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Diferentes enfoques en el estudio del dibujo y modelado infantil Página 1 Diferentes enfoques en el estudio del dibujo y modelado infantil Página 2 DIFERENTES ENFOQUES EN EL ESTUDIO DEL DIBUJO Y EL MODELADO INFANTIL Soledad Carlé La expresión gráfico-plástica, aunque con diferentes materiales, siempre fue una necesidad infantil a lo largo de la historia, a tal punto que, cuando los materiales y las propuestas de dibujar o modelar no provenían del adulto, el niño se valió de medios naturales para hacerlo: a veces el dibujo surgía del trazo de un dedo en el polvo, en la tierra o en un vidrio empañado; en el caso del modelado, las formas aparecían en medios como la arena, la masa, el barro o la nieve. Parecen ser muy primitivos estos deseos de relacionarse con la materia para transformarla. El interrogante que se plantea es:¿qué lleva a los niños a dibujar o modelar? ¿Es una forma de conocimiento del mundo exterior?, ¿un simple placer estético?, ¿una forma de asimilación del real al “yo” (así como el juego a la manera piagetiana), como espacio o sector de actividad cuya motivación no es la adaptación a la realidad, sino la asimilación más o menos pura a las necesidades del “yo”? ¿Es la expresión de emociones y conflictos proyectados al exterior mediante formas y colores? Los estudiosos del arte infantil han elaborado diferentes hipótesis en las que se da prioridad a un aspecto determinado sobre los otros. Estos estudios no siempre coinciden por sus métodos y objetivos, y a veces dan interpretaciones radicalmente opuestas, aunque el fenómeno sea siempre el mismo: el dibujo y el modelado infantil. Evidentemente cada uno de los aspectos elegidos por los diferentes autores juega un rol en el quehacer plástico. No pretendo dar aquí una respuesta ni privilegiar un determinado encuadre, ya que pienso que es a través del conocimiento de los diferentes enfoques desde donde se ha estudiado este fenómeno, como se puede abordar el tema con mayor profundidad. Cada docente podrá sacar sus propias conclusiones al corroborar estas hipótesis con la realidad de sus niños. El conocimiento de estas teorías me ha ayudado muchas veces, en mi trabajo, a clarificar o a echar luz, a la manera de acceder a este lenguaje tan peculiar y a poder elaborar una metodología de trabajo. Por eso pienso que todo aquel que se interese por la infancia y en particular por este lenguaje o medio de expresión tan rico, no puede ignorar lo que se ha teorizado sobre la materia. La percepción visual Un elemento esencial que interviene directamente en el conocimiento de la realidad, y que va a jugar un rol muy importante en la elaboración y representación de los símbolos gráfico- plásticos, es la visión. La visión está directamente asociada a la luz. En casi todos los seres vivientes se encuentran células sensibles a la luz. La mayoría de las plantas orientan sus hojas y flores hacia ella. En la mayor parte de los animales superiores la sensibilidad a la luz se localiza en células altamente evolucionadas que son las que forman el ojo. La luz se refleja en los objetos. Las lentes oculares proyectan la imagen de estos objetos sobre la retina, que transmite el mensaje al cerebro. Pero... ¿hasta qué punto esta imagen que registra el cerebro es la imagen fiel y completa del mundo exterior? En primer lugar, desde el punto de vista solamente constitucional, ningún organismo es tan sano como para percibir un cuadro exactamente equivalente a la realidad. En segundo lugar, existen algunos fenómenos para los cuales no hay receptores efectivos, por ejemplo, los rayos infrarrojos y ultavioletas, que el ojo Diferentes enfoques en el estudio del dibujo y modelado infantil Página 3 humano no llega a percibir. En tercer lugar nuestros órganos sensoriales no son pasivos receptores del mundo exterior (como sostenían los antiguos postulados asociacionistas y aditivistas de la psicología tradicional), sino que operan elecciones en toda la gama de vibraciones ofrecidas por la naturaleza. Esta actividad discriminatoria e intencional hace que cualquier sistema sensorial (en este caso el constituido por la retina, el nervio óptico, el área occipital cortical del cerebro, la musculatura intrínseca y extrínseca ocular) no sea pasiva sino activa en todas sus secciones. La percepción entonces no depende sólo del elemento estimulante sino también del individuo estimulado. Si las cosas son o no aquellas que parecen ser, es uno de los grandes dilemas de la Filosofía, del arte, de la ciencia y del niño. Dos escuelas filosóficas-psicológicas nos han dado grandes aportes en el conocimiento de la percepción visual: la fenomenología y la psicología de la “Gestalt”. Así define Claparède los principios de la psicología gestáltica: “La “gestalt” consiste en considerar los fenómenos no como suma de elementos que se deben separar, analizar, atomizar, sino como conjuntos que constituyen unidades autónomas, que presentan una solidaridad interna y que tiene leyes propias. El modo de ser de cada elemento depende de la