Desarrollo Afectivo y Social

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 DESARROLLO
AfEctivO
Y SOciAL
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Coordinadores
EDICIONES PIRÁMIDE
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FÉLIX LÓPEZ
Coordinadores
CATEDRÁTICO DEL ÁREA DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
Y DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE SALAMANCA
ITZIAR ETXEBARRIA
PROFESORA TITULAR DEL ÁREA DE PSICOLOGÍA BÁSICA
DE LA UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO
EDICIONES PIRÁMIDE
DESARROLLO
AfEctivO
Y SOciAL
PROFESORA TITULAR DEL ÁREA DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
Y DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
MARÍA JESÚS FUENTES
PROFESORA TITULAR DEL ÁREA DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
Y DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO
MARÍA JOSÉ ORTIZ
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COLECCIÓN «PSICOLOGÍA»
Edición en versión digital
 
© Félix López Sánchez, 2014
© Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2014
Para cualquier información pueden dirigirse a piramide_legal@anaya.es
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
Teléfono: 91 393 89 89
www.edicionespiramide.es
ISBN digital: 978-84-368-2873-3
 
Está prohibida la reproducción total o parcial 
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so escrito de los titulares del copyright.
María Ángeles de la Caba
Profesora titular de la Universidad del País Vasco.
María José Cantero
Profesora ayudante de la Universidad de Valencia.
Elena Conde
Profesora titular de la Universidad de La Laguna.
Juan Delval
Catedrático de la Universidad Autónoma de Madrid.
Itziar Etxebarria
Profesora titular de la Universidad del País Vasco.
María Jesús Fuentes
Profesora titular de la Universidad de Málaga.
Félix López
Catedrático de la Universidad de Salamanca.
Isabel Martínez
Profesora titular de la Universidad de Valencia.
María José Ortiz
Profesora titular de la Universidad del País Vasco.
María Luisa Padilla
Profesora titular de la Universidad de Sevilla.
Jesús Palacios
Catedrático de la Universidad de Sevilla.
Cristina Ruiz
Profesora titular de la Universidad de La Laguna.
Bárbara Torres
Profesora asociada de la Universidad del País Vasco.
Esteban Torres
Catedrático de la Universidad de La Laguna.
Relación de autores
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Prólogo ........................................................................................................................... 17
Introducción .................................................................................................................. 19
1. La Psicología Evolutiva y el desarrollo afectivo y social ......................................... 19
2. El desarrollo afectivo y social .................................................................................... 23
 2.1. Concepto de desarrollo afectivo y social ......................................................... 23
 2.2. Teorías explicativas clásicas según el concepto de ser humano que subyace
 a ellas ................................................................................................................. 23
 2.3. Teorías explicativas clásicas según la influencia atribuida al sujeto o al am-
 biente .................................................................................................................. 28
 2.4. Estudios actuales: el desarrollo social como interacción ................................. 29
 2.5. Clasificación de los estudios sobre desarrollo social ....................................... 32
PARTE PRIMERA
Desarrollo afectivo y social
Introducción a la parte primera ............................................................................... 39
1. El desarrollo del apego durante la infancia (Félix López y María José
 Ortiz) ......................................................................................................................... 41
 1. Introducción .......................................................................................................... 41
 2. La formación del apego ........................................................................................ 44
 2.1. El bebé como promotor del apego ............................................................. 44
 2.2. El cuidador como promotor del apego ....................................................... 46
 2.3. La formación del apego .............................................................................. 47
 3. Concepto de apego ............................................................................................... 48
 3.1. Las conductas de apego .............................................................................. 48
 3.2. Modelo mental de la relación ..................................................................... 49
 3.3. Sentimientos................................................................................................. 49
 3.4. Sistema de conducta de apego .................................................................... 50
 4. Funciones del apego ............................................................................................. 50
 5. Desarrollo del apego en la primera infancia ....................................................... 52
 6. Tipo de apego y estabilidad del apego ................................................................ 57
 6.1. Correlatos y estabilidad del apego temprano ............................................. 58
 7. El apego durante la infancia................................................................................. 59
 7.1. Período preescolar ....................................................................................... 59
 7.1.1. Deseo de participar en la intimidad de los padres .......................... 60
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Índice
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10 / Índice
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 7.1.2. Las separaciones ............................................................................... 60
 7.1.3. Rivalidad y apego hacia los hermanos ............................................ 63
 7.2. El apego en la niñez intermedia ................................................................. 64
2. Evolución del apego desde la adolescencia hasta la muerte (Félix
 López) ......................................................................................................................... 67
 1. Introducción .......................................................................................................... 67
 2. El apego en la adolescencia ................................................................................. 69
 3. El apego en los adultos jóvenes........................................................................... 74
 3.1. Adultos jóvenes sin pareja y sin hijos ....................................................... 74
 3.2. Adultos en pareja y sin hijos: primera etapa del ciclo familiar ............... 75
 3.3. Adultos con pareja y con hijos: segunda etapa del ciclo familiar ............ 76
 4. El apego en adultos de mediana edad y viejos ................................................... 77
 4.1. El apego en adultos en torno a la mitad de la vida .................................. 77
 4.2. El apego en la última parte de la vida ....................................................... 79
 4.2.1. El apego en torno a la jubilación ..................................................... 79
 4.2.2. El apego en los años finales de la vida ........................................... 80
 5. Las diferencias del apego en la vida adulta ........................................................ 815.1. La teoría del apego y las relaciones amorosas en la vida adulta ............. 81
 5.2. Los estilos amorosos ................................................................................... 84
 5.2.1. La teoría de Sternberg: pasión, intimidad y compromiso ............... 84
 5.2.2. La teoría relativista de Lee: tipología del amor .............................. 86
 5.2.3.  Las causas de las diferencias: la influencia de los diferentes
   tipos de familia ................................................................................. 87
 6. Algunas constancias y diferencias del apego en la vida adulta ......................... 89
 6.1. ¿Qué aspectos del apego se mantienen constantes a lo largo del ciclo
 vital? ............................................................................................................ 89
 6.2. ¿Cuáles son las diferencias con el apego en edades más tempranas? ...... 91
3. El desarrollo emocional (María José Ortiz) .................................................. 95
 1. Introducción .......................................................................................................... 95
 1.1. La emoción: ¿qué se desarrolla? ................................................................ 98
 1.2. ¿Qué factores promueven el desarrollo emocional? .................................. 98
 2. Desarrollo emocional en la primera infancia ...................................................... 99
 2.1. La expresión emocional en la primera infancia ......................................... 99
 2.2. El reconocimiento de las emociones y la empatía en la primera infancia 100
 2.3. La regulación emocional en la primera infancia ....................................... 102
 3. El puente entre la primera y la segunda infancia ............................................... 104
 3.1. El yo y la toma de conciencia .................................................................... 104
 3.2. Lenguaje y experiencia emocional ............................................................. 104
 3.3. La emergencia de las emociones sociomorales ......................................... 105
 3.4. El juego simbólico ...................................................................................... 106
 4. El desarrollo emocional en la edad preescolar y escolar ................................... 106
 4.1. El desarrollo de la comprensión emocional ............................................... 107
 4.1.1. La comprensión de las emociones y la toma de perspectiva emo-
 cional ............................................................................................... 107
 4.1.2. La comprensión de la ambivalencia emocional ............................. 109
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 4.1.3. La comprensión de las reglas de expresión ................................... 110
 4.2. La regulación emocional en la infancia ..................................................... 111
 4.3. El desarrollo de la empatía en la edad preescolar y escolar .................... 113
 5. Las emociones en la adolescencia ....................................................................... 115
 6. Diferencias individuales ....................................................................................... 118
 6.1. El temperamento ......................................................................................... 118
 6.2. La socialización de las emociones en la familia ....................................... 119
 6.2.1. Expresión emocional en la familia ................................................ 120
 6.2.2. El apego .......................................................................................... 120
 6.2.3. La educación emocional ................................................................. 121
4. El desarrollo del conocimiento sobre la sociedad (Juan Delval y Ma-
 ría Luisa Padilla) .................................................................................................... 125
 1. Las representaciones del mundo .......................................................................... 125
 2. El mundo social .................................................................................................... 126
 3. La formación del conocimiento social ................................................................ 128
 4. Los campos de la representación del mundo social ........................................... 129
