modulo 5 FINAL DE PSICOLOGIA DEL DESARROLLO I

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FINAL DE PSICOLOGIA DEL DESARROLLO I
MODULO 5: Algunos temas de psicología del desarrollo infantil; aportes de diversos enfoques
5.1. Surgimiento de la inteligencia representacional y desarrollo de la función simbólica. Manifestaciones y condiciones según Á. Riviére. Investigaciones sobre la comprensión de representaciones duales de J. DeLoache.
5.2. Desarrollo de la Teoría de la Mente. ToM y educación. Autor: Riviére
5.3. Modelos sobre la adquisición del lenguaje: teorías del aprendizaje, teorías innatistas, teorías interaccionistas Autores: Karmiloff, K.; Karmiloff-Smith, A
5.1
5.1. Surgimiento de la inteligencia representacional y desarrollo de la función simbólica. Manifestaciones y condiciones según Á. Riviére. Autor: Riviére, A. 
Naturaleza de los símbolos
El mundo humano tiene el carácter de ser simbólico. Utilizamos símbolos para todo. Pero los símbolos no son sólo mediadores de nuestra experiencia, sino que la modifican: la desligan del presente y del contexto inmediato. Según Cassirer, en lugar de definir al hombre como un animal racional, lo definiremos como un animal simbólico.
A partir del segundo año de vida comienzan a mostrar que son animales simbólicos, cuando a los 20 meses el niño dice “guau” señalando a un perro que pasa cerca. Está expresando la posesión de ese nuevo método para adaptarse al ambiente. Al dar nombre al perro, el niño está realizando sus primeros símbolos.
Los símbolos son representaciones sobre representaciones. El niño representa al perro cuando dice “guau”. A través de sus acciones y lenguaje representa sus esquemas y conceptos. A partir de la aparición de los mecanismos simbólicos se puede hablar de una dualidad de la experiencia humana: a las representaciones inmediatas y directas, se superponen otras que las condicionan e interpretan. Las acciones simbólicas y las palabras apuntan a algo que no son ellas mismas. Por ejemplo, para un animal no simbólico, beber una taza vacía es solo una acción disfuncional e inútil; para un animal simbólico, representa un significado y tiene cierta función: función lúdica (de juego) o función comunicativa. Y cumple esa función gracias a que la acción de beber de una taza vacía representa a la acción de beber de una taza llena.
La propiedad de apuntar no sólo la tienen las representaciones simbólicas, sino todos los signos. Aquí, según Peirce, un signo es todo aquello que está para alguien en lugar de algo en algún aspecto. Así, el humo del que el animal huye es signo de fuego.
Llamaremos al primer tipo de signos (humo de fuego) índice: el humo es índice del fuego. En los índices, existe una relación causa-efecto entre el signo y el referente. Los segundos signos (campana-comida) suelen denominarse señales: la campana es señal de la comida. Así como los índices implican una asociación causal entre el referente y el signo (el fuego es causa del humo), las señales suponen una asociación basada en la contigüidad espacial o temporal entre aquél y éste (la campana es signo de la comida porque repetidamente ha sonado la campana antes de que se presentara la comida). Los animales y bebés menores de un año que aún no producen símbolos, responden a ciertas señales e índices.
Los símbolos son signos debido a una relación de representación. Son signos de sus referentes porque los representan. Esto no sucede con los otros signos: el humo apunta, pero no representa al fuego.
Algunos símbolos representan en un sentido muy literal y figurativo: sucede con las imágenes, dibujos y acciones, como la de beber de una taza vacía. Tales símbolos tienen un código analógico, representan gracias a la analogía que existe entre el significante y el referente. Otros representan de una forma más compleja: las palabras no se parecen a las cosas que representan. Su código de representación es convencional y analítico.
Los primeros símbolos del niño son conductas. A lo largo del desarrollo esas acciones externas se interiorizan, convirtiéndose en instrumentos mentales que empleamos para pensar y comunicarnos con nosotros mismo. Pero antes de interiorizarse, son acciones externas que cualquiera puede observar.
Los símbolos son, en su origen, acciones o conductas desadaptadas. Son como acciones funcionales e instrumentales, pero que se realizan en tanto fuera de contexto. Así, beber de una taza llena es una actividad funcional, pero n simbólica. El niño realiza una acción simbólica cuando sopla mostrando un mechero apagado. 
El niño realiza sus primeras acciones simbólicas para representar objetos ausentes con funciones comunicativas. Los símbolos son formas elaboradas de comunicarse con los demás, en primer lugar, y con uno mismo, en segundo.
En el mundo de un niño aislado, no tendrían sentido la emisión de palabras ni la producción de gestos capaces de evocar objetos o significados ausentes. Sería disfuncional. Son acciones significantes que remiten a ciertos significados ausentes.
Las acciones significantes son formas elaboradas de interacción comunicativa. Desde el final del primer año de vida aparecen pautas de comunicación intencional que tienen un carácter pre simbólico. Realizan gestos y vocalizaciones que pueden tener una función protodeclarativa (compartir la experiencia, incluso comentarla de forma preverbal) o protoimperativa (conseguir algo, a través del otro, pidiéndoselo con gestos). Estas acciones no son simbólicas, aunque estén al borde de la función simbólica.
