ARQSISINF01_TRABAJO 3 - OBREGON RIOS JHUNIOR ISAIAS

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA AMAZONÍA PERUANA 
 
FACULTAD DE INGENIERÍA DE SISTEMAS E INFORMÁTICA 
ESCUELA PROFESIONAL DE INGENIERIA DE SISTEMAS E INFORMATICA 
 
CURSO: ARQUITECTURA DE SISTEMAS DE INFORMACION 
 
ENFOQUE EPITEMOLOGICO DE LA TICS. 
 
AUTOR: 
OBREGÓN RÍOS JHUNIOR ISAÍAS. 
 
PROFESOR: 
ING. ANTONIO NORONHA GÓMEZ, MGR. 
 
IQUITOS, PERÚ 
2022 
 
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INTRODUCCION 
Se analiza la relevancia del tema de aprendizaje desde una perspectiva psicoeducativa. Se 
hace una breve revisión de cómo ha sido estudiado el aprendizaje por los psicólogos en 
el siglo pasado y hasta el presente, y se lo posiciona desde una perspectiva cognitiva y 
sociocultural constructivista-integracionista. Se presenta los principios relevantes del 
tema del aprendizaje que han sido consultados a lo largo de años de teorización, 
investigación y reflexión psicológica. 
El nuevo entorno de la sociedad brinda oportunidades extraordinarias para las 
innovaciones curriculares orientadas al desarrollo de una educación más adecuada a las 
condiciones sociales, económicas, culturales y tecnológicas de los distintos grupos de la 
población, con estándares más elevados de aprendizajes, dentro de Tendencias 
epistemológicas predominantes en el aprendizaje de las TIC en el área de la educación 
una concepción humanista e integral que le permita a la persona ubicarse a la par de las 
exigencias relacionadas con las competencias, para insertarse activamente en el mundo 
social y laboral. 
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DESARROLLO 
ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS 
Los Enfoques Epistemológicos se producen por el cruce de dos variables que sistematizan 
su modo de enfrentar una investigación científica. Estas variables hacen referencia a las 
nociones de Ontología y Gnoseología que nos aporta la Filosofía. 
Desde una perspectiva Ontológica, referida a las convicciones acerca de las relaciones 
que el sujeto tiene con la realidad, podemos observar dos formas de valorar dichas 
relaciones, estas son: Idealismo y Realismo. 
Desde una perspectiva Gnoseológica, referida a las convicciones sobre la fuente del 
conocimiento, también observamos dos valoraciones, a saber: Empirismo y 
Racionalismo. 
El cruce de estas variables nos permite visualizar cuatro Enfoques Epistemológicos que 
nos permiten manejar los marcos presupocional de una investigación científica, desde los 
cuales se conciben, desarrollan y evalúan los procesos científicos, así como también las 
tendencias en la evolución de la epistemología. 
De este modo, podemos identificar los siguientes Enfoques Epistemológicos: 
1. Enfoque empirista-idealista: que favorece los diseños de convivencia, por 
ejemplo, la Etnografía. Se realiza mediante la inducción reflexiva. 
2. Enfoque empirista-realista: que acentúa las mediciones, experimentaciones, a 
través de la inducción controlada. 
3. Enfoque racionalista-realista: basado en abstracciones, sistemas lógico-
matemáticos. Utiliza la deducción controlada. 
4. Enfoque racionalista-idealista: basado en las interpretaciones libre, el lenguaje 
amplio. Utiliza la argumentación reflexiva. 
EVOLUCIÓN DE LAS TENDENCIAS EPISTEMOLÓGICAS DE LAS TIC 
APLICADAS EN EDUCACIÓN 
Las tendencias epistemológicas se exponen, en este estudio, como el saber organizado, 
construido en el tiempo, del cual se extraen los conceptos y las relaciones, fundamentadas 
en criterios, para explicar la teoría del conocimiento, la normalización, la reflexión y la 
acción en torno a los principios que rigen las TIC, significativas en la gestión, dentro de 
una articulación configurada cognitivamente, para entender y explicar la realidad. Vista 
desde esta perspectiva, la concepción epistemológica delinea procedimientos particulares 
de la forma de concebir, actuar e interpretar dentro de ciertas secuencias operativas que, 
al sistematizarse, generan y privilegian posibles teorías que movilizan y representan 
información. 
En ese sentido, la epistemología, como teoría del conocimiento, valida y legitima los 
criterios bajo los cuales se construye y explica ese conocimiento. Así se modela una 
relación entre ciencia y tecnología y la imagen convencional de la ciencia concibe las 
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leyes o teorías como deducciones legítimas o lógicas de los hechos en el ámbito 
organizacional de las TIC. Vargas (2006) refleja esa consideración cuando establece 
leyes, hipótesis y teorías científicas sobre la base de los hechos objetivos que intentan 
explicarlas. 
Al respecto, Lúquez y Reyes (2003), plantean la conexión concepción - proceso, en la 
cual la movilización y la representación teórico - procedimental se encuentran mediadas 
por la interpretación de contenidos, la organización y la transformación de información 
(relaciones implícitas y explícitas) para expresar ideas dentro de un proceso que le da 