 5. De qué están hechos los modelos sociales .......................................................... 130
 6. El desarrollo de las nociones económicas ........................................................... 134
 7. La estratificación social ........................................................................................ 138
 8. El prestigio de las profesiones ............................................................................. 143
 9. Los derechos de los niños .................................................................................... 144
 10. Los niveles del conocimiento social .................................................................... 147
 11. Cómo ve el niño la sociedad ............................................................................... 149
5. Los grupos, las interacciones entre compañeros y las relaciones de
 amistad en la infancia y adolescencia (María Jesús Fuentes) ............... 151
 1. Introducción: el papel de los iguales en el desarrollo ........................................ 151
 2. La influencia de las relaciones familiares en la competencia social de los niños . 153
 3. Características y evolución del grupo de iguales ................................................ 156
 4. Evolución de las interacciones entre compañeros y tipos de juego ................... 160
 5. Estrategias de interacción social entre iguales .................................................... 163
 6. El estatus sociométrico y sus consecuencias en la adaptación escolar y en la
 personalidad .......................................................................................................... 167
 6.1. Técnicas sociométricas ................................................................................ 167
 6.2. Consecuencias a largo plazo del estatus de rechazado ............................. 170
 6.3. Programas de intervención .......................................................................... 171
 7. Las relaciones de amistad: formación y ruptura ................................................. 172
 7.1. Evolución de las amistades ......................................................................... 174
 7.2. Funciones de las amistades ......................................................................... 177
 8. Conclusión ............................................................................................................ 178 
6. El desarrollo moral (Itziar Etxebarria) .............................................................. 181
 1. El enfoque psicoanalítico del desarrollo moral ................................................... 181
 1.1. La teoría freudiana y neofreudiana del desarrollo moral .......................... 182
 1.2. Evaluación del enfoque psicoanalítico del desarrollo moral ..................... 184
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 2. El enfoque cognitivo-evolutivo del desarrollo moral .......................................... 185
 2.1. Ideas piagetianas acerca del desarrollo moral ........................................... 185
 2.2. Evaluación de la aportación de Piaget ....................................................... 187
 2.3. La teoría kohlbergiana del desarrollo del juicio moral ............................. 189
 2.4. Evaluación de la aportación de Kohlberg .................................................. 195
 2.5. Turiel:implicaciones de sus planteamientos .............................................. 197
 3. Las teorías del aprendizaje y del procesamiento de la información .................. 199
 3.1. La adquisición de la moral según las teorías del aprendizaje .................. 200
 3.2. Hoffman: el papel de las emociones en el ámbito moral ......................... 202
 3.3. Evaluación de la aportación de este enfoque ............................................. 203
 4. Influjo de diversas prácticas educativas en el desarrollo moral ......................... 205
 5. Diferencias sexuales en el desarrollo moral ........................................................ 206
 5.1. Diferencias sexuales en el desarrollo del juicio moral: la aportación de
 Gilligan ........................................................................................................ 206
 5.2. Otras diferencias sexuales relevantes ......................................................... 208
7. Desarrollo del altruismo y la agresión (Itziar Etxebarria) .......................... 211
 1. El altruismo ........................................................................................................... 211
 1.1. Altruismo y conducta prosocial .................................................................. 211
 1.2. Teorías del altruismo ................................................................................... 211
 1.3. Tendencias evolutivas en conducta prosocial ............................................. 215
 1.4. Diferencias sexuales en conducta prosocial ............................................... 218
 1.5. Influjo de diversos factores de socialización en la conducta prosocial .... 219
 2. La agresión............................................................................................................ 220
 2.1. ¿A qué llamamos agresión? ........................................................................ 220
 2.2. Teorías de la agresión ................................................................................. 220
 2.3. Tendencias evolutivas en conducta agresiva .............................................. 224
 2.4. Diferencias sexuales en conducta agresiva ................................................ 226
 2.5. Influjo de diversos factores de socialización en la conducta agresiva ..... 228
 3. ¿Son mutuamente excluyentes el altruismo y la agresión? ................................ 230
8. Desarrollo del yo (Jesús Palacios) ................................................................... 231
 1. Sobre el yo y sus avatares históricos .................................................................. 231
 2. El concepto de sí mismo ...................................................................................... 232
 2.1. Los preludios del sentimiento de personalidad .......................................... 232
 2.2. Afianzamiento de la conciencia de sí mismo ............................................ 234
 2.3. El autoconcepto durante el resto de la infancia y la adolescencia ........... 235
 2.4. Más allá del autoconcepto: la identidad..................................................... 237
 3. La identidad de género ......................................................................................... 239
 4. La autoestima ........................................................................................................ 240
 4.1. ¿Una autoestima o varias? .......................................................................... 241
 4.2. Estabilidad de la autoestima ....................................................................... 242
 4.3. Determinantes de la autoestima .................................................................. 243
 4.4. La autoestima y otros contenidos relacionados ......................................... 244
Resumen de la parte primera ................................................................................... 247
El desarrollo socioafectivo en relación con la edad ........................................................ 247
1. Desde el nacimiento hasta los tres años aproximadamente ...................................... 247
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 1.1. De la preferencia por los estímulos sociales al conocimiento de las personas . 247
 1.1.1.  Las diferencias entre el conocimiento de los objetos físicos y el co-
 1.1.1. nocimiento de los objetos sociales ......................................................... 247
 1.1.2. El reconocimiento de las personas ......................................................... 248
 1.1.3. El conocimiento de determinadas características de las personas ........ 250
 1.2. El vínculo del apego ......................................................................................... 250
 1.3. Desarrollo emocional ......................................................................................... 251
 1.4. La relación con los iguales ............................................................................... 252
 1.5. Desarrollo del yo ............................................................................................... 252
 1.6. Desarrollo moral ................................................................................................ 253
2. El desarrollo socioafectivo desde los tres años hasta los seis años ......................... 253
 2.1. El conocimiento social ...................................................................................... 253
 2.2. El apego ............................................................................................................. 254
 2.3. Desarrollo emocional ......................................................................................... 254
 2.4. La relación con los iguales y la amistad .......................................................... 255
 2.5. Desarrollo del yo ............................................................................................... 255
 2.6. Desarrollo moral ................................................................................................ 256
3. El desarrollo socioafectivo de los seis a los doce años ............................................ 256
 3.1. Conocimiento social .......................................................................................... 256
 3.2. El apego ............................................................................................................. 256
 3.3. Desarrollo emocional ......................................................................................... 257
 3.4. Las relaciones con los iguales y la amistad ..................................................... 257
 3.5. El desarrollo del yo ........................................................................................... 258
 3.6. El desarrollo moral ............................................................................................ 258
4. El desarrollo socioafectivo en la adolescencia .......................................................... 258
 4.1. El conocimiento social ...................................................................................... 258
 4.2. El apego ............................................................................................................. 259
 4.3. Desarrollo emocional ......................................................................................... 259
 4.4. Las relaciones con los iguales y la amistad ..................................................... 260
 4.5. El desarrollo del yo ........................................................................................... 260
 4.6. El desarrollo moral ............................................................................................ 261
PARTE SEGUNDA
Los agentes de socialización
Introducción a la parte segunda ............................................................................265
9. La familia y su papel en el desarrollo afectivo y social (Jesús Palacios) . 267
 1. Introducción .......................................................................................................... 267
 2. El modelo tradicional de socialización familiar .................................................. 268
 2.1. Estilos de apego, estilos de relación .......................................................... 269
 2.2. Estilos de socialización familiar ................................................................. 269
 3. Antes, al tiempo que y después de la socialización familiar ............................. 271
 4. Del modelo de socialización al de construcción conjunta y de influencias múl-
 tiples ...................................................................................................................... 275
 4.1. Características de la situación .................................................................... 276