Estos gestos y vocalizaciones “pre” tienen una limitación: su referente tiene que estar necesariamente presente. Cuando alguien señala algo con el dedo, es preciso que ese algo esté ahí y ahora; cuando realiza el gesto de pedir con la mano, se requiere la presencia de lo pedido para que la conducta sea interpretable. Para realizar esas funciones comunicativas cuando el referente no está presente, se hace necesario representar el referente, a través de una acción simbólica, es decir, de una palabra o de un gesto.
La función simbólica es la capacidad de evocar significados ausentes, no percibidos o no visibles, mediante el empleo de significantes que están diferenciados de tales significantes. Wolf y Gardner, insisten en la necesidad de que los significantes sean proyectados en formas externas y observables. Son esas formas las que van a permitir que los significados sean representados para otros, a través de los significantes. A lo largo del desarrollo, esos mismos significantes van a tomar otra función: la de auto-representación. Es decir, van a ponerse al servicio de la necesidad que tenemos los humanos de comunicarnos con nosotros mismos, y no sólo con los otros. 
Los símbolos nacen como resultado de la necesidad de comunicarse acerca de objeto-referentes y, en especial de objetos ausentes, con los demás. Por la vía de los símbolos, la comunicación se trastocará en conciencia reflexiva, la cual tiene en sí misma una naturaleza simbólica o semiótica. 
Los primeros símbolos son representaciones (a las que llamamos significantes), sobre otras representaciones (significados) que se originan en la necesidad comunicativa de evocar significados ausentes mediante acciones (siendo las palabras también acciones peculiares) observables por otros. Son formas comunicativas.
Ejemplos de conductas simbólicas
Mientras su padre está distraído haciendo otra cosa, Pablo se acerca a él con un mechero en la mano. Trata de asegurarse la atención del padre y luego, blandiendo el mechero, lo muestra y lo realiza varias veces la acción de soplar. Como su padre no hace caso y está distraído, Pablo insiste y repite la secuencia de tocar la pierna de su padre, llamarle, mostrar el mechero y soplar. Entonces, el padre de Pablo enciende el mechero y Pablo sonríe satisfecho.
La conducta de P implica, en primer lugar, una asimilación de esquemas de acción e interacción, con cierto objetivo deliberado: llama, toca, muestra, mira y sopla. Ese conjunto de esquemas tiene un carácter significante. 
Lo que da su valor significante a los esquemas de P es que éstos confluyen en un núcleo simbólico, que es la acción desoplar. Mediante esta acción, el niño parece tratar de alcanzar una meta representada: la llama en el mechero, o que el padre encienda el mechero.
El núcleo significativo de la acción de P, su conducta de soplar, lo es en tanto que la relación intencional que P establece entre esa conducta y su meta representada fue también interpretada como tal relación por el padre de P. La acción simbólica de soplar para evocar la llama sería inútil si no fuera sometida al filtro interpretativo de otra mente simbólica. Esa interpretación se facilita por el hecho de que la acción de P (soplar) se integra en un conjunto de esquemas que son capaces de definir la intención de P.
Los esquemas de P pueden transmitir un cierto estado mental del niño gracias a que poseen una cierta forma: tienen una especie de sintaxis. Se organizan de manera que hacen muy probable la comprensión de la intención de P por su compañero de interacción: P asocia una expresión verbal de llamada (¡Papá!) con una conducta de contacto no-simbólico que tiene la misma función vocativa (tocar la pierna) a las que añade una pauta básica de relación (mirar a la persona interpelada) que define el receptor de la comunicación y el agente de la acción deseada. Incluye una acción significante (soplar), que define el carácter de esa acción y un esquema de matiz ostensivo (mostrar el mechero) que delimita su objeto.
El conjunto llamar-tocar-mirar-mostrar mechero-soplar es percibido por el receptor como una estructura significante, en que cada elemento sólo tiene sentido por relación al conjunto y éste por su relación con el significado evocado por la estructura conductual como un todo.
El núcleo simbólico (soplar) constituye una representación enactiva (a través de la acción) de que algo se hace con ciertos objetos. Junto con las otras acciones podría tener un significado declarativo (y no imperativo).
Miguel está sobre las rodillas de su madre, que le presenta un rompecabezas simple de dos piezas: una tiene pintada una vela encendida y la otra, una vela apagada. Miguel manipula las dos piezas y, en un momento determinado, mira a su madre, señalando con el dedo las piezas del rompecabezas y realiza varias veces la acción de soplar.
Los primeros símbolos de los niños están enraizados en sus contextos hasta tal punto que sólo son interpretables en función de tales contextos. Tiene un carácter simpráxico: es la amalgama palabra-contexto-acción la que permite su interpretación. A medida que los significantes se desarrollan, se hacen más capaces de tener una interpretación basada en su propia estructura y no en el contexto espacial-temporal inmediato. Una de las dimensiones principales del desarrollo simbólico es la que se describe como descontextualización.