estructura del conjunto y de las leyes que lo regulan. El elemento individual no preexiste al conjunto, ni psicológica ni fisiológicamente.”1 Entonces, la percepción no es un conjunto de sensaciones asociadas sino que cada percepción es la percepción de un conjunto, de un todo. Abro los ojos no sobre una maraña de formas y colores sino sobre cosas, veo el cielo azul, una casa, un árbol. Pero. ¿cómo llegamos a ver estas estructuras organizadas? ¿Cómo llegué a reconocer un árbol dentro de semejante riqueza de colores, formas y texturas? Al nacer, el bebé abre los ojos a un mundo formado por objetos, de los cuales probablemente percibe sólo formas y colores en movimiento. No puede organizar los datos visuales, ya que carece de experiencia de las cosas, no posee marcos de referencia. La primera gestalt o estructura organizada que reconoce el bebé, según los estudios de Spitz2 es una parte del rostro humano: el conjunto formado por la nariz, la frente y los ojos. Desde que nace, comienza a codificar lentamente los datos y a formar los “conceptos visuales” que le harán inteligible el mundo. Ahora veamos, ¿cómo se da esa codificación? Inicialmente, al ver un objeto toma sólo las características estructurales globales. La percepción no parte de particulares sino de las características susceptibles de generalización. Esto no sucede porque el sentido de la vista no observe los particulares – al contrario: los niños notan los más mínimos cambios en las cosas que conocen_, sino porque ver significa aferrar las características más importantes de un objeto: la redondez de una pelota, la simetría de una mariposa, la luminosidad de las estrellas, etc. Según experiencias realizadas, se ha comprobado que pocas líneas son aceptadas como una cara, no sólo en Occidente (donde se podría pensar que los individuos se manejan con un código semejante de signos), sino también en Oriente; lo mismo sucede con niños y hasta con animales. Por eso, pocos signos seleccionados (las características estructurales globales) no sólo son suficientes para permitir la identificación, sino también provocan la impresión de representar la cosa completa. El ojo tiende a simplificar las formas y la simplicidad implica economía y orden en cualquier nivel de complejidad. Lo que determina la simplicidad no es el número de elemento de una configuración dada, sino el número de características estructurales. Por ejemplo, si aumenta el 1 Edouard Claparède “Principios de psicología gestáltica”. Koltka 2 R. Spitz “El primer año de vida”. Ed. Aguilar Diferentes enfoques en el estudio del dibujo y modelado infantilPágina 4 número de rayos de un sol de siete a diez, aumenta el número de elementos pero no el de características estructurales. Muchas veces las obras de arte son complejas, pero se aprecian por la simplicidad, son capaces de organizar una riqueza de formas y significados dentro de una estructura global que determina el puesto y la función de cada parte dentro del todo. Esto es el orden: la manera de organizar una estructura necesaria en el modo más simple posible. Las obras de los niños generalmente gozan de estas dos características: simplicidad y orden. Al modelar un animal en arcilla o dibujar una casa, son capaces de elegir los cuatro trazos esenciales como para identificarlos. Lo mismo sucede con las obras de arte primitivo: me vienen a la mente especialmente algunas figuritas en terracota modeladas por nuestros indios en América. Entonces, al aferrar las características estructurales globales, el niño comienza a formar los primeros conceptos perceptivos: organiza las formas que ve para clasificar las cosas en casas, flores, pájaros, mesas. La visión trata el material bruto que le da la experiencia, con la creación de un esquema correspondiente de formas generales que se pueden aplicar no sólo al caso individual sino a todos los casos análogos. Es por eso que Gibson afirma que ver no significa sólo tomar nota de las propias sensaciones visuales, sino “comprender” aquello que se ha visto3. Y Arnheim aclara que la percepción cumple a nivel sensorial aquello que en el campo del razonamiento se indica como comprensión4. Según Bruner la percepción es un proceso de categorización: el reconocimiento depende en buena parte de los intereses y de los conocimientos del sujeto. El opina que la percepción debe ser estudiada en el contexto histórico-social del individuo que ha pasado experiencias, hábitos y que vive en un ambiente que es también social5. Cada experiencia visual se inserta en un contexto de espacio y tiempo. Así como el aspecto de un objeto está influenciado por aquellos objetos cercanos en el espacio, la experiencia visual se asocia con las experiencias visuales que la precedieron en el tiempo. Si, por ejemplo, vemos como un cuadrado cuatro puntos ubicados en ángulo recto es porque en el pasado hemos visto muchos cuadrados. La influencia de la memoria es notable cuando por alguna necesidad personal alguien desea ver algo especial. Por ejemplo, cuando los niños aseguran haber vito llegar a los Reyes Magos, la noche