 4.2. Características psicológicas del destinatario .............................................. 277
 4.3. La edad del destinatario .............................................................................. 278
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 4.4. La percepción y aceptación de las prácticas educativas de los padres . 279
 4.5. Más allá de las intenciones y de los determinantes psicológicos ......... 279
 5. ¿Existen la familia y los estilos educativos familiares? .................................. 281
10. La influencia de las pantallas en el desarrollo socioafectivo (Esteban
 Torres, Elena Conde y Cristina Ruiz) ............................................................. 285
 1.  ¿Por qué hacemos un capítulo sobre la influencia socioafectiva del cine y
 la televisión? ...................................................................................................... 285
 2. La atracción por la pantalla: empatía e identificación .................................... 286
 2.1. La empatía con las pantallas ................................................................... 286
 2.2. La identificación con los personajes ....................................................... 290
 3. Emociones a distancia ....................................................................................... 292
 4. Preferencias y rechazos ..................................................................................... 297
 5. Fármacos y vacunas .......................................................................................... 299
 Actividades ............................................................................................................... 301
11. El papel de la cultura sobre el desarrollo personal y social (Jesús
 Palacios) ................................................................................................................. 303
 1. Cultura y nicho evolutivo .................................................................................. 304
 2. Variaciones culturales en las ideas sobre desarrollo y educación ................... 306
 3. Variaciones en los estilos de crianza y socialización ...................................... 308
 4. Cultura, clima emocional y apego .................................................................... 310
 5. Culturas y adolescencias ................................................................................... 312
 6. Variaciones intraculturales ................................................................................ 315
12. Cultura, intersubjetividad y relaciones de género: normalizando
 mundos (Isabel Martínez) ................................................................................ 319
 1. Introducción ....................................................................................................... 319
 2. Delimitación conceptual .................................................................................... 320
 3. Teorías de la adquisición de la identidad de género ....................................... 325
 4. Evaluación del constructo de género ................................................................ 331
 5. Relaciones de poder, privado-público y sistema de género ............................ 333
 6. Conclusiones ...................................................................................................... 334
PARTE TERCERA
Promoción del desarrollo afectivo y social
Introducción a la parte tercera ................................................................................ 339
13. La intervención en la familia (Félix López y María José Cantero) ..... 341
 1. Introducción ....................................................................................................... 341
 2. Aspectos teóricos relacionados con la promoción del desarrollo socioafectivo
 desde el ámbito familiar ................................................................................... 341
 2.1. Planteamientos derivados de la teoría del apego .................................... 342
 2.1.1. La sensibilidad materna ............................................................... 342
 2.1.2. La aceptación frente al rechazo .................................................. 343
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 2.1.3. La cooperación frente a la intrusividad ...................................... 343
 2.1.4. La accesibilidad o disponibilidad materna ................................. 343
 2.2. Modelos de intervención.......................................................................... 344
 2.2.1. Intervención centrada en el apoyo .............................................. 344
 2.2.2. Modelos de orientación evolutiva y relacional ........................... 344
 2.2.3. Aproximación psicoterapéutica ................................................... 345
 2.2.4. Psicoterapia guiada por el niño .................................................. 346
 2.3. Planteamientos derivados de la teoría del aprendizaje social ................ 346
 2.3.1. Teoría de la coerción de Patterson ............................................. 347
 2.3.2. La hipótesis de la predictibilidad ................................................ 348
 2.4. Modelos de intervención.......................................................................... 348
 2.5. La teoría sistémica ................................................................................... 349
 2.5.1. ¿Cuál es la estructura del sistema familiar? ............................... 349
 2.5.2. ¿Cuáles son las funciones de la familia? ................................... 350
 2.5.3. Modelo de intervención ............................................................... 353
 3. Propuesta de actuación ...................................................................................... 354
 3.1. Intervenciones a nivel social ................................................................... 354
 3.2. Intervenciones a nivel de la comunidad y de las redes sociales comu-
 nitarias ...................................................................................................... 354
 3.3. Intervenciones a nivel de la familia extensa ........................................... 355
 3.4. Intervenciones en el sistema familiar ...................................................... 355
14. Intervención educativa para la prevención y el desarrollo socioafec-
 tivo en la escuela (María Ángeles de la Caba) ........................................ 361
 1. Introducción: evolución y delimitación de lo socioafectivo en la escuela ..... 361
 2. La educación socioafectiva desde la perspectiva sistémica ............................. 362
 2.1. El modelo sistémico como planteamiento integrador ............................ 362
 2.2. El currículum de educación socioafectiva ..............................................364
 2.2.1. El currículum formal ................................................................... 365
 2.2.1.1. Habilidades y estrategias de educación afectiva ......... 365
 2.2.1.2. Habilidades sociocognitivas ......................................... 368
 2.2.1.3. Habilidades de comportamiento .................................. 371
 2.2.2. El paracurrículum ........................................................................ 374
 2.2.2.1. Estimulación ................................................................. 374
 2.2.2.2. Cohesión de grupo y disciplina democrática .............. 375
 2.2.2.3. El trabajo en grupo y el aprendizaje cooperativo....... 376
 3. Principales programas del desarrollo social y afectivo en el aula .................. 378
 3.1. Programas para el desarrollo personal, social y moral desde un plan-
 teamiento parcial ...................................................................................... 378
 3.2. Los programas para el desarrollo sociopersonal o socioafectivo desde
 una perspectiva globalizadora .................................................................. 379
 3.3. Programas para la participación y la responsabilidad en los problemas
 de nuestro tiempo ..................................................................................... 380
15. La prevención del maltrato infantil (Bárbara Torres)................................ 383
 1. Un enfoque evolutivo en la conceptualización del maltrato infantil .............. 383
 2. Maltrato infantil: un verdadero desafío evolutivo ............................................ 386
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 3. ¿Por qué existe el maltrato infantil?................................................................. 387
 4. ¿Cómo evitar que esto ocurra? Consideraciones en torno a la prevención
 del maltrato infantil ........................................................................................... 390
 4.1. Prevención primaria del maltrato infantil ............................................... 391
 4.2. Prevención secundaria de los malos tratos a la infancia ....................... 392
 4.2.1. ¿Prevenir el maltrato infantil en general o prevenir situaciones
 específicas de malos tratos? ........................................................ 393
 4.2.2. Objetivos: ¿podemos acabar con el maltrato? ............................ 393
 4.2.3. ¿Quiénes son sujetos «alto riesgo»? ........................................... 394
 4.2.4. ¿Los sujetos de alto-riesgo maltratan realmente a sus hijos?,
 ¿y las personas de bajo riesgo están, en realidad, libres de este
 problema ...................................................................................... 394
 4.2.5. La paradoja: quien más puede beneficiarse de una actuación
 preventiva menos desea participar en ella .................................. 396
 4.2.6. ¿Qué servicios se ofrecen a las familias alto-riesgo en los pro-
 gramas preventivos? ..................................................................... 397
 4.2.7. ¿En qué medida son efectivos estos programas preventivos? ... 400
 4.3. Prevención terciaria del maltrato infantil ................................................ 402
Bibliografía ...................................................................................................................... 403
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Desarrollo afectivo y social es el primer manual 
en español sobre esta dimensión de la Psicología 
Evolutiva. Lo hemos coordinado cuatro profesores 
universitarios que llevamos trabajando juntos más 
de una década en este campo, y además colaboran 
otros profesores universitarios de gran prestigio.
Hemos tenido que tomar decisiones difíciles y no 
estamos seguros de haber acertado siempre. Entre 
ellas destacamos varias.
La primera ha sido ampliar los planteamientos 
clásicos sobre el desarrollo (parte primera) con el 
estudio de los factores que explican el cambio (parte 
segunda) y algunos temas referidos a la interven-
ción en el cambio (parte tercera). En las tres partes 
ha sido doloroso dejar fuera temas y autores impor-
tantes, pero, como puede verse por el volumen del 
libro, no podíamos seguir ampliando el manual. 
Quede el mensaje claro: entendemos la Psicología 
del Desarrollo desde un triple punto de vista: la des-
cripción, la explicación y la intervención.
Es evidente que hemos premiado el estudio del 
apego, porque es el vínculo afectivo fundamental a 
lo largo del ciclo vital, y el estudio de la familia, 
porque la red de relaciones de parentesco es el fac-
tor que más y mejor explica los procesos de sociali-
zación. Hemos dejado fuera varios temas sobre el 
desarrollo sexual porque éstos son estudiados nor-
malmente en otras materias en nuestras universida-
des.
Una segunda opción se refiere al estudio de los 
temas siguiéndolos longitudinalmente o focalizando 
cada etapa del desarrollo. Una y otra opción tienen 
ventajas e inconvenientes. Hemos intentado superar 
los últimos presentando un breve resumen transver-
sal, por edades, al final de la parte primera.
Nos gustaría recibir críticas y nuevas ideas de 
profesionales, profesores, alumnos de los diferentes 
estudios en los que está presente la psicología y lec-
tores en general. A todos ellos va orientado este li-
bro. Las tendremos en cuenta para futuras reedicio-
nes. Mientras tanto deseamos que os sea útil a 
todos.
