ser usada como documento de estudio en la Asignatura “Educación 
Artística: Educación Visual y Plástica” de la Facultad de Ciencias Humanas. UNSL (2020)