del 5 de enero, al ver desde sus ventanas moverse las cipas de los árboles. Este impulso que ejercen nuestras necesidades sobre la percepción es usado por los psicólogos en los test proyectivos, como por ejemplo el test de Rorschach. Una técnica cerámica que uso con los nenes en este sentido es la “neriage”: la ambigüedad estructural de la placa formada por la mezcla de las dos arcillas permite una gran variedad de interpretaciones, de manera tal que el niño elige aquella que se acerca más a su mundo de experiencia y la completa. Memoria, conocimiento e interés cumplen entonces un papel significativo en la formación de los “conceptos perceptivos”. Esta codificación de los datos del ambiente es lenta. Experiencias realizadas demuestran cómo todavía a los tres años, conceptos visuales como la identificación de algunas figuras geométricas elementales ubicadas en posiciones inusuales no están aún codificadas. No pueden leer figuras incompletas o cortadas, como por ejemplo el círculo dividido por la mitad o en cuatro partes. Cuando todavía los conceptos de conservación de la forma no están estructurados, es muy difícil que la lectura de una parte o de una figura cortada y vuelta a 3 J. Gibson en G. Dorfles: “Símbolo, comunicazione, consumo”. Ed. Einaudi 4 R. Arnheim: “Arte e percezione visiva”. Ed. Feltrinelli. 5 J. Bruner en G. Dorfles: obra citada. Diferentes enfoques en el estudio del dibujo y modelado infantil Página 5 armar (pero dejando un espacio en blanco entre cada parte) lleve al todo. Lo mismo ocurre cuando una figura está orientada de manera diferente. Por ejemplo, si pedimos a un nene que clasifique figuritas de círculos, cuadrados y triángulos, y a una de las figuritas de cuadrado la ubicamos sobre la mesa orientada como rombo, no la reconoce más y la descarta. El niño de tres años aún no posee experiencias con figuras geométricas oblicuas, y esta nueva posición del cuadrado lo desorienta. Pero si bien existe esta codificación de los datos perceptivos que nos permite orientarnos en el mundo, el modo de percibir las cosas no es nunca definitivo. La interacción entre la forma del objeto presente y aquella de las cosas vistas en el pasado no es automática sino que está ligada a la condición que entre los dos momentos se perciba una relación. Por ejemplo, una figura impresa en la memoria por haber sido vista centenares de veces puede ser irreconocible cuando aparece en un contexto nuevo. Como dice L. Malaguzzi, “La percepción es siempre una relación. La capacidad de retener una imagen es la capacidad de tener presentes una red de relaciones (de identidad, equivalencia, clasificación, orden, causa, simetría, equilibrio, etc.). Las relaciones, en realidad, son problemas. Cada problema y cada percepción son una hipótesis provisoria6. La representación Desde este encuadre R. Arnheim afirma que el niño, para sus dibujos y modelados, se refiere a conceptos visuales, y los conceptos no perceptivos, si existen, deben ser poquísimos. Cada tipo de figuración requiere el uso de “conceptos representativos” equivalentes a los conceptos visuales que se quieren representar. Los primeros conceptos representativos son muy simples, son las formas indispensables de las primeras ideas, y su simplicidad se adecua al nivel de organización con el que opera la mente del niño. La primera figura organizada que emerge del garabato es el círculo (la esfera en el modelado). Es la figura más simple porque tiene simetría central. Recordemos, para entender su uso en los primeros años, que también el adulto usa el círculo para representar cualquier configuración que no conoce bien, como por ejemplo los planetas, las moléculas químicas, las células, etc, no sobre la base de la observación sino porque se tiende a representar las formas y las relaciones espaciales desconocidas en el modo más simple. El niño, al principio, recurre a la forma circular para representar cualquier objeto: una figura humana, un animal, una casa. El círculo aquí no representa la redondez sino la más genérica cualidad de la cosa, como afirma Arnheim. A medida que enriquece las primeras configuraciones en su percepción, el niño comienza a desarrollar el círculo, es decir, a diferenciarlo. La ley de diferenciación dice que “Hasta que una característica visual no esté todavía diferenciada, toda la gama de sus potencialidades está representada por aquella estructuralmente más simple”7 Sólo cuando otros elementos como la línea recta y el cuadrado se articulan, las formas redondas comienzan a representar específicamente la redondez, como cuando dibuja una flor o la palma de la mano. La línea recta es la primera configuración lineal concebida por la mente. Es un producto del sentido de la vista, basado en el principio de simplicidad. Sirve para representar todas las formas alargadas: piernas, brazos, rayos de sol. Así como la figura más simple es el círculo y como línea la recta, la primera relación entre direcciones que se adquiere es la del ángulo recto, que al inicio servirá para representar todas 6 L. Malaguzzi “l’occhio se salta il