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Un grupo de profesores de universidad que veni-
mos trabajando juntos desde hace años y que impar-
timos en diferentes facultades de Psicología la asig-
natura de Desarrollo Afectivo y Social, Desarrollo 
Personal y Social o Procesos de Socialización, den-
tro del área de Psicología Evolutiva y de la Educa-
ción, nos hemos propuesto suplir una deficiencia, 
especialmente clara en el caso de la lengua caste-
llana: la ausencia de un manual universitario que in-
cluya los aspectos esenciales del desarrollo social.
Este manual es especialmente útil a los estudian-
tes que cursan estas materias y a otros muchos que 
estudian contenidos afines. En realidad, a todos aque-
llos que, por uno u otro motivo, necesitan conocer los 
procesos de desarrollo social y la forma de intervenir 
para mejorarlos. En este sentido, todos los profesio-
nales que trabajan en el campo de la educación, pro-
fesores de primaria y secundaria, psicopedagogos, 
educadores sociales, etc., están entre ellos.
El desarrollo afectivo y social se refiere, como es 
sabido, a una de las dimensiones de los contenidos de 
la Psicología Evolutiva clásica, junto a los de desa-
rrollo físico-motor, cognitivo y lingüístico. Por ello, 
comenzamos esta introducción exponiendo el con-
cepto de Psicología Evolutiva y el lugar que dentro 
de esta materia ocupa el desarrollo afectivo y social.
1.  LA PSICoLoGíA EvoLUTIvA y EL 
DESARRoLLo AfECTIvo y SoCIAL
La Psicología Evolutiva estudia el cambio en la 
conducta relacionado con la edad y, por tanto, a lo 
largo de todo el ciclo vital. 
Por estudiar, entendemos a) describir, b) expli-
car y c) intervenir en el cambio.
a)  La descripción es la transcripción, narración, 
etcétera, de la secuencia de una conducta. La des-
cripción ha sido uno de los métodos tradicionales 
más ampliamente empleados. Los estudios biográ-
ficos, los estudios normativos (como las curvas de 
crecimiento), etc., y otros muchos trabajos evoluti-
vos se han realizado a través de la descripción. Al-
gunos autores clásicos, como Gesell, en realidad no 
llegaron a superar este nivel descriptivo.
Estos estudios empezaron a ser muy criticados 
en los años sesenta cuando se introdujo el método 
experimental, provocando una reacción pendular de 
rechazo hacia todos los conocimientos que no fue-ran probados a través de la experimentación. De 
esta forma, aunque el método experimental no sólo 
es compatible con los métodos descriptivo-natura-
les, sino que ambos se enriquecen y necesitan, lo 
cierto es que una forma restrictiva de entender la 
metodología científica llevó a que, como afirma 
Bronfenbrennner (1979, p. 81), buena parte de la 
Psicología Evolutiva fuera la «ciencia de la influen-
cia de un factor extraño del entorno, manipulado 
por una persona desconocida, sobre una conducta 
aislada, de un niño aislado y colocado en un con-
texto artificial». O como afirma Brown (1982), en 
un artículo en que hace una valoración de las dife-
rentes corrientes de aprendizaje, los estudios se ha-
bían convertido en la comprobación de principios 
de aprendizaje independientemente de la especie, la 
actividad de que se trate, el contexto en que se es-
tudie y la edad del sujeto.
Introducción
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Desde 1975 aproximadamente, asistimos a una 
recuperación del valor de los estudios descriptivos 
(Schaffer, 1984; Bronfenbrenner, 1979; entre otros 
muchos). La influencia de la etología y la ecología, 
las relaciones más estrechas con la Psicología de la 
Educación, donde este debate ha estado muy pre-
sente, la necesidad de responder a determinados 
servicios sociales pedidos a los psicólogos, los nue-
vos planteamientos sobre el propio concepto de 
Psicología Evolutiva, en el que se incluye la inter-
vención optimizadora (Baltes, Reese y Nesselroa- 
de, 1977) y la conciencia de los límites que la ex-
perimentación tiene en Psicología Evolutiva, han 
contribuido a recuperar los estudios descriptivo-na-
turales.
A pesar de que los estudios descriptivos tienen lí-
mites importantes, pueden contribuir a ampliar los 
conocimientos de la ciencia del desarrollo. En 
efecto, aunque los estudios descriptivos no nos per-
miten especificar qué mecanismos promueven el 
cambio, la primera forma de comenzar a entenderlo 
es hacer «una rica y detallada descripción». Si a esta 
afirmación le añadimos la expresión «en ambiente 
natural», comenzaremos a encontrar al niño, adoles-
cente, joven, adulto o viejo real en nuestras investi-
gaciones y a encuadrar adecuadamente, cuando sea 
posible aplicarlo, el método experimental.
Las descripción, por otra parte, depende de nu-
merosos factores y no es igualmente apropiada en 
todos los procesos. La formación del investigador, 
el método de registro empleado, la forma en que 
son codificados y tratados los datos, etc., condicio-
nan su valor.
Entre las ventajas de la descripción suelen ci-
tarse: el valor ecológico de los resultados, la posi-
bilidad de estudiar conductas molares, el servir de 
paso previo a la experimentación y el ser genera-
dora de posibles hipótesis de trabajo.
La descripción es especialmente útil en Psicolo-
gía Evolutiva (razones que pueden extenderse y son 
aún más consistentes en el caso del desarrollo afec-
tivo y social) por los problemas éticos que plantea 
el estudio experimental de determinadas conductas 
(por ejemplo, las sexuales) y por la imposibilidad 
de manipular muchos de los factores que causan el 
cambio evolutivo. 
b) Estudiar el cambio significa también, y sobre 
todo, explicarlo.
Todos los psicólogos del desarrollo estamos de 
acuerdo en que es necesario superar el nivel des-
criptivo e intentar explicar el cambio. En efecto, la 
finalidad de la ciencia es la explicación o, en otros 
términos, la construcción de teorías. No hay, pues, 
explicación sin una teoría del cambio.
Para llevar a cabo la explicación de los cambios 
en la conducta en relación con la edad, la Psico-
logía Evolutiva recurre al método experimental, 
cuando éste es posible, o a otras estrategias cuasi-
experimentales. La esencia de todas ellas consiste 
en controlar las fuentes de varianza para conocer 
cuál es la responsable del cambio evolutivo. En el 
estudio del desarrollo social pueden llevarse a cabo 
numerosos estudios cuasi-experimentales, como se 
verá en los capítulos del texto.
c) Por estudiar entendemos también intervenir en 
el cambio.
Intervenir es el intento deliberado de optimizar 
el desarrollo con diferentes procedimientos.
La intervención ha estado, casi siempre, en el 
origen de las diferentes corrientes y teorías evoluti-
vas (Gesell, Binet-Simon, Wallon, Clínicas infanti-
les, psicoanálisis, etc., por citar únicamente algunos 
pioneros). Posteriormente, la conciencia aguda de 
la necesidad de explicar el cambio, el predominio 
(al menos en cuanto valor concedido) del método 
experimental y, entre nosotros, la mayor valoración 
institucional de las actividades de investigación ri-
gurosa, han llevado a que los psicólogos evolutivos 
se preocuparan más por la «investigación de labo-
ratorio» o «artificiosa» que por la intervención. De 
esta forma, se ha tendido a hacer de la Psicología 
Evolutiva una ciencia básica, mucho más que una 
ciencia aplicada. Pero no fue así en los orígenes, ni 
tiene por qué serlo necesariamente.
Hoy, de hecho, asistimos a una recuperación de 
esta dimensión de la Psicología Evolutiva, especial-
mente a partir de las formulaciones de Baltes y sus 
colaboradores, responsables de varias «conferen-
cias internacionales» sobre la intervención.
Por otra parte, la intervención está en estrecha 
relación con la explicación, pudiendo ser consider-
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rada como el tercer paso de un proceso de explica-
ción completo que describe, manipula experimen-
talmente el cambio e interviene para provocarlo, a 
ser posible, en condiciones ecológicas apropiadas. 
Éste es el esquema que nosotros hemos seguido en 
el estudio de la conducta prosocial durante estos úl-
timos años.
De las tres formas de intervención básicas (pre-
ventiva, optimizadora y curativa), las dos primeras 
guardan una estrecha relación con la Psicología 
Evolutiva.
Estudiar el cambio
La Psicología Evolutiva se centra en el estudio 
del cambio ontogenético que está en relación con la 
edad.