complejidad al conocimiento. En ese sentido, la epistemología, como teoría del 
conocimiento, valida y legitima los criterios bajo los cuales se construye y explica ese 
conocimiento. Así se modela una relación entre ciencia y tecnología y la imagen 
convencional de la ciencia concibe las leyes o teorías como deducciones legítimas o 
lógicas de los hechos en el ámbito organizacional de las TIC. Vargas (2006) refleja esa 
consideración cuando establece leyes, hipótesis y teorías científicas sobre la base de los 
hechos objetivos que intentan explicarlas. Por ende, existen varios enfoques 
metodológicos para explicar la ciencia, transferibles al análisis del desarrollo de las TIC 
con fines académicos. Por esta razón, se destaca que esa relación pudiera tener diferentes 
espacios de aplicación y fines distintos en diversos contextos, incluso planos 
epistemológicos disímiles, útiles para entender la evolución de las TIC, así como su 
alcance y trascendencia técnica y social. Sin embargo, este señalamiento –según Gallego 
y Pérez (2004)– admite cierto enfoque común con la metodología científica. Al respecto, 
conviene utilizar un sustrato teórico como marco de referencia para ampliar la reseña del 
desarrollo de las TIC, ubicándolas en determinados momentos históricos, para descubrir 
enfoques epistémicos diferenciables que ostentan determinadas maneras de ver la relación 
de la ciencia y la tecnología. Por ejemplo, la propuesta de Padrón (2001), quien ofrece 
una estructura para el análisis epistemológico mediante tres métodos: empirista-inductivo 
(tradicionalista), racionalista-deductivo (tecnológico) e introspectivo-vivencial 
(fenomenológico); cada uno con un espacio temporal específico. 
En primer lugar, el método empirista-inductivo se centra en la búsqueda de regularidades 
sobre la base de la frecuencia en la repetición. En él, el mecanismo básico de 
conocimiento reside en la observación, clasificación y medición, es decir, en la actividad 
sensorial e instrumental (siendo esta última una prolongación de la primera). Su matriz 
filosófica se conecta con el positivismo, enfoque que lideró las orientaciones y prácticas 
científicas en el siglo XX. Este método propugna el conocimiento riguroso, sometido a 
reglas de validación fundadas en la experiencia constatable. De allí que su principal 
criterio de demarcación radica en la verificabilidad de los hechos o posibilidades. 
Otro de los métodos para el análisis epistemológico, planteado por Padrón (2001), es el 
introspectivo - vivencial, que refiere la imposibilidad de desligar el objeto de su sujeto de 
conocimiento. De modo que este interiorizará el objeto para aprehenderlo. Además, el 
producto del proceso investigativo reside en la comprensión, pues se debe “vivir” la 
experiencia para estudiarla. De conformidad con este autor, el conocimiento, más que una 
realidad ex terna, interpreta una realidad tal como ella aparece en el interior de los 
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espacios de conciencia subjetiva. Dentro de este método, cabe el paradigma 
constructivista, que toma en cuenta elementos del proceso de aprendizaje que lo 
dinamizan,resaltando el rol del alumno como procesador y productor del conocimiento; 
y del docente como diseñador de estrategias metodológicas pertinentes. De acuerdo con 
este paradigma, Skinner (1983) expresa que la concepción constructivista se organiza en 
torno a tres ideas fundamentales: 
• El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. 
• La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que ya 
posee. 
• La función del docente consiste en enlazar los procesos de construcción del 
alumno con el saber colectivo culturalmente organizado 
LOS CONSTRUCTIVISMOS, EL APRENDIZAJE Y LA INTEGRACIÓN DE 
POSTURAS 
Durante todo el siglo anterior y en lo que llevamos transcurrido del presente, las 
concepciones psicológicas del aprendizaje han variado de manera significativa como 
producto del advenimiento e influjo de las distintas posturas teóricas. Sin duda, detrás de 
cada concepción del aprendizaje se encuentra una postura epistemológica que le origina 
y le permite un singular modo de estudiarlo y proyectarlo hacia una determinada 
interpretación educativa. Sin intentar hacer una descripción exhaustiva de todas las 
posturas teóricas psicológicas, se hace un breve recorrido de las tres tradiciones de 
investigación más relevantes de la última centuria, en especial para el tema del 
aprendizaje en los contextos escolares. 
En primer término, podemos identificar la postura conductista como una de las 
tradiciones pioneras dentro de la disciplina durante la primera mitad del siglo XX. Con 
sus distintas “variantes”, esta aproximación entendió el aprendizaje como un cambio en 
la dimensión conductual determinado por los influjos físico-ambientales inmediatos; en 
términos generales, desde esta perspectiva el sujeto que aprende se vuelve un receptáculo 
pasivo de estímulos controladores externos y un simple reproductor de hábitos 