muro” 7 Ley de diferenciación de la Gestalt Diferentes enfoques en el estudio del dibujo y modelado infantil Página 6 las relacionesangulares hasta que incorpore la línea oblicua. Hay varias razones para la elección del ángulo recto: crea un dibujo simétrico, es la base del esquema horizontal-vertical sobre la que se basa nuestra concepción de espacio. La línea horizontal es el horizonte, la vertical es nuestro cuerpo. Hay, además, explicaciones fisiológicas que dicen que probablemente por la influencia de la ley de gravedad nuestro sistema nervioso se ha plasmado en el dominio de las direcciones horizontal-vertical. Solamente en un segundo momento, después de que el niño ha manejado las líneas horizontales y verticales, aparece la línea oblicua, que se percibe como una desviación de las otras dos e introduce la diferencia entre forma estática y dinámica. Resumiendo, ¿cómo se da la evolución de la representación gráfico-plástica dentro de este encuadre? El organismo madura y a medida que va alcanzando un funcionamiento más diferenciado desarrolla también la necesidad de actuar esa potencialidad. En esta evolución interviene el mundo exterior, que ofrece toda la gama de relaciones formales. El factor fundamental en la elaboración de los símbolos gráfico-plásticos es aquí la percepción visual y, en consecuencia, el empadronamiento de las relaciones formales del mundo externo. Psicomotricidad Veamos ahora cuál es el rol del cuerpo en el dibujo y el modelado infantil. De qué manera su conocimiento y concientización influyen sobre el movimiento y, en consecuencia sobre la plástica, en una coordinación dinámica general y segmentaria siempre mayor. Dibujar, modelar, pintar, construir con cajas implican actos motores. La base es el cuerpo; el conocimiento de los elementos que intervienen a nivel orgánico en el movimiento y la red de factores que actúan en el desarrollo psicomotor, forman parte de los conocimientos de base necesarios para entender el acto plástico en el niño. Existe una estrecha relación entre la motricidad y la psiquis, o sea, entre el desarrollo neuromotor y el desarrollo intelectual y afectivo. Se puede considerar una interacción entre ellos y una causalidad recíproca. Cada respuesta motora es una respuesta psíquica, es decir, lo que la suscita son necesidades que tienden a satisfacer instrumentos adecuados a un nivel madurativo. Motricidad y psiquismo se diferencian siempre más, pero sin alcanzar jamás una completa independencia. El desarrollo psicomotor significa la intelectualización del movimiento que programa, anticipa y toma conciencia de la precisión, rapidez, seguridad y economía de cada acto motor intencional. Veamos cómo funciona desde lo orgánico el movimiento. El simple acto de tomar un lápiz y dibujar pone en movimiento, dentro de nuestro organismo, una gran cantidad de mecanismos. La capacidad de movimiento depende por un lado de las fibras musculares que constituyen casi la mitad de la masa de nuestro cuerpo. Estas fibras, Diferentes enfoques en el estudio del dibujo y modelado infantil Página 7 que forman los músculos esqueléticos (que son de los tres grupos existentes, los que nos interesan en este trabajo), movilizan a su vez los huesos a los que se hallan adheridos. Quien imparte las órdenes que generan el movimiento es el sistema nervioso, compuesto por el cerebro, la médula espinal y los troncos nerviosos que conecta los receptores con los efectores y conduce los mensajes de unos a otros. Gran parte de nuestras acciones motoras deben ser aprendidas. Hay otras donde no interviene el cerebro. Los órganos sensitivos mandan señales a la médula y ésta a otros nervios, que provocan la acción. Son los actos reflejos o instintivos, que constituyen unidades funcionales del sistema nervioso. “Si, al inicio es necesario que el niño viva su cuerpo de una manera espontánea y primitiva, por una supresión de inhibición cortical. Es importante que luego sea capaz de transformar esas vagas sensaciones en percepciones corticales precisas, analizarlas y conceptualizarlas. Este paso de la reacción motriz espontánea a la organización perceptivo-motriz consciente, parece ser el proceso esencial del desarrollo de la inteligencia”8 Existe una estrecha interacción entre herencia y ambiente como también entre madurez y aprendizaje. La madurez de las estructuras orgánicas, de que el niño dispone en cada momento evolutivo, son las responsables del nivel funcional alcanzado, pero, a la vez, el formativo de nuevas estructuras es el ejercicio funcional. Esto significa que si las estructuras orgánicas de un niño están suficientemente maduras como para modelar las primeras figuras, pelotas, choricitos, pero al niño no se le ofrece la oportunidad de jugar con material plástico tridimensional, esta función no tendrá la posibilidad de desarrollarse. De esta manera, si pretendemos que un niño de cuatro años dibuje un típico esquema adulto de una casa en perspectiva, y le ofrecemos un modelo para que lo copie, puede ser que lo logre lo cual no significa que haya alcanzado ese nivel de