La filogénesis no es propiamente objeto de la 
Psicología Evolutiva, sino de otras ciencias como la 
antropología, la etología, etc., pero el estudio de la 
evolución de la especie es un marco de referencia 
necesario para entender los patrones de conducta 
actual, y para comprender las conductas humanas 
más estables que cambian en relación con la edad. 
Para la etología no se pueden entender las conduc-
tas más estables de los individuos actuales sin co-
nocer cuál es su función adaptativa y en qué am-
biente de adaptación se formaron éstas. Por ello 
consideramos que la filogénesis es el contexto de la 
ontogénesis y que nada verdaderamente significa-
tivo del ser humano puede entenderse sin aquella. 
Algunos psicólogos, como Werner, y corrientes, 
como la etología, dan tanta importancia al estudio 
de la filogénesis que consideran que la Psicología 
Evolutiva debe ser también un estudio comparado 
entre especies, con una referencia constante a la fi-
logénesis. Por ejemplo, para entender el apego en-
tre los humanos han sido fundamentales los estu-
dios etológicos sobre la impronta en los animales.
Pero el objetivo directo de la Psicología Evolu-
tiva no es la filogénesis, sino los cambios ontogené-
ticos, y no todos, sino aquellos relacionados con la 
edad. No se trata, por tanto, de estudiar las diferen-
cias culturales o generacionales dentro de una 
misma cultura, sino el cambio que está en relación 
con la edad. Desde el punto de vista de su estudio, 
el cambio ontogenético se diferencia del filogené-
tico en que puede estudiarse cuando se produce y 
pueden controlarse los efectos generacionales.
Wohlwill (1973) es el autor que tal vez mejor ha 
definido el concepto de «función evolutiva» para 
intentar poner de manifiesto lo que es la especifici-
dad de este enfoque: modelo de relación entre la 
edad cronológica de un sujeto y los cambios obser-
vados en sus respuestas sobre algunadimensión de 
la conducta a lo largo del curso del desarrollo.
Los cambios ontogenéticos deben ser estudiados 
desde las siguientes perspectivas, propuestas por 
Baltes y sus colaboradores:
— Estudio del cambio intraindividual.
— Estudio de las diferencias y semejanzas inte-
rindividuales en el cambio intraindividual.
— Estudio de las intercorrelaciones entre las 
conductas que cambian.
— Análisis de las causas del cambio intraindivi-
dual.
— Análisis de los determinantes de las diferen-
cias interindividuales en el cambio intraindi-
vidual.
La Psicología Evolutiva estudia el cambio en la 
conducta:
Entendiendo la conducta como la observable y la 
inferida. No se trata de estudiar únicamente la con-
ducta directamente observable, sino también la que 
podemos inferir y estudiar a través de manifestacio-
nes distintas.
La Psicología Evolutiva estudia el cambio en la 
conducta en relación con la edad:
Lo específico de la Psicología Evolutiva es el es-
tudio de los cambios en relación con la edad. Esta 
relación puede ser entendida de diferentes maneras.
Algunos autores clásicos conceden tanta impor-
tancia a la relación con la edad que ésta puede lle-
gar a ser entendida implícitamente como una varia-
ble independiente (caso de Gesell, por ejemplo). En 
el otro extremo están aquellos que consideran el 
tiempo como simple escenario en el que otras va-
riables independientes explican el desarrollo. Bijou 
y Baer (1961), por ejemplo, afirman rotundamente 
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que el análisis del desarrollo no es una relación de 
la conducta con la edad, sino la relación de la con-
ducta con los sucesos que, requiriendo un tiempo 
para que ocurran, podrían tener alguna correlación 
con la edad. Estas dos concepciones nos parecen 
erróneas.
Es verdad que la edad no es una variable inde-
pendiente que cause por sí misma los cambios. En 
esto estamos todos de acuerdo hoy. El tiempo, por 
sí mismo, no es causa del cambio, sino los factores 
que aparecen y ejercen su influencia a lo largo del 
tiempo. Desde este punto de vista tienen sentido las 
objeciones de Kessen (1960) a la consideración de 
la edad como variable:
— Si relacionamos determinados aspectos de la 
conducta con la edad, perdemos la posibili-
dad de hacerlo en relación con las verdaderas 
variables históricas que los han causado.
— Si atribuimos algo a la edad, dejamos de 
controlar las variables que determinan las di-
ferencias de edad.
— Si atribuimos a la edad los cambios evoluti-
vos, no podemos entender las diferencias in-
terindividuales en el cambio.
En efecto, es evidente que el tiempo es el marco 
o contexto en el que suceden determinados eventos, 
la acción de determinados factores y los cambios 
consiguientes.
Pero el tiempo no es tampoco un mero marco o 
contexto sin relación con los factores y el propio 
cambio; si fuera así no tendría sentido la Psicología 
Evolutiva. El tiempo es también índice de la apari-
ción de los factores y un índice de las variables de-
pendientes (del desarrollo en general). Y si es un 
índice que nos permite predecir la aparición de de-
terminados factores (hormonales, por ejemplo, 
como pasa con la pubertad; sociales, por poner un 
ejemplo más, como pasa con la escolarización obli-
gatoria o la jubilación) y el desarrollo de los indivi-
duos, es porque la edad tiene una relación más es-
trecha con el cambio que la de ser mero marco 
donde suceden las cosas.
Muchos de los factores o causas del cambio tie-
nen una temporalidad de aparición y sus efectos una 
durabilidad que está en estrecha relación con la 
edad. Es decir, que desde el punto de vista biológico 
y social el ser humano se desarrolla dentro de pro-
gramaciones temporales bastante definidas, aunque, 
a la vez, flexibles. Por ello, estamos en desacuerdo 
con quienes, criticando con razón la tendencia a 
creer que la edad es una variable independiente, 
basculan hasta el otro extremo dándole a ésta el ca-
rácter de mero marco de los acontecimientos. Los 
acontecimientos tienen una temporalidad implícita, 
los cambios evolutivos también y, por ello, precisa-
mente, tiene sentido la Psicología Evolutiva.
Por ejemplo, desde el punto de vista de la evolu-
ción sexual fisiológica y psicosocial, los cambios 
puberales y climatéricos son dos marcas temporales 
que regulan no sólo el funcionamiento fisiológico 
sino también el psicológico. Por poner un ejemplo 
que puede sorprender, procesos tan aparentemente 
personales y atemporales como el enamoramiento 
siguen un proceso interno con características de 
contenido y tiempo relativamente comunes (López 
y Fuertes, 1989). La adquisición de la identidad se-
xual, la aparición y consolidación de la orientación 
del deseo sexual, etc., están entre los procesos que 
guardan una relación tan estrecha con la edad que 
no puede decirse que ésta sea el marco donde suce-
den, sino que los factores de que dependen estos 
procesos tienen una temporalidad intrínseca. Por 
ello, el enfoque evolutivo es necesario para enten-
der la sexualidad y es, a la vez, uno de los mejores 
ejemplos de la relación entre edad cronológica y 
cambio. La temporalidad con la que se desenca-
dena el reloj cerebral que da lugar a la pubertad o 
al climaterio, la temporalidad del tiempo que un ser 
humano es niño, adolescente, adulto y viejo, la 
temporalidad máxima de la muerte, la temporalidad 
que conllevan procesos motores, el aprendizaje del 
lenguaje, etc., es mucho más que un marco en el 
que suceden las cosas. Eso sí, la programación 
temporal del desarrollo es muy variable de unas di-
mensiones a otras e incluso las más temporales es-
tán sujetas a diferencias individuales y el cumpli-
miento de los supuestos programas temporales 
depende de factores ambientales que los aceleran, 
retrasan, bloquean, perturban o desarrollan sus me-
jores posibilidades.
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La edad, por otra parte, puede ser entendida 
como edad biológica, psicológica o social.
La edad biológica es la estimación de la posición 
actual de un sujeto en relación a su potencial de ci-
clo vital: capacidad funcional de los sistemas orgá-
nicos, madurez de los órganos, etc.
La edad psicológica hace referencia a las capaci-
dades adaptativas de las personas, incluyendo todos 
los comportamientos.
La edad social incluye los roles asignados a cada 
edad: las expectativas, conductas asignadas, atribu-
ciones sociales relacionadas con la edad, etc. En 
este sentido, númerosos aspectos sociales relacio-
nados con el estatus de edad son una construcción 
social muy dependiente de características cultura- 
les o de organizaciones económicas determinadas, 
como han puesto de manifiesto sociólogos y psicó-
logos sociales.