planificados desde el exterior. Con ciertas semejanzas a ella, la aproximación cognitiva 
dura del procesamiento de la información −predominante en la década de los sesenta y 
los setenta− muy apegada a la idea de la metáfora de la mente como sistema artificial de 
procesamiento de símbolos, conceptualizó el aprendizaje como un modo especial de 
tratamiento de información que producía cambios en la acumulación de información 
dentro del sistema mnemónico. 
En segundo término, se encuentran otras variantes cognitivas menos apegadas a la 
analogía mente-máquina, que partían de conceptualizar la mente humana como un 
sistema cognitivo complejo (de entre ellas la teoría de los esquemas, la teoría de la 
asimilación de Ausubel y las interpretaciones recientes del aprendizaje estratégico 
metacognitivo), a las cuales podría añadirse la postura piagetiana por tener ciertas 
filiaciones (aunque también evidentes diferencias). Todas ellas demostraron que era más 
importante concebir el cambio ya no en la actividad conductual, sino en la dimensión 
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interna representacional (en los esquemas o estructuras cognitivas), y admitían más bien 
una postura constructivista distanciada del empirismo que caracterizó tanto al 
conductismo como al procesamiento de la información ya mencionados. El aprendizaje, 
desde estas posiciones teóricas de corte constructivista psicológico, se vuelve una 
actividad de construcción de significados que le otorga un papel dinámico al agente de 
aprendizaje por el uso activo que éste hace de sus experiencias y conocimientos previos 
mientras realiza el acto mismo (Hernández, 2006 y 2008). 
Con base en la tradición sociocultural, el aprendizaje humano dejó de ser un acto 
estrictamente individual y se redimensionó como una actividad esencialmente social al 
definirse como un cambio en la participación sociocultural de los agentes en determinados 
contextos culturales o institucionales. La postura vigotskiana y neovigotskiana, de manera 
general, suscribe una postura constructivista social que sostiene que el aprendizaje es un 
problema que no reside de modo estricto en la dimensión individual, sino en el proceso 
de negociación y compartición de significados culturales, en el que intervienen el 
contexto y las prácticas educativas. Así, el aprendiz actúa como co-constructor con un 
otro significativo y como reconstructor de los saberes culturales; participa en zonas de 
construcción del conocimiento, dentro de entornos y prácticas históricamente constituidas 
y culturalmente organizadas (Newman, Griffin y Cole, 1991). 
En la actualidad, además de predominar las posturas constructivistas cognitivas y sociales 
en la explicación del aprendizaje, desde hace unas décadas se ha manifestado una 
tendencia a asumir posturas integracionistas entre ambas perspectivas, con la intención 
de subsanar los aspectos poco estudiados o insuficientemente abordados en cada una de 
ellas (Coll, 2001; Coob & Yackel, 1996). 
LOS DESAFÍOS DEL APRENDIZAJE HOY Y MAÑANA 
Dada la problemática sobre el aprendizaje que esbozamos en sus trazos más generales en 
la introducción, en esta sección quisiéramos referirnos a tres principales desafíos que 
enfrentamos actualmente y lo que visualizamos para los años venideros sobre el tema. El 
análisis y la resignificación del triángulo didáctico del aprendizaje En todo proceso 
educativo, en especial el que ocurre dentro de las situaciones escolares, intervienen tres 
elementos fundamentales: el agente que aprende (el estudiante), el agente que enseña (el 
docente) y lo que se aprende o se enseña (los contenidos curriculares). A la conjunción y 
la interacción de éstos se le ha denominado el triángulo educativo o didáctico, el cual ha 
sido objeto de amplios análisis por los especialistas en educación. Así, por ejemplo, Coll 
y Solé (2001) han hecho un acertado recorrido de los paradigmas psicoeducativos que se 
ocuparon de su estudio en la segunda mitad del siglo anterior. En este trabajo se muestra 
cómo los psicólogos educativos consideraron durante mucho tiempo, tanto en la 
teorización como en la intervención e investigación, las diferentes partes del triángulo 
didáctico de forma fragmentada. 
La tendencia inicial fue estudiar de modo aislado o separado los procesos de aprendizaje 
(del estudiante) y de enseñanza (del docente), y se le prestó, por supuesto, mayor atención 
al vértice del aprendizaje o a otros aspectos relacionados con éste. Cuando después 
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empezaron a realizarse estudios que trataron de vincular ambos aspectos, se hizo desde 
perspectivas funcionalistas y unidireccionales entre ambos (los paradigmas presagio-
producto y proceso-producto). De igual manera, pasamos de estudiar los 
comportamientos observables de los alumnos y de los docentes al estudio de las 
cogniciones de ambos (paradigmas de la cognición del alumno y del profesor), aunque 
también de forma desvinculada. 
 