organización espacial. Y cuando tenga la posibilidad de dibujar libremente lo hará frontalmente, según su nivel actual de organización espacial en la hoja. Sólo cuando haya alcanzado la madurez suficiente como para interesarse en la representación gráfica de la profundidad de campo, lo habrá internalizado y lo hará naturalmente. En síntesis, podríamos decir que existe una causalidad recíproca entre estructura (a nivel orgánico) y función. El niño puede hacer todo aquello que sus estructuras orgánicas le permitan (difícilmente podrá construir un cubo de arcilla a los dos años), por otra parte, es el ejercicio funcional, el poder manipular, probar, experimentar la materia, lo que permite la formación de nuevas estructuras. Los estudiosos de psicomotricidad, cuando se ocupan del dibujo o del modelado infantil enfocan la atención sobre el correlato cuerpo-movimiento-grafismo. Uno de sus grandes intereses es el de estudiar cómo los logros que se van adquiriendo en el dominio del cuerpo se reflejan en el manejo gráfico-plástico. Por ejemplo, cuando el pequeño corre atropelladamente con movimiento masivo de su cuerpo, el garabato parte de todo el cuerpo. Cuando controla la tensión y es capaz de apretar y soltar, endurecerse y aflojarse, podrá trabajar con sellos, porque con ellos debe hacer presión y levantar. Las nociones se adquieren más fácilmente y más sólidamente si se parte de lo vivenciado con el cuerpo, para luego intelectualizar esa vivencia. Esto trae implicancias pedagógicas muy importantes. Si se quiere enseñar a los niños la forma redonda, se comenzará a trabajar, por ejemplo, con soga circular, se jugará a la ronda, se recorrerá esa forma dibujada en el piso, etc. Y después de toda una vivencia corporal de lo circular se pasará a la representación del círculo. El niño pasa entonces de la vivencia motriz a lo abstracto; aunque el correlato entre movimiento, pensamiento y 8 A. Lapiérre y B. Aucouturier “El cuerpo y el inconsciente” Ed. C. Medica Diferentes enfoques en el estudio del dibujo y modelado infantil Página 8 representación no se da en forma lineal. El movimiento es interiorizado por el niño como pensamiento, de acuerdo con las características de cada momento evolutivo. Para representar tiene que integrar mentalmente los movimientos experimentados y crear otros movimientos descriptivos de aquellos. Existe una rica bibliografía con diferentes propuestas de juegos sobre el pasaje de lo hecho con el cuerpo a la representación gráfica y verbal (función simbólica). Lo importante aquí no es dar una lista de ejercicios sino comprender cuál es el proceso metodológico dentro de este enfoque. Es más, un trabajo así no se puede hacer según un programa preestablecido sino que es tarea del docente captar las situaciones espontáneas,que puedan conducir a formas de expresión y grados de abstracción diferentes. Hasta aquí hemos visto muy sucintamente cuál es el rol del cuerpo en el dibujo y el modelado infantil. Vemos ahora cuáles son las bases simbólicas de la expresión plástica y cómo ésta se articula con el simbolismo del movimiento y de la acción, según las hipótesis de un psicomotricista, el francés A. Lapiérre. A la pregunta que nos planteábamos al inicio sobre qué lleva a los niños a modelar y a dibujar, Lapiérre responde con una explicación de dónde nace esa necesidad de expresión plástica en el ser humano9. Remontándonos a nuestros orígenes, las sensaciones iniciales que registra el niño en el vientre materno son sensaciones de fusionalidad (global y difusa). No tiene necesidades, deseos, ni frustraciones, ya que éstos están automáticamente satisfechos. El estado en que se encuentra es un estado de bienestar y completivo. 9 A. Lapiérre: obra citada Diferentes enfoques en el estudio del dibujo y modelado infantil Página 9 De aquí nace el “fantasma de fusionalidad”, entendiendo por “fantasma” una producción imaginaria inconsciente, capaz de motivar comportamientos de los que el sujeto no tiene conciencia. Los “fantasmas”, para Lapiérre, se estructuran sobre la base de una vivencia emocional anterior a la conciencia, que sólo ha quedado grabada en el inconsciente. Los “fantasmas” que pertenecen a lo imaginario sólo pueden expresarse por medio de lo simbólico. Con el nacimiento se produce una ruptura fusional, lo que dará origen al “fantasma” de carencia del cuerpo, desde donde surgirá un deseo inconsciente de retorno al estado fusional. Este “fantasma” actuará durante toda la vida y llevará a la búsqueda de otro ser humano como complementariedad de nuestra carencia, tomando esta búsqueda formas cada vez más simbólicas, en sustitución de la fusión corporal. Los procesos de simbolización son numerosos y complejos. Hay elementos que por poseer un potencial afectivo pueden ser usados como sustitutos o prolongaciones del propio cuerpo, como por ejemplo, la mirada, la voz, el agua, el sonido o determinados objetos. Más adelante será la pintura, el grafismo, el lenguaje; de esta manera se incorporan paulatinamente todos los mediadores socio-culturales que hacen posible el “contacto” con