Por supuesto, todos estamos hoy de acuerdo en 
que la edad debe ser tomada en toda su extensión, 
es decir, a lo largo de todo el ciclo vital.
2. EL DESARRoLLo AfECTIvo y SoCIAL
2.1. Concepto de desarrollo afectivo y social
El desarrollo afectivo y social es, en un sentido 
amplio, aquella dimensión evolutiva que se refiere 
a la incorporación de cada niño y niña que nace a 
la sociedad donde vive. Tal incorporación supone 
numerosos procesos de socialización: la formación 
de vínculos afectivos, la adquisición de los valores, 
normas y conocimientos sociales, el aprendizaje de 
costumbres, roles y conductas que la sociedad 
transmite y exige cumplir a cada uno de sus miem-
bros y la construcción de una forma personal de 
ser, porque finalmente cada persona es única.
El recién nacido, con un programa genético per-
sonal y una identidad sexual que le viene dada, es 
muy indefenso. Su supervivencia depende de la ayu-
 da que le preste el grupo social, pero tiene, desde el 
momento del nacimiento, una enorme capacidad de 
aprendizaje social y nace interesado por los estímu-
los sociales y necesitado de resolver sus necesidades 
vinculándose y adaptándose al grupo so cial. Elgru po social, por otra parte, necesita a los individuos 
para mantenerse y reproducirse. Ambos, por tanto, 
se necesitan mutuamente: el grupo social necesita de 
los individuos para reproducirse y mantenerse, el in-
dividuo necesita del grupo social para sobrevivir y 
resolver sus necesidades biológicas, emocionales, 
interpersonales y sociales. El niño es, desde este 
punto de vista, un ser preorientado socialmente que 
sólo puede resolver sus necesidades y «lograrse» 
como persona en la sociedad con otras personas.
Pues bien, todos los procesos de incorporación 
de los niños al grupo social deben ser considerados 
como procesos de socialización que incluyen el co-
nocimiento social y el desarrollo moral, las vincu-
laciones afectivas, el aprendizaje comportamental y 
la adquisición de una identidad personal.
Pero no todas las corrientes entienden de igual 
forma estos procesos de socialización. Veamos bre-
vemente estas posturas.
2.2.  Teorías explicativas clásicas según el 
concepto de ser humano que subyace 
a ellas
El concepto y las teorías que intentan explicar el 
desarrollo dependen, en definitiva, del concepto de 
persona que subyace a ellas. Por ello, vamos a in-
tentar exponer estas teorías a partir del concepto de 
ser humano sobre el que se asientan de forma ex-
plícita o implícita.
Estas teorías sobre lo que se puede esperar del 
ser humano desde el punto de vista social son muy 
importantes porque definen las creencias, senti-
mientos y tendencias a actuar socialmente, es decir, 
las actitudes hacia los demás. En otras palabras, es-
tas teorías fundamentan o racionalizan el prejuicio 
egoísta o altruista en el que cada uno de nosotros 
nos ubicamos: la creencia en que todo lo que hace 
el ser humano tiene, en el fondo, motivaciones egoís- 
tas o la creencia en que pueden darse conductas al-
truistas, es decir, que el ser humano puede llevar a 
cabo conductas en favor de los demás sin buscar 
intencionalmente su propio beneficio.
En relación con este problema central, el su-
puesto egoísmo original exclusivo o la posibilidad 
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de altruismo, podemos distinguir cuatro grandes 
posturas, que pueden finalmente reducirse a dos. 
Veámoslas.
a)  El prejuicio egoísta. La socialización 
como un proceso exterior
Este prejuicio tiene diferentes versiones religio-
sas, filosóficas y populares. Sobre él se han asen-
tado grandes corrientes psicológicas como el psi-
coanálisis y el conductismo.
Desde el punto de vista religioso, las diferentes 
versiones cristianas y judaicas presentan al ser hu-
mano como un ser caído, víctima del pecado origi-
nal, que sólo puede ser salvado desde fuera. Dios 
envía un salvador para redimirlo y salvarlo, puesto 
que el ser humano es necesariamente un pecador. 
Desde el punto de vista popular, está muy exten-
dida la creencia en que nadie hace nada por nada y 
en que todo tiene un precio. En la actualidad esta 
creencia se ha reforzado después del fracaso de las 
revoluciones socialistas y la decepción de las dife-
rentes utopías sociales.
Desde el punto de vista filosófico, este prejuicio 
ha sido defendido con especial énfasis por Hobbes 
y sus discípulos, entre los que podríamos destacar a 
Mandeville, por la especial claridad con que de-
fiende estas tesis: «Los hombres son seres instinti-
vamente egoístas, ingobernables; y lo que los hace 
sociables es su propia carencia y conciencia de 
que se necesita ayuda de los demás para que la 
vida resulte cómoda; y lo que determina que esta 
ayuda sea voluntaria y duradera son los intereses 
lucrativos que se van acumulando por los servicios 
prestados a otros, lo cual en una bien organizada 
sociedad le permite a todo aquel que en algún sen-
tido puede ser útil para el público comprar la 
ayuda de los demás» (Mandeville, citado por Sava-
ter, 1988, 46).
Desde el punto de vista social, este prejuicio ha 
sido defendido por el liberalismo, especialmente 
cuando éste ha revestido formas fuertes. Según esta 
corriente de pensamiento social y político, sólo 
funcionará bien una sociedad si, reconociendo que 
todos somos egoístas, institucionalizamos un sis-
tema de premios y castigos como forma de regular 
las conductas sociales, si procedemos de tal forma 
que cada cual deba merecerse por sí mismo lo que 
obtiene. La competencia egoísta entre todos y la re-
compensa que cada cual pueda obtener, reguladas 
únicamente para que las personas no sean víctimas 
de su propio egoísmo, deben ser los ejes del fun-
cionamiento social.
Desde el punto de vista psicológico, esta co-
rriente está bien representada por el psicoanálisis 
clásico y el conductismo. Para el psicoanálisis las 
motivaciones originales son siempre egoístas. La 
búsqueda del placer y la agresividad son las dos 
grandes motivaciones originales. Todo interés por 
los demás es aprendido y puede reducirse final-
mente a motivaciones egoístas de uno u otro tipo. 
Sólo de un yo calculador y finalmente egoísta 
(puesto que si renuncia al principio del placer es 
por motivos egoístas como conservar la vida, no ser 
castigado o mantener los favores de los demás) po-
demos esperar que tenga en cuenta a los demás y 
los valores culturales, es decir, que resuelva bien 
los conflictos entre el principio del placer y el prin-
cipio de realidad.
El conductismo debe finalmente ubicarse tam-
bién dentro de esta corriente, aunque ingenuamente 
renuncia a pronunciarse sobre estas cuestiones de 
fondo. Esta corriente, en efecto, podría también si-
tuarse dentro del marco filosófico de los que creen 
en una pretendida neutralidad de la naturaleza hu-
mana. Según esta corriente, la naturaleza humana 
no es buena ni mala, sino susceptible de ser, desde 
el punto de vista social, cualquier cosa. Por ello, 
Watson, fundador del conductismo, decía que un 
buen diseño de aprendizaje podría conseguir de un 
recién nacido lo que se propusiera: convertirlo en 
un ladrón o en un santo, por hablar de dos alternati-
vas extremas.
Pero cuando el conductismo explica cómo los 
seres humanos aprenden, deja bien claro que es por 
un sistema de refuerzos, aprender a repetir aquellas 
conductas que van seguidas de consecuencias posi-
tivas. Y aquí es donde está la trampa teórica del 
conductismo, porque si aceptáramos la neutralidad 
o el vacío de la naturaleza humana no podría com-
prenderse por qué los refuerzos refuerzan. En reali-
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dad el ser humano para los conductistas tiene origi-
nalmente sólo intereses egoístas, porque el niño 
cuando nace, sólo se siente reforzado por el ali-
mento, la temperatura y otra serie de estímulos que 
satisfacen sus necesidades biológicas.
b)  Prejuicio de la bondad original 
del ser humano
Una segunda teoría del ser humano defiende la 
bondad original del individuo. Los niños y niñas 
cuando nacen son buenos, es la sociedad la respon-
sable de que posteriormente se hagan egoístas y 
aprendan conductas antisociales. Esta teoría fue de-
fendida por Rouseau y, en una u otra medida, por la 
Ilustración, al poner esperanzas tal vez demasiado 
utópicas en la capacidad transformadora de la edu-
cación. Esta utopía sobre las posibilidades humanas 
fue asimilada y sirvió de eje ideológico a las dife-
rentes corrientes socialistas de los siglos diecinueve 
y veinte. Por ello, algunos pensadores recientes han 
responsabilizado al pensamiento de Rouseau del 
fracaso de la utopía socialista. La culpa, vienen a 
decir estos autores, es de Rouseau.