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CONCLUSIONES 
Por un lado, se requerirá aceptar el reto de reconocer los límites de lo estrictamente 
disciplinario o psicológico para incursionar en abordajes multi- e interdisciplinarios que 
permitan acceder a una mayor comprensión de lo que implica aprender en los distintos 
contextos educativos. Amén de las cuestiones de orden epistemológico, esto nos enfrenta 
a cuestionar el sentido, estructura, valor de cientificidad y permanencia del conocimiento 
que se genera sobre el tema. La investigación de los procesos de aprendizaje actual se ha 
hecho sobre la base de las teorías psicológicas y psicoeducativas, pero no cabe duda de 
que las está trascendiendo y hoy se alimenta de las aportaciones de muy diversas 
disciplinas, tradiciones y programas de investigación (la sociología de la comunicación, 
las neurociencias, la semiótica, la psicolingüística, la teoría literaria, la etnografía 
educativa, el análisis del discurso, el posestructuralismo, por sólo citar algunos referentes 
con amplia vigencia). 
Lejos ha quedado la pretensión de explicar el aprendizaje sólo como un fenómeno 
experimentalabstraído del contexto, momento y situación donde ocurre, por lo que hoy 
en día el estudio del aprendizaje escolarizado atañe al devenir de dicho proceso en torno 
a la dinámica de la sociedad actual: incierta, diversa, cambiante y crecientemente 
globalizada. Así, resultan de especial interés los estudios centrados en la construcción del 
conocimiento en relación con una multiplicidad de contenidos, competencias y 
situaciones, así como aquellos trabajos focalizados en el desarrollo de la identidad del 
aprendiz (o identidades, en plural, incluyendo las que conducen a la mente virtual) o al 
entendimiento de cómo se produce la mediación del conocimiento en situaciones de 
interacción socioeducativa. Otro campo de interés en los estudios sobre el aprendizaje ha 
derivado en los correlatos éticos, emocionales y afectivos del aprendizaje, con claras 
implicaciones en diseño de ambientes educativos. 
 
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BIBLIOGRAFIA 
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