los otros. De aquí nace, entonces, para Lapiérre, la motivación por la expresión plástica: de una necesidad de comunicación. Al mismo tiempo que se organiza la percepción se desarrolla la necesidad de comunicara, y esa necesidad de comunicación es la primera motivación de donde nacerán todos los medios de expresión abstractos. Forma y color representan siempre una proyección de las tensiones tónico-afectivas y emocionales. La producción plástica es vista por otros; esta proyección simbólica permitirá establecer una comunicación con quien la mira y será capaz de despertar un eco de tensiones tónico-emocionales análogas en el otro, convirtiéndose en mediadora de un diálogo tónico. Estética ¿Qué papel juega la estética en la producción gráfico-plástica infantil? ¿Qué rol juega en la vida emotiva del niño? Las teorías del arte infantil dan dos respuestas. La primera separa la estética de todos los otros factores presentes en el momento en que se hace o se ve una obra de arte. Considera el sentido estético como uno de los sentidos innatos del hombre. La segunda considera la estética subordinada a diversos factores. Aquí se encuadran todas las teorías que piensan que la búsqueda de las primeras causas y efectos del arte no son estéticas, sino que se extienden a otros campos, como por ejemplo, a la antropología, a la psicología, etc. En esta posición se encuentra Luquet, para quien la intención en el dibujo infantil es realista, “no porque el niño sea insensible a la belleza abstracta sino porque el dibujo tiene el papel esencial de representar algo. La concepción de un dibujo que no represente nada es incomprensible para el niño”10. También en esta posición se encuentran varios estudiosos de orientación psicoanalítica, para quienes el arte está subordinado a la expresión de deseos y conflictos inconscientes. Aquí nos interesan especialmente los estudios que adhieren a la primera posición, es decir, que consideran a la estética como el motor de la producción plástica. Tomaremos aquí como representante de esta posición a Rhoda Kellogg. Sus estudios sobre el sentido estético en los niños son un aporte muy valioso y dan un enfoque original al tratamiento de este tema.11 10 G.H.Luquet “El dibujo infantil” Ed. Médica y Técnica S.A. 11 R.Kellogg “Analisi della’arte infnatile” Ed. Emme Diferentes enfoques en el estudio del dibujo y modelado infantil Página 10 Kellogg considera que la estética tiene sus bases en la biología humana, por eso los niños poseen un conocimiento innato (arquetípico) de las formas bases y del orden formal. De no ser así ¿cómo se explica entonces la prevalencia de determinadas formas en el ate infantil?. El cerebro y los ojos del hombre están predispuestos a ver las formas globales. Aquí entra la concepción gestáltica antes mencionada. Köhler, psicólogo de la gestalt, dice que probablemente sean ciertas funciones fisiológicas del cerebro las responsables en organizar los datos visuales en formas placenteras o “buenas”, o sea, formas sintéticas, simples, regulares.12 Esta predisposición influye sobre la coordinación óculo-manual al garabatear, y el niño en su evolución dibuja las formas en un modo siempre más determinado y claro y prefiere aquellas dotadas de equilibrio. Mandalas con elementos de la naturaleza Después de la observación, durante veinte años, de nenes mientras garabateaban, Kellogg identifica ciertas formas recurrentes en los dibujos de los niños en el período preescolar. Estas formas pueden ser consideradas como símbolos arquetípicos a la manera jungiana. Comienza con la identificación, y parte de los garabatos, de veinte signos que los niños hacen alrededor de los dos años y que son las estructuras elementales que se encuentran en todos los dibujos. Son universales y la forma de transformarlos en símbolos artísticos o lingüísticos, combinándolos, varía según el tiempo y el lugar. La clave que va de los dibuos abstractos a aquellos figurativos es el “mandala” (forma geométrica de estructura concéntrica y equilibrio global). El niño, del mandala pasa al Sol, luego a la figura humana y así progresivamente a los nuevos dibujos que son consecuencia de los garabatos precedentes. El mandala es una gestalt privilegiada, tanto por los niños como por los adultos. En las religiones orientales (o al menos en algunas(es el símbolo del cosmos; en la psicología Jungiana representa la unidad entre la psiquis y el inconsciente colectivo. Según Kellogg, el mandala es importante no sólo en cuanto forma parte de la secuencia evolutiva del arte infantil, sino también como vínculo entre el arte infantil y adulto. La preferencia de esta forma es una prueba más del sentido estético innato en los niños. Roger Fry es otro estudioso que privilegia la estética en la motivación artística; dice “La forma de una obra de arte tiene significado por sí misma; la pura contemplación de la forma produce en las personas una particular emoción que no depende de la asociación de aquella forma con ninguna cosa”, o sea que la emoción estética sería una emoción por la forma. Agrega “el