En efecto, la utopía socialista, como refleja El 
Manifiesto Comunista de Marx, sueña con un 
mundo igualitario y solidario en el que las personas 
reciben lo que necesitan independientemente de sus 
méritos. El Estado socialista es entendido como 
una fórmula de transición que intenta asegurar a 
todos los individuos el disfrute igualitario de los 
bienes públicos, independientemente del mérito. 
Frente a las ideas de competencia y recompensadel 
liberalismo, el socialismo opone las de solidaridad 
y necesidad. Cada uno recibirá según su necesidad, 
no según sus ganancias. Esta utopía socialista su-
pone un concepto de persona altamente positivo, 
motivada por lograr el bienestar colectivo y dis-
puesta a renunciar a parte de los supuestos méritos 
personales en favor de los demás. 
En Psicología no ha habido corrientes que refle-
jen de forma clara este concepto de ser humano. 
A lo sumo se acercan a él algunos autores concre-
tos como Reich y educadores como Neill. Próximo 
a este pensamiento, aunque expresado en términos 
más complejos, está también la denominada Psico-
logía humanista, especialmente las corrientes me-
nos directivas de ésta, como la de Rogers.
c)  Prejuicio altruista o el ser 
humano complejo
Para estos autores, el ser humano es una especie 
con motivaciones complejas (egoístas, desde luego, 
pero también altruistas) que tiene además recursos 
afectivos y mentales que pueden llevarle a intere-
sarse por los demás, sin que necesariamente busque 
obtener en todos los actos beneficios propios. Es 
decir, el ser humano tiene motivaciones y conduc-
tas altruistas.
Desde el punto de vista de la historia del pensa-
miento, esta corriente tiene representantes diversos.
Unos, como Anthony Ashley, discípulo de Loke, 
consideran que hay motivaciones afectivas altruis-
tas, que hay afectos naturales que llevan por sí mis-
mos a actuar en favor del bien público, sin conside-
ración previa respecto al propio bienestar, que no 
dependen de sanción religiosa.
Otros, como afirma Kant en la Crítica de la razón 
práctica, creen que el ser humano tiene capacidad 
de llegar a postular principios morales a través de 
su lucidez mental, «mi máxima puede convertirse 
en ley universal, y que también la voluntad humana 
puede tomar interés en algo sin obrar con interés» 
(Kant, 1788). La filosofía kantiana reconoce así, 
como valor universal, la dignidad humana, la pro-
pia y la ajena, y el deber de cuidar esta dignidad 
sin instrumentalizar al otro.
Desde el punto de vista social, esta forma de 
pensamiento está presente en numerosos plantea-
mientos políticos y sociales al considerar que, por 
un lado, muchas personas se sienten incómodas 
bajo un sistema de organización liberal extremo 
que condena a grandes capas sociales a la miseria 
y, por otro, al reconocer que la utopía socialista, 
llevada al extremo, genera individuos que son go-
rrones de la colectividad. En definitiva, estos auto-
res piensan que el ser humano es egoísta, pero tam-
bién que tiene recursos que le permiten ser 
cooperativo, solidario e incluso altruista. Segura-
mente la mayoría del pensamiento político occiden-
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tal coincide en esta apreciación básica después del 
manifiesto fracaso del socialismo real y del capita-
lismo liberal.
Entre los psicólogos pueden encontrarse muchos 
autores partidarios de este concepto de la natura-
leza humana: la Psicología humanista, la Escuela 
de Ginebra, los Psicoanalistas del Yo y la Etología.
La Psicología humanista ha sido ya citada por 
nosotros como una corriente próxima al prejuicio 
de la bondad original del ser humano, pero creemos 
que está mejor ubicada en este lugar. Esta corriente 
no tiene una visión ingenua del ser humano, sino 
que más bien considera a éste como una realidad 
compleja, con motivaciones de diferente tipo (egoís-
tas y altruistas) y, sobre todo, para lo que aquí esta-
mos discutiendo, con capacidad de amar. El libro 
de Fromm sobre El arte de amar es, en este caso, 
el más representativo. Para este autor el ser humano 
tiene capacidad de amar, entendida como la capa-
cidad de salir de sí mismo e interesarse por el otro 
en cuanto otro. Esta capacidad engrandece al ser 
humano y le permite autorrealizarse en relación 
con los demás. La superación del egoísmo no es, 
desde este punto de vista, una mera capacidad, sino 
el verdadero destino del ser humano.
Los psicoanalistas del yo son también más opti-
mistas que el fundador del psicoanálisis al defender 
que el yo tiene mayor importancia y recursos que 
los que le atribuyera Freud. El yo es fuente de moti-
vaciones propias, liberadas del principio del placer 
que rige al ello, más racionales y menos egoístas.
La Escuela de Ginebra, especialmente después 
de las aportaciones de Kohlberg, defiende que el ser 
humano tiene recursos para llegar a formular juicios 
morales de valor universal y para orientar la con-
ducta de acuerdo con estos principios, más allá de 
sus propios intereses egoístas. El que, según estos 
autores, no todas las personas lleguen a ese estadio, 
no disminuye el interés de sus planteamientos. Estas 
capacidades se ponen de manifiesto en los sujetos 
que llegan al último estadio del período posconven-
cional, en el que formularían principios morales de 
valor universal, que no se basan en intereses egoís-
tas, sino en un juicio racional de lo que es justo. 
Aunque estos principios son abstractos y su apli- 
cación concreta puede provocar vivas polémicas 
(como es el caso del derecho a la vida en la discu-
sión sobre el aborto y la pena de muerte), tienen 
una importancia decisiva para fundamentar la mo-
ral, sin hacerla depender exclusivamente del egoís- 
mo y de la autoafirmación. Por tanto, la Escuela de 
Ginebra, en la línea del pensamiento de Kant, de-
fiende que la razón es un recurso que no está some-
tido en su funcionamiento a intereses egoístas.
La Etología es una de las corrientes que ha de-
fendido con mayor énfasis la existencia de conduc-
tas altruistas. Estas conductas son frecuentes en di-
ferentes especies sociales (trabajo en favor de los 
demás, defensa suicida en beneficio de la especie o 
de las crías, tácticas distractoras para proteger a las 
crías, interposición entre el depredador y las vícti-
mas muy jóvenes, etc.). Están especialmente pre-
sentes durante el sistema de crianza de numerosas 
especies: defensa a ultranza de las crías, búsqueda 
constante de alimento, cuidados, etc. Por ello, algu-
nos autores como Eibl-Ebesfeldt (1976) afirman 
que es en las relaciones de crianza donde estas con-
ductas se refuerzan y consolidan definitivamente: 
«sólo los animales que cuidan de la prole forman 
agrupaciones exclusivas. Sólo ellos han sido capa-
ces de formar vínculos superadores de la agresión. 
Y todos lo hacen mediante pautas de comporta-
miento originadas en la esfera del comportamiento 
parental y la utilización de señales infantiles que 
activan dichas pautas... se trata de pautas de com-
portamiento derivadas del repertorio de las rela-
ciones entre padres e hijos, o sea, de las activida-
des de cuidado de la prole y de las imploraciones 
del infante. Dicha relación es también el núcleo de 
cristalización de toda la vida social de cada indivi-
duo a lo largo de su desarrollo... Por la relación 
madre-hijo, nace en nosotros la confianza básica y 
con ella, en general, la facultad de comprometer-
nos socialmente... La educación sin amor endurece 
a los seres humanos y sepulta su tendencia innata 
a amar al prójimo» (Eibl-Ebesfeldt, 1976).
Esta tendencia innata a amar al prójimo, que se 
consolida y potencia en la relación con los padres, 
se pone especialmente de manifiesto en las reaccio-
nes empáticas, presentes desde el momento del na-
cimiento. De éstas hablaremos con detalle más ade-
lante.