Al emplear el significante soplar en relación con el mechero y las velas representadas, están desvelando un aspecto de todos los significados: el hecho de que éstos implican procesos de categorización y generalización. P demuestra comprender que el mecjerp pertenece a la categoría de los objetos que se encienden-y-apagan; M refleja que reconoce que las velas de cartón representan elementos de esa categoría. El significado de las acciones de P y M consiste en la asimilación categorial de un objeto o suceso a ciertos esquemas perceptivos o funcionales evocados. Implican una actividad de categorización de lo real, de forma que los significantes no remiten a las cosas mismas, sino a nuestras categorías sobre ellas.
Ese transfondo significativo y categorial se pone de manifiesto por el hecho de que ni los mecheros ni las velas pintadas se soplan normalmente, es decir, a través de esa deformación de la acción adaptativa que los significantes implican. Esta característica deformante alcanza su expresión en el juego simbólico en el que predomina una función asimiladora: el niño se libera de las presiones y exigencias de acomodación de lo presente inmediato para representar por puro placer funcional. 
Los símbolos infantiles se liberan progresivamente de la necesidad de la presencia inmediata de un objeto real: los niños “hacen que beben”, primero, de vasos reales. Después eliminan los objetos reales o los sustituyen por otros, que los representan metafóricamente. El mecanismo de selección de los significantes infantiles consiste en abstraer acciones prototípicas en relación con determinados objetos, convirtiendo esas acciones en significantes.
Los primeros símbolos infantiles consisten en asociaciones simples entre objetos cotidianos y acciones habituales que se realizan con ellos. Son símbolos todavía “apegados” a los objetos, pero que tienen esa marca de distorsión de la acción simbólica. Los símbolos van perdiendo de vista a los objetos.
A través de los símbolos, el niño expresa (significa) a otros su mundo mental, pero también se interpreta a sí mismo su experiencia. Esta última función se ejerce sobre todo en el juego. El juego simbólico es el mecanismo de descontextualización y producción de metáforas:: en la medida en que el niño se ve sometido a la exigencia de que sus símbolos sean interpretados por otros, puede descubrir las posibilidades de su instrumento de juego, que es la acción simbólica misma.
 Orígenes y requisitos de los símbolos
Los símbolos son conductas sociales elaboradas. También lo son cuando el niño juega solo o se dice cosas a sí mismo, y cuando el adulto piensa con un lenguaje mental: tienen una función auto-comunicativa.
Un organismo que no sea capaz de evocar lo ausente, no puede desarrollar la capacidad de hacer símbolos (que se componen de significantes diferenciados mediante los cuales se evocan objetos ausentes). Es necesario un cierto nivel de desarrollo en la noción de objeto permanente para que los símbolos aparezcan. 
El niño no sólo tiene que estar situado en un mundo de objetos permanentes, sino también en un mundo de seres sociales que son sujetos, con los que puede establecer una relación intersubjetiva. Los símbolos son los vehículos de intersubjetividad y relación social. Son sistemas de relación a través de los cuales se comparten mundos mentales. Los símbolos determinan y condicionan nuestra capacidad de compartir intersubjetivamente el mundo mental de otros, pero su desarrollo está determinado y condicionado por esa capacidad. Para desarrollar la función simbólica, el niño tiene que tener la noción de que los otros son agentes de conducta intencionada, y poseedores de un mundo interno de experiencias, cuya estructura es idéntica a la del propio mundo interno.
Hacia los 18 meses, el niño se comunica con los demás a través de sus gestos y vocalizaciones, no sólo para conseguir determinados objetos, sino también por el placer funcional y comunicativo, de compartir y comentar sus experiencias con otros. Parece como si el niño tuviera la necesidad comunicativa de compartir la experiencia. 
Bates llama protodeclarativo a este tipo de acto comunicativo. También se habla de conductas ostensivas. Se trata de mostrar con el fin de compartir y no de conseguir. Es característica su ausencia en los niños con trastornos del desarrollo social y comunicativo como los autistas que sí tienen más gestos y vocalizaciones de petición (protoimperativo), así como también en antropoides superiores (gorilas y chimpancés).
Los antropoides tienen limitaciones simbólicas, pues no puede adquirir un sistema gramatical como el que exhiben los niños pequeños. Puede deberse más a factores sociomotivacionales que cognitivos. La humana parece ser la única especie cuya competencia social es de calidad suficiente como para apoyar a la producción de enunciados capaces de ser verdaderos.
El desarrollo natural de sistemas simbólicos depende de la necesidad y capacidad de transmitir a otros informaciones acerca de los objetos capaces de ser verdaderas. Esa capacidad es la que presupone saber que los otros tienen mente, son seres con un mundo interno. 
Los símbolos no son sólo representaciones que sirvan para conseguir cosas a través de los otros. Son representaciones para los otros acerca de las cosas. Lamayor parte de los usos simbólicos humanos constituyen desarrollos de la función declarativa. La realización de acciones de este tipo (definir, describir, narrar) implica una motivación comunicativa intrínseca y un desarrollo de las capacidades intersubjetivas. Un símbolo tiene un motivo que es compartido por los que lo emplean. La correspondencia de ideas en las personas que producen o reciben el símbolo es lo que proporciona a éste interés y propósito. El motivo de un símbolo es siempre comunicativo. Todo símbolo puede concebirse como un elemento de intercambio entre mentes que tratan de obtener una medida de la correspondencia entre sus respectivas conciencias de una realidad que creen que experimentan.
Los bebés muestran una capacidad de compartir experiencias emocionales con otros (sonríen cuando ven sonreír a la madre). Sus expresiones son como un espejo o complemento de las expresiones emocionales de los otros. Poseen una intersubjetividad primaria: sus primeras vías para identificarse con otros no son los símbolos, sino mecanismos menos complejos de relación expresiva.
Para el bebé, el mundo es un mundo adualista. No implica una separación entre sujeto y objeto. Es un mundo fundido. La relación simbólica exige una ruptura de esa fusión. 
Con respecto a los neonatos (recién nacidos), prefieren estímulos visuales y auditivos que caracterizan a las personas y tienen conductas proto-imitativas. Estas conductas son significativas si tenemos en cuenta que la imitación no es sólo un mecanismo de aprendizaje y desarrollo de la conducta, sino también una forma de expresión intersubjetiva. Para el desarrollo simbólico, la imitación es un mecanismo básico para la construcción de los significantes.
Los neonatos poseen recursos expresivos muy universales que despliegan ante las personas que les rodena y facilitan que se produzcan un fenómeno: los adultos tienden a interpretar las conductas de los bebes como significativas en términos humanos. En tanto que imita las expresiones emocionales de otras personas, el bebé re-experimenta las experiencias emocionales que reflejan. Y por esta vía accede a experiencias internas. Tiene una experiencia intersubjetiva primaria. 
En la medida en que se desarrolla la noción de objeto permanente, el niño cuenta con las condiciones necesarias para realizar acciones significantes, de carácter comunicativo, que representen a esos objetos. Se hace capaz de producir símbolos. Así, los símbolos son el resultado de la integración de un conjunto de funciones y capacidades que se producen a lo largo del desarrollo previo.
Los símbolos son interacciones comunicativas que representan a los objetos a los que se refieren. Pueden concebirse como instrumentos, mediante los cuales se modifican los estados mentales y conductas de otros, y no el mundo físico. Dependen de la necesidad de comunicarse sobre los objetos y la capacidad de evocarlos mentalmente. Implican procesos de análisis, abstracción y generalización de tales que permiten construir ciertas representaciones conceptuales a las que llamamos significados. Habilidades de imitación y extracción de las conductas sobre los objetos que permiten elaborar otras representaciones que remiten a las primeras, las llamamos significantes. Constituyen un mundo mental y comportamental de segundo orden que modifica la conducta y la experiencia humana.
Pautas generales del desarrollo simbólico
Desde la aparición de la función simbólica, el niño emplea recursos diversos de simbolización: imitación diferida, cuando consiste en re-actuaciones de actividades que han visto realizar anteriormente a otros sujetos mayores. Se expresan también en las actividades de juego de ficción, en que el niño hace como si un determinado objeto o actividad fuese otro. El niño expresa su competencia simbólica en sus primeras palabras y a través de gestos comunicativos, que emplea para re-presentar ante otros ciertos objetos, sucesos, relaciones y transformaciones de las cosas. 
Por debajo de esto, puede hablarse de una sola función simbólica general, que implica un mecanismo de meta-representación, y que da lugar a que exista una semejanza entre diferentes recursos simbólicos, como el juego y el lenguaje.
Los sistemas simbólicos se desarrollan rápidamente entre el segundo año de vida y el comienzo de la edad escolar (5-6). En el lenguaje es donde se hace más evidente esto.
A lo largo de este desarrollo, el niño aplica sus recursos simbólicos a objetos cada vez más diversos, a los que asigna roles variados, saliéndose del círculo definido por el cuerpo y la percepción inmediata. Se hacen cada vez más autónomos. A medida que evolucionan, las producciones simbólicas requieren menos del apoyo de las rutinas habituales.
Estos vectores evolutivos de descentración, diversificación, complicación estructural e integración, definen el desarrollo de todos los sistemas simbólicos. Los símbolos se interiorizan y se convierten en recursos de control de la conducta, y no sólo de la conducta de los demás.
5.2
5.2. Desarrollo de la Teoría de la Mente. ToM y educación. Autor: Riviére
Teoría de la Mente y educación
Uno de los obstáculos epistemológicos con que se encuentran los niños en la escuela es el de la exigencia de realizar actividades intelectuales más independientes de propósitos e intenciones humanas, para cuya comprensión su mente parece estar preparada.
La comprensión de las representaciones científicas del mundo natural, en las que las explicaciones intencionales y mentalistas son sustituidas por relaciones mecánicas o formulaciones matemáticas, es un proceso difícil debido a que los niños parecen tener una inteligencia social antes que física, propensa a la comprensión del mundo con los instrumentos intelectuales que se utilizan para la interpretación de las acciones e interacciones humanas. 
El animismo infantil es un fenómeno universal en el pensamiento infantil. Es la tendencia a explicar la naturaleza en términos de creencias y deseos. Esos conceptos son cimientos principales de que se sirve la mêtis, y también la inteligencia narrativa. Si no fuésemos capaces de atribuir creencias y deseos a nuestros semejantes, la conducta de éstos no sería incomprensible. Los humanos no sólo tenemos una mente, sino que sabemos que los otros humanos la tienen.
Los humanos somos mentalistas hábiles, vemos el mundo con una mirada mental, nos enfrentamos a él con una actitud intencional, que consiste en comprender racionalmente la conducta como producto de las creencias y los deseos. 
La ToM es la competencia de atribuir mente a otros, y de predecir y comprender su conducta en función de entidades mentales, como las creencias y los deseos. La forma de comunicación específica de la educación, que se denomina comunicación declarativa u ostensiva, presupone la noción de que los otros son seres con mente. La actividad de construir conocimientos, que se produce en los ámbitos escolares, consiste en la interacción entre mentes desiguales.
Pensamiento, imaginación y afecto en la actividad mentalista
La mente es una doble construcción en un doble sentido: lo es, en primera instancia, porque consiste en la elaboración constructiva de objetos intencionales, y lo es también en segunda instancia, porque la propia noción de mente (con sus elementos constituyentes, como deseos, creencias e intenciones) es el resultado de las construcciones cognitivas que realizan algunos organismos: los mentalistas.
Intuición y acceso directo a lo mental
La mente tiene un lugar de residencia privilegiado: la primera persona de singular. Cada “yo” accede a ella, por introspección directa y sin mediaciones. La mente es una evidencia inmediata de la experiencia propia. La experiencia interna tiene una especie de beneficio epistémico: no puede igualarse a ninguna otra, y es indiscutible e incorregible.
Cada persona es “primera”, en un sentido de prioridad epistémica a la experiencia interna; y también “singular”, pues sólo ella accede a “su” experiencia.
El papel de las emociones y los afectos en el origen de laintersubjetividad
Las emociones y afectos serían, en el desarrollo, los primeros caminos para el acceso intersubjetivo. La accesibilidad de la mente de los otros (sus intenciones) sería innata. La captación de las intuiciones se expresaría precozmente en el desarrollo, a través de los procesos de intersubjetividad primaria. Esos procesos o motivos se pondrían de manifiesto de forma muy temprana en las adaptaciones expresivas de los bebés de 2 o 3 meses en las relaciones cara a cara con su figura de crianza. El autismo implicaría un trastorno de los motivos para cooperar y entenderse.
Los autistas tienen dificultades específicas para tener en cuenta estímulos emocionales en el procesamiento cognitivo, y ha presentado argumentos en contra de la interpretación cognitiva clásica tanto de la naturaleza del autismo como del origen de las destrezas infantiles de captación mentalista. Las emociones y los afectos serían las vías primigenias de acceso intersubjetivo: los primeros caminos hacia la mente de otros.
El propio concepto de personas con mentes se fundamenta en formas pre-conceptuales de conciencia de las que las personas son diferentes de las cosas, en tanto que brindan un contacto intersubjetivo..
La fase “nocional” del mentalismo del niño, en que desarrolla ese sistema conceptual al que se ha dado el nombre de “Teoría de la Mente”, estaría fundada en motivos y “urgencias” de intersubjetividad que se realizarían a través de formas afectivas y emocionales de compartir estados internos de la mente. Para el niño, la mente de los otros no sería una “noción”, sino algo más semejante a un “modo de sentir (se) a través de la relación”, una vivencia de fusión intersubjetiva. Desde el primer año de vida ya estarían presentes en el niño capacidades de acceso intersubjetivo primario, sin las cuales las elaboraciones nocionales posteriores sobre la mente no serían posibles. Las nociones e inferencias de la “teoría de la mente” serían productos tardíos de un proceso que tiene su génesis en las emociones y los afectos.
¿Cómo puedo saber yo que los términos en una palabra de que se compone ese sistema conceptual mentalista, significan lo mismo para mí que para ti? Las nociones mentalistas sólo son adaptativas en tanto que comprenden un fondo de significados compartidos, que no pueden tener su origen en esas mismas nociones. Es necesario postular la presencia de un compartir intersubjetivo previo a las propias nociones, para dar cuenta de cómo y de qué fuentes obtienen éstas su sentido originario.
Simulación e imaginación en la actividad mentalista: el modelo de Harris
El modelo de Harris refleja las preocupaciones sobre el papel y la significación mentalista de la conciencia. El mejor nombre es la “teoría de la imaginación y la simulación”. Se trata de una teoría cognitiva acerca de la génesis y naturaleza de las destrezas mentalistas del niño, pero que no acepta el carácter teórico e inferencial de tales destrezas.
Para Harris, lo que hace el niño en las tareas clásicas de ToM es simularse a sí mismo en la situación de otro. Lo que hace es “verse a sí mismo ante el problema, con el ojo de la mente”
El niño se imagina que tiene un deseo o creencia, se pone imaginariamente en la piel del personaje de la historia, e imagina también las acciones o las emociones o pensamientos que él mismo tendría en la situación del personaje, en función de sus deseos y creencias. Los autistas, que son incapaces de resolver la tarea, lo que tienen es una “enfermedad de imaginación”: no son capaces de simular-se en los zapatos del otro, y menos cuando se exige la elaboración imaginaria de una actitud intencional hacia objetos mentales contra fácticos (es decir, que no se corresponden con los hechos reales, que el niño conoce): la construcción de esa simulación exige el empleo de una imaginación capaz de contrarrestar el imperio de las realidades percibidas de forma inmediata. Una capacidad imaginativa que los niños normales sólo alcanzan entre los 4 y 5 años.
Harris define 4 períodos evolutivos en el desarrollo de ese sistema de simulación-imaginación que permite las destrezas mentalistas:
1. Los niños de poco menos de 1 año sólo son capaces de reproducir, en su propio sistema perceptivo o emocional, las intenciones de otras personas en relación con objetivos o metas presentes. Permite la formas de comunicación intencional que aparecen en torno al último trimestre del primer año de vida
2. Entre el primer año y el segundo, se produce el paso de la reproducción a la atribución de actitudes hacia objetivos presentes. El niño se simula en lo que la otra persona percibe o siente. Muestra una capacidad simuladora primitiva sobre lo inmediato u “on-line”, ligado a los contextos copresentes.
3. La simulación se convierte en imaginación, es decir, se desliga de los objetos presentes para reproducir actitudes intencionales de los otros. Puede realizar una simulación “off-line”, imaginando situaciones o metas ficticias. Este período comenzaría desde el final del segundo año.
4. Por último, el desarrollo de la capacidad imaginativa le permite al niño, hacia los cuatro años y medio, simular actitudes intencionales hacia objetivos contrafácticos (contrarios a lo que él mismo percibe).
Lo que ocurre a los 4-5 años no es que el niño desarrolle una “teoría” de la mente, sino que cuenta con una imaginación suficientemente poderosa como para vencer las resistencias de las realidades inmediatas.
El sistema de simular-se puede hacer uso de la ventaja consistente en que el sistema cognitivo tiene un acceso privilegiado a sus propios estados. Es la alianza entre ese acceso privilegiado y la capacidad de simulación la que ofrece un artefacto mentalista al niño. Pero los niños de 2-3 años sólo pueden contar con sus estados mentales actuales para beneficiarse de los privilegios del acceso: no son capaces de utilizar la inmersión en estados mentales hipotéticos o pasados. Por eso dan esa impresión de torpeza mentalista en la mayoría de las tareas clásicas de la ToM.
La incompetencia social y literalidad de los procesos mentales serían los resultados de la incapacidad autista para desligarse de los contextos presentes; de la falta de imaginación. El mundo cognitivo autista se caracteriza por un patrón de inflexibilidad: incapaces de simular situaciones hipotéticas o contrafactuales, o de simularse con ellas, los autistas tienden a repetir sus esquemas habituales. No sólo padecen un déficit de la imaginación que permite entrar en el mundo mental de los otros, sino también de las “maneras de hacer mundos”. La imaginación que hace mundos físicos es la misma que simula los otros mundos mentales de las otras personas.
Podemos suponer que los procesos de simulación serán sensibles a variables afectivas y emocionales y a las posibilidades de identificación entre la persona que se simula a sí misma (desde su experiencia interna imaginaria) en la situación del otro y aquella otra persona o personaje “el otro”. Por lo que nos dice el sentido común y la experiencia ingenua, nos sentimos más fácilmente en la piel de aquellas personas que se parecen a nosotros o por las que sentimos apego.
El mecanismo de simulación parece más sensible que los procesos de inferencia fría a las variables emocionales y afectivas. La reflexión permite contrastar predicciones derivables del modelo de la doble I (identificación-imaginación) con los modelo de la doble T (teoría-teoría).
La ToM como sistema conceptual podría ser independiente de aquellos procesos emocionales y afectivos que no definen la naturaleza del sistema. Para ser útiles, los sistemas conceptuales no sólo tienen que ser independientes de los vaivenes de la percepción inmediata, sino también de las veleidades de los afectos.
La Teoría de la Mente como sistema conceptual
Un sistema conceptual es siempre una estructura de orden, un mapa que nos permite transitar por el mundo y unifica su diversa y continua variación de particulares. Los conceptos unifican lo plural, universalizan lo particular. La falta de desarrollo delsistema conceptual de la Teoría de la Mente produce una visión autista de la conducta de los otros.
La ToM es un sistema conceptual capaz de asimilar ordenadamente la conducta de los congéneres: sin él, no es posible predecir ni entender la conducta. Las capacidades de predicción, que los sistemas conceptuales permiten, no se derivan sólo de su poder organizador y unificador, sino también de otro aspecto: son artefactos de representación que están al servicio de la inferencia. Sirven para pensar.
La ToM consiste en un sistema conceptual y un conjunto específico de mecanismos de inferencia, que permiten predecir y explicar las conductas en función de las reglas de interconexión entre los elementos del sistema conceptual. Tales reglas establecen principios, que son los que permiten interpretar y predecir las acciones humanas.
Con todo esto, se trata de subrayar la lógica de fondo que subyace a los modelos más inferencialistas y cognitivos de la ToM: la noción de metarrepresentación.
La comprensión de la mente como sistema representacional: la teoría de Perner
En la investigación de la ToM se ofrecieron 2 versiones de lo que es una metarrepresentación, que definen dos versiones del enfoque denominado “teoría-teoría”: doble T. 
Las metarrepresentaciones no son “representaciones de representaciones”. Una fotografía de Las Meninas de Velázquez no es una metarrepresentación. Las metarrepresentaciones son representaciones de relaciones representacionales. 
Las funciones propiamente mentales son formas de relación de ciertos sujetos con ciertos contenidos. Lo que se representa alguien cuando piensa acerca de las creencias, los deseos, las intenciones de otra persona o de sí mismo, son relaciones representacionales. Son actitudes (formas de relación) proposicionales (con respecto a ciertos contenidos, que suponen representados como proposiciones). La fotografía de Las Meninas es, entonces, una representación (la fotografía de las Meninas) de otra (el cuadro de Las Meninas en que se representan las verdaderas meninas). Pero no se trata de una representación de la relación representacional misma.
Mi creencia de que usted sabe que Las Meninas es un cuadro de Diego Velázquez es una metarrepresentación, porque tal creencia es una representación mía acerca de una relación representacional (la de “saber”) que usted mantiene con respecto a un contenido (“Las Meninas es un cuadro de Diego Velázquez”).
El requisito cognitivo básico para el desarrollo de una ToM consiste en la capacidad por parte del niño, de representarse relaciones representacionales; en la comprensión de la mente como un sistema representacional. El test de falsa creencia determina hasta qué punto entiende el niño la naturaleza representacional de la mente: el carácter falso de la creencia atribuida es el que desvela la naturaleza metarrepresentacional de la atribución. 
La distinción entre un “teórico de situaciones” y de representaciones, o de la mente, juega un papel importante en el modelo de Perner, que se basa en el concepto de representación. El desarrollo de la mente infantil (y la génesis de la teoría de la mente) se define por la adquisición de formas cada vez más complejas y poderosas de representación. Perner distingue 3 momentos claves en esa evolución.
1. Las representaciones primarias, que desarrollan los niños desde el primer año de vida,
2. Las secundarias, que se dan desde el segundo año,
3. Y las metarrepresentaciones, que aparecen entre el cuarto y el quinto.
Los niños de menos de 1 año y medio tienen modelos simples de aspectos del mundo, que son capaces de tener “representaciones supramodales” (es decir, que no están ligadas a una modalidad sensorial específica) o que integran una gran cantidad de información. Sucede como si los bebés de pocos meses sólo fueran capaces de tener un modelo mental para guiar sus procesos cognitivos. Dado que sólo pueden tener presente un modelo del mundo concreto, a medida que éste cambia el modelo tiene que ser sustituido por uno nuevo.
Por la mitad del segundo año, se produce un desarrollo que define la fase de las representaciones secundarias: hacia los 18 meses, los niños comienzan a ser capaces de manipular 2 o más modelos simultáneos en relación con las mismas situaciones. Una ilustración es la del uso de “varias pantallas” en una computadora. El niño se hace capaz de manejar simultáneamente varias representaciones en las pantallas de la mente. No es posible la comprensión de relaciones medios-fines si no se representan simultáneamente las metas, los medios y los contextos presentes.
No sería posible el desarrollo de la noción de “objeto permanente” sin una representación paralela de situaciones actuales y desplazamientos imaginados en el espacio. Como tampoco podría hacerse el juego simbólico sin la competencia de representar simultáneamente realidades presentes y ficciones imaginarias. El desarrollo de las capacidades de ficción y simulación se explica en el de Perner por la competencia de manejar modelos simultáneos. De tener representaciones secundarias insertas en contextos imaginados.
La capacidad de procesar representaciones secundarias hace del niño de 18 meses a 4 años y medio un teórico de situaciones es capaz de construir modelos diferentes para los diferentes aspectos de los mundos representados. A medida que desliga más las representaciones secundarias de las primarias, y que otorga autonomía a aquellas y las multiplica en sus “juegos situacionales”, el niño se va convirtiendo en un teórico situacional cada vez más capaz.
Pero el poder del teórico de situaciones tiene un límite, que aparece cuando es necesario comprender realmente las propiedades relacionales de las representaciones y su relación de causalidad con el mundo. Los niños de 18 meses a 4 años no pueden comprender que las representaciones externas (por ejemplo las fotografías) son iguales a las situaciones representadas, y las internas (por ejemplo los pensamientos) no se identifican con las situaciones pensadas. Confunden los contenidos con los medios de representación.