placer 12 Köhler en R.Kellogg. Obra citada Diferentes enfoques en el estudiodel dibujo y modelado infantil Página 11 que deriva del reconocimiento del orden, la inevitabilidad de las relaciones, de la “belleza pura” puede traer su fuerza en el despertar de reminiscencias muy profundas, muy vagas y del todo indefinidas. Parece como si el arte hubiera accedido al sustrato de las emociones particulares y esenciales de la vida real”13 La estética ha sido tema de estudio, con diferentes enfoques, a lo largo de la historia. Etimológicamente el término “estética” deriva de la sensación. En la antigüedad vemos la identificación de lo bello con lo bueno, especialmente explicitado en filósofos como Platón, Aristóteles y Plotino, quienes trataron de definir la esencia de lo bello asignando a la belleza valores extra-artísticos y particularmente a entidades metafísicas. La identificación de lo bello con lo bueno se da en la filosofía inglesa del sentimiento moral y se encuentra e algunas direcciones del idealismo romántico. Pero esta identificación, curiosamente, también se da en los niños. El desinterés caracteriza a la actitud estética, al igual que al juego, que es una actividad puramente desinteresada, la complacencia sin finalidad útil o moral. Por eso lo estético es independiente y no puede estar al servicio de fines ajenos a él; en su esencia es finalidad con fin en sí misma. El sentido estético es un sentido innato en el ser humano, la necesidad de un “orden” o “regularidad” como dice Gombrich. La historia del arte es un testimonio de esta necesidad. ¿Qué hay en común entre una mezquita islámica, un tapiz inca, una estatuilla de arte primitivo africano, un caleidoscopio, un cuadro de Van Gogh o una escultura griega? Es el sentido del orden el que, a pesar de las concepciones y las funciones profundamente diferentes a las que responden, nos hacen advertir un aire familiar en todas ellas. Es innato en el hombre (y por ende en los niños) el placer de ejercitar el sentido del orden al hacer o contemplar las cosas. Naturalmente nos causa cierta emoción percibir regularidad en el mundo de la naturaleza. Es que también él ofrece numerosos testimonios de regularidad y simplicidad: desde las olas del mar a la maravilla de los cristales de nieve, desde el orden de una flor a las alas de una mariposa, desde las conchas marinas al plumaje de las aves. Este mismo sentido del orden es también patrimonio de los niños. Afectividad El dibujo espontáneo de un niño nos revela muchas cosas; además de su desarrollo físico e intelectual, su modo de percibir la realidad, sus preferencias estéticas, nos revela también su vida afectiva. Desde este encuadre vamos a tratar ahora el dibujo y el modelado infantiles. El psicoanálisis se ha ocupado del estudio del arte desde esta óptica. Según esta hipótesis, la producción plástica, al igual que los símbolos oníricos, son máscaras destinadas a disfrazar nuestros deseos y conflictos inconscientes. Se hace necesario antes de tocar el tema específico de la producción plástica, resumir muy sucintamente algunos principios de la teoría freudiana. Al nacer, la estructura psíquica del niño es todo “ello”, o sea, todo instinto, y reacciona sólo a los principios de placer y displacer, lo cual es lo que se llama punto de vista dinámico, que comprende la división de la energía física en libido y agresión. Los dos principios fundamentales del funcionamiento psíquico establecidos por Freud son el de placer y el de realidad. A partir del nacimiento comienza a formarse el “yo”. El “yo” es una fuerza organizadora que constituye el órgano de supervivencia necesario. A él pertenecen todas las funciones mentales superiores, como la capacidad de percibir y manipular la realidad, de postergar las gratificaciones y de conservar la unidad interna de la personalidad. O sea que el “yo” está al servicio de los instintos 13 Roger Fry “The artista and psychoanalysis” Diferentes enfoques en el estudio del dibujo y modelado infantil Página 12 y sólo gracias a su esfuerzo se obtiene la gratificación, que no podría obtenerse a través de la pura y simple descarga instintiva. A medida que el niño crece, se estructura el “súper yo”, que interioriza las necesidades y las inhibiciones sociales, y hace al comportamiento individual más previsible y protege la continuidad de la organización social. El “yo” no podría cumplir con sus deberes múltiples y contradictorios de controlar los impulsos, evitar los peligros, alejar la angustia y obtener el placer sin la ayuda de la represión de los instintos y de otros mecanismos más complejos. Entre ellos, el mecanismo de defensa de “sublimación” constituye uno de los medios más eficaces para alejar los peligros que amenazan al “yo” de parte de las pulsiones instintivas y de hacer uso constructivo de su energía potencialmente destructiva. Este es el mecanismo que actúa según esta hipótesis en la elaboración artística. Un aspecto esencial de la sublimación es la gran cantidad de placer genuino que la actividad sustitutiva ofrece. Este proceso es, en gran