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Según los etólogos, las conductas altruistas están 
también al servicio de la supervivencia, entendida 
en este caso como supervivencia del grupo. Los 
miembros de las especies sociales estarían prepro-
gramados para desarrollar conductas altruistas en 
determinadas ocasiones (como en la crianza, cuan- 
do el propio grupo se siente amenazado, cuando un 
miembro concreto necesita ayuda, etc.) porque sólo 
de esta forma pueden sobrevivir las crías y formar 
grupos amplios para defenderse y buscar alimento. 
En este casose defiende la propia herencia gené-
tica a través de la defensa de los parientes que son 
los que más coinciden con los genes propios. Solo 
así se puede entender la aparente contradicción que 
supone el altruismo en cuanto reducción de la apti-
tud genética personal en vistas a la mejora de la 
actitud genética de otros, como lo define Wilson 
(1975).
Otras investigaciones recientes, Hoffman (1987), 
Eisenberg (1982, 1986), etc. han puesto de mani-
fiesto una nueva fundamentación de las conductas 
altruistas al demostrar la existencia de un afecto, la 
empatía, que puede orientar a las personas a actuar 
en favor de los demás. Las personas estamos pre-
programadas para prestar atención a las emociones 
de los demás y para conmovernos con ellas, bien a 
través de mecanismos simples como el contagio 
emocional, bien a través de procesos cognitivos 
más complejos como la capacidad de ponernos en 
el punto de vista del otro. Lo importante es que el 
dolor ajeno nos interesa, sentimos que nos con-
cierne y, si no hay inhibidores, esta respuesta cog-
nitiva y emocional nos impulsa a ayudarlos. En los 
capítulos dedicados al altruismo y al desarrollo mo-
ral veremos esto con más detalle.
d) Balance crítico de estas teorías
Aunque somos conscientes de que la historia del 
pensamiento, las diferentes experiencias sociales y 
las teorías psicológicas no han resulto el problema 
de fondo que aquí hemos planteado (por ello, habla-
mos de prejuicio egoísta y prejuicio altruista) so-
mos partidarios de ofrecer el propio punto de vista 
como una forma de animar este debate que consi-
deramos esencial cuando hablamos de desarrollo 
afectivo y social.
El prejuicio egoísta no nos parece bien funda-
mentado y es, además, desde el punto de vista edu-
cativo y social, insostenible. No nos parece bien 
fundamentado porque no tiene en cuenta un hecho 
biológico —el ser humano depende radicalmente 
de los demás para su supervivencia, nace, por tan- 
to, en interdependencia biológica— y numerosos 
hechos sociales —los progenitores realizan nume-
rosas conductas altruistas alejadas de todo cálculo 
sobre los beneficios que esto pueda reportarles, las 
personas se sienten con frecuencia conmocionadas 
por el dolor y la necesidad ajena reaccionando em-
páticamente y prestando ayuda desde los dos años 
de vida, etc.—. Esta postura no tiene suficiente-
mente en cuenta que el ser humano posee la capa-
cidad de razonar y de generar por esta vía moti- 
vaciones sociales e incluso altruistas, como ha 
demostrado la humanidad en numerosas ocasiones 
espantándose de determinado tipo de agresiones 
despiadadas como las realizadas por el nazismo y 
apiadándose en situaciones tan dramáticas como las 
generadas por hambres y catástrofes naturales o so-
ciales. Aunque la humanidad está bien lejos de res-
ponder adecuadamente a tanta injusticia y necesidad 
como la que existe, no es menos cierto que numero-
sas personas se sienten impulsadas a prestar ayudas 
desinteresadas.
El prejuicio egoísta resulta de imposible aplica-
ción si se pretende ser consecuente con él porque, 
desde el punto de vista social, tendríamos razones 
para dejar abandonados a todos los grupos margi-
nales que no pueden comprar la ayuda de los de-
más porque no tienen nada que ofrecer. Sin em-
bargo, a la mayoría de las personas esta idea les 
resulta injusta e insoportable. ¿Qué sería de los vie-
jos, de los que tienen determinadas formas de dis-
capacidad, etc.?
Desde el punto de vista de las relaciones inter-
personales resulta aún más difícil de sostener este 
prejuicio: ¿cómo vivir estando seguro de que el 
otro, en el fondo, sólo busca su propio provecho y 
de que la relación no es otra cosa que un sistema 
de contraprestaciones?
Desde el punto de vista educativo, ¿seríamos ca-
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paces de transmitir explícitamente este prejuicio a 
los niños y transmitirles, a la vez, los valores de la 
cooperación, la solidaridad y la ayuda? El discurso 
educativo de los padres y educadores es necesaria-
mente distinto y se asienta sobre otros prejuicios, 
no sobre el egoísta. Muchas madres se sentirían in-
justamente interpretadas si redujéramos sus motiva-
ciones al prejuicio egoísta.
Por nuestra parte, creemos que el ser humano es 
egoísta, pero también que tiene recursos afectivos, 
racionales e históricos para ser altruista, para basar 
la educación bajo el supuesto de que podemos lle-
gar a interesarnos realmente los unos por los otros, 
sin que necesariamente estemos siempre pendientes 
de las recompensas que eso nos comportará. Estos 
recursos son fundamentalmente los siguientes:
— La capacidad empática o tendencia a com-
partir los sentimientos de los demás y la ten-
dencia a prestarles apoyo si lo necesitan.
— La capacidad de razonamiento moral, en el 
sentido defendido por Kant y la Escuela de 
Ginebra. Es decir, la capacidad de llegar a 
darse cuenta de que hay valores como el de-
recho a la vida, la libertad, la igualdad en la 
dignidad de las diferentes razas y sexos, etc., 
que son universales y están por encima de 
los intereses individuales y propios.
— La capacidad de ofrecer a los demás, al ejer-
cer la maternidad, la paternidad u otras for-
mas de trabajo, ayudas desinteresadas. El 
ejemplo de la maternidad es, desde luego, el 
más fuerte y preprogramado en la especie 
humana. La incondicionalidad de las figuras 
de apego es la mejor demostración de la 
existencia del altruismo.
— La historia de la humanidad, porque no es 
únicamente una historia de luchas y conflic-
tos, sino que también ofrece modelos y ha 
generado valores que pueden alentar hacia 
formas relacionales más positivas. Por ejem-
plo, la historia de los movimientos de libera-
ción y más en concreto la de los movimien-
tos en favor de los derechos civiles, las 
numerosas organizaciones internacionales y 
nacionales de ayuda a los demás —apoyadas 
en muchos casos en un sistema de volunta-
riado claramente altruista— y la declaración 
universal de los derechos del hombre. Todo 
ello nos permite contar con una tradición 
laica, además de las diferentes tradiciones re-
ligiosas, que se asienta sobre el prejuicio que 
defiende la posibilidad de la conducta al-
truista.
2.3.  Teorías explicativas clásicas según 
la influencia atribuida al sujeto 
o al ambiente
Desde un punto de vista más académico, en el 
sentido de que son más fáciles de encontrar en los 
libros de texto, los procesos de socialización pue-
den ser entendidos como el resultado de un apren-
dizaje social que «conforma» al individuo desde el 
exterior o, por el contrario, en el otro extremo, 
como un proceso de desarrollo determinado por 
cambios preprogramados hereditariamente. Remiti-
mos al lector a los manuales clásicos para profun-
dizar en estas teorías, limitándonos a recordar, 
como referencia, las posturas más extremas.
a) El desarrollo como conformación externa
Para todas las corrientes del aprendizaje la con-
ducta social está conformada desde el exterior. Al 
recién nacido se le reconoce una serie de necesida-
des biológicas primarias como el hambre y la sed. 
Pero la conducta social está en función de los estí-
mulos externos. El niño originalmente sólo busca 
satisfacer sus necesidades biológicas, su interés por 
los miembros de la especie es aprendido. Como di-
cen algunos autores el proceso de socialización es 
«la regulación de la conducta por controles exter-
nos al individuo» (Hilgard, l966, p. 120), o, como 
afirman otros, podemos «demostrar que basta con 
un sólo conjunto de principios de aprendizaje so-
cial para explicar el desarrollo de la conducta so-
cialmente positiva y de la desviada» (Bandura, 
l977, p. 43). Entre nosotros, por poner únicamente 
un ejemplo más, Bayés (1969, p. 111) afirma con 
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rotundidad que «llamamos socialización al proceso 
de aprendizaje necesario para asimilar las solucio-
nes de problemas