Perner considera que los niños de la segunda etapa de desarrollo representacional (la de las representaciones secundarias) poseen ya una teoría mentalista de la conducta”. Quiere decir que comprenden que la conducta se guía por estados internos de conocimiento y deseo. Pero aún no son capaces de tomar en consideración las propiedades de las relaciones representacionales, para predecir conductas en situaciones en que podría existir una colisión entre las representaciones que el niño tiene y las atribuibles a otros. Sólo cuando el niño sustituye su teoría ingenua de la representación por una teoría relacional, pasa de ser un mentalista ingenuo a ser un diestro teórico de la mente. Tener una teoría de la mente equivale a poseer una teoría de las representaciones en general que se aplica al dominio específico de la mente. Equivale a comprender universalmente las relaciones de representación.
El módulo mentalista y las metarrepresentaciones: la teoría de Leslie
Se basa también en la noción de la metarrepresentación pero en un sentido diferente al de Perner. El modelo es mucho más acorde con los enfoques más duros de la ciencia cognitiva. Propone que la ToM tiene una base específica e innata y tendría origen en un módulo cognitivo que emergería espontáneamente a los 18 meses de vida y estaría dedicado a la metarrepresentación.
Concibe a la ToM como resultante del funcionamiento de un “sistema modular de cómputo”, es decir, de una competencia cognitiva, relativamente específica e independiente de otras capacidades, competencia que se define por la capacidad de construir y manipular cierta clase de representaciones: las metarrepresentaciones.
Desde una perspectiva evolucionista, la veracidad de los procesos cognitivos debería ser premiada. Las percepciones y pensamientos de los organismos deberían, en lo posible, atenerse a las cosas tal como son.
Los actos de ficción rompen con ese principio fundamental. Distorsionan deliberadamente la realidad. El juegode ficción, “tomar por”, “hacer como si”, implica el uso de ciertas formas específicas de representación que “están entre comillas”.
Pablito está empleando dos tipos de representaciones:
1. Una entre comillas “Esto es una escoba. Esta escoba es un caballo” (Metarrepresentación)
2. Otra sin comillas: Esto es un caballo”
Para Leslie, el juego de ficción implica la distinción entre contenido proposicional y actitud proposicional. La estructura del juego de ficción puede descomponerse en 3 términos:
1. Un agente (el propio niño)
2. Una representación primaria (el objeto con el que el niño está jugando)
3. Una representación secundaria o metarrepresentación (o representación entre comillas) que está desacoplada del contenido de la realidad.
Desacoplar crea una ficción. Permite al niño tratar el contenido al margen de las relaciones normales de los objetos, personas o acontecimientos reales.
Autora: Ruiz Danegger – Teoría de la Mente (ToM)
¿Qué es la Teoría de la Mente?
La ToM es una habilidad cognitiva compleja. Es la “comprensión de las personas como cosas psicológicas” como “objetos con mente”. Riviére la define como la capacidad de atribuir mente a sí mismo y a otros, y de predecir y comprender su conducta en función de entidades mentales, como las creencias y los deseos. Perner dice que puede explicársela como el nombre del área de investigación sobre cómo la mente comprende la mente. Es la investigación sobre la habilidad para usar el sistema conceptual de los estados mentales para comprender y predecir la vida interna y las acciones propias y de los demás.
La ToM tiene diversas manifestaciones, como el juego de ficción y la falsa creencia. Los cómputos de la ToM se caracterizarían por ser actitudes proposicionales hacia contenidos proposicionales. Los verbos mentalistas (creer, pensar, imaginar, pretender, etc.) hacen posible que los hablantes expresen las distintas actitudes proposicionales que adoptan hacia distintos contextos y contenidos.
No todos los seres humanos llegan a desarrollar una ToM. La deficiencia en la ToM es una característica de los sujetos con desorden dentro del espectro autista.
Restricciones innatas de la ToM
Los bebés efectivamente poseen estas competencias iniciales: prefieren atender estímulos humanos a cualquier otro tipo, en relación con la configuración de las caras, sonidos, maneras de andar estos prerrequisitos se especializan y diversifican, por mecanismos de aprendizaje mediante la interacción social y la experiencia. Por lo tanto, la ToM tendría en su origen, elementos innatos.
El juego de ficción según Leslie
Leslie analiza el caso del juego de ficción. Es el tipo de juego que se da, por ejemplo, cuando un niño hace como si un pedazo de madera fuera un auto de juguete y se comporta en consecuencia. Para Leslie el juego de ficción implica la distinción entre el contenido proposicional y actitud proposicional aludida. Constituye la primera manifestación conductual –no lingüística- de la estructura subyacente a la ToM en la mente en el niño, por medio de una representación de segundo orden o metarrepresentación. La estructura del juego de ficción puede descomponerse en 3 términos:
· Un agente (el niño)
· Una representación primaria (el objeto con que el niño está jugando)
· Una representación secundaria (o metarrepresentación) que está desacoplada del contenido de la realidad. Desacoplar una representación crea una ficción, es decir, permite al niño tratar el contenido al margen de las relaciones normales de los objetos, personas o acontecimientos reales.
Las representaciones primarias y las desacopladas implican niveles de procesamientos diferentes e independientes. La representación desacoplada es la que se desvirtúa, y no las representaciones primarias. El niño representa la proposición (yo fijo que) (este trozo de madera) (es un adulto de carrera), aunque procesa al mismo tiempo la proposición que se refiere al contenido de la realidad: (