parte, inconsciente. O sea que a través de la expresión plástica, el niño puede canalizar sus pulsiones libidinales hacia un objeto bueno. Y si bien no puede eliminar la causa de la tensión y contribuir directamente a la solución del conflicto, el arte sirve como modelo de funcionamiento del “yo”. Esto quiere decir que se convierte en una zona franca donde es posible expresar y ensayar nuevos comportamientos y respuestas emotivas, hasta antes de que estas modificaciones tengan lugar a nivel de la vida cotidiana. Desde este encuadre se desprende la idea de que cualquiera que trate de comprender los dibujos infantiles se encuentra obligado a “interpretarlos” como se hace con los sueños, porque la expresión plástica de los niños es la manifestación de su mundo interior. Pero para interpretarlos hacen falta las herramientas justas, que el/la profesora de Educación Inicial o Educación Especial no poseen. Existe el peligro de que por haber leído algunos libros de Psicología intente interpretar psicológicamente los dibujos de los niños, desviándose de su rol, que es otro. Está fuera de lugar y es sumamente riesgoso que haga interpretaciones a través de los dibujos sin poseer las herramientas adecuadas, además, porque por sí sola la producción plástica no es suficiente para determinar un diagnóstico, el psicólogo la usa como un instrumento más dentro de un análisis más global. El arte es, entonces, la comunicación entre el inconsciente y el “yo” del artista, ya que permite proyectar al exterior, en una obra sublimada, una imagen interna, protegido por la ilusión estética.14 De esta manera, el psicoanálisis toma el dibujo infantil como otra llave para descubrir los elementos inconscientes de la personalidad junto con el juego libre. También se han elaborado test de inteligencia y de personalidad o proyectivos basándose en el dibujo, como por ejemplo, el test de Goodenough (…) Estos test establecen algunos elementos de análisis del correlato gráfico -psíquico, que por supuesto no es lineal. En general, se hace la distinción entre los elementos formales y aquellos de contenido, lo que conduce a distinguir tres planos de interpretación; el gráfico, el de las estructuras formales y el de contenido. Plano gráfico En los trazos de un dibujo se distinguen la amplitud y la fuerza. Las líneas amplias generalmente implican expansión vital y extroversión; por el contrario el movimiento restringido inhibición, repliegue sobre sí mismo. En cuanto a la fuerza, el trazo fuerte, grueso, intenso, fuertes pulsiones, audacia, violencia o liberación instintiva; el flojo, pulsiones débiles, timidez o inhibición. Ritmo: se observa en la repetición de los mismos trazos rítmicos (rayitas, puntos, etc.); puede llegar a la estereotipia del dibujo,contrariamente al dibujo libre, ejecutado según el dictado 14 E. Kris “Psicoanalytica explorations in art”. Internacional U. Press Diferentes enfoques en el estudio del dibujo y modelado infantil Página 13 de la imaginación. Otro elemento significativo es el sector que el dibujo ocupa en la página. Generalmente se considera que el sector inferior corresponde a los instintos de conservación; el superior, expansión imaginativa; la izquierda el pasado; la derecha, el porvenir; los sectores blancos, zonas de prohibición. El trazo de izquierda a derecha, movimiento progresivo natural; el ejecutado de derecha a izquierda, regresivo. Plano de las estructuras formales Se refiere a la interacción recíproca de los elementos y el marco inmóvil o animado en que actúan. Plano del contenido Aquí el psicólogo, con el conocimiento de la historia del niño, interpretará, según los personajes, el contenido del dibujo. El “yo” se defiende de la angustia creada por una situación exterior o interior dolorosa, valiéndose de diferentes mecanismos. El aspecto creador del dibujo tiende a acentuar la defensa a través de diversos recursos gráficos. Para el niño, el hecho de actuar como creador le permite tomar la situación en sus manos; toda vez que existe un conflicto, puede hacer las deformaciones de las situaciones existente que más lo favorezcan, como por ejemplo, negación de existencia, inversión de papeles, identificación, regresión, desplazamiento. En fin, frente a un dibujo, el psicólogo se pregunta primero a qué nivel superficial o profundo se sitúa la proyección; luego, con los antecedentes que ya conoce del niño, hace convergencia de indicios, utiliza el dibujo para corroborar o ampliar la información que ya posee. La importancia que asumen el dibujo y el modelado para el niño bajo esta óptica, es la de convertirse en zona franca donde poder adaptar la realidad a sus interés y poder experimentar y ensayar nuevas conductas. Esto es indispensable para su equilibrio afectivo e intelectual, función que comprarte con el juego simbólico. Bibliografía CARLÉ, Soledad (1987) “La expresión plástica y el niño” Ed. Estrada. Argentina Nota: Transcripción para ser usada como documento de estudio en la Asignatura “Educación Artística: Educación Visual y Plástica” de la Facultad de Ciencias Humanas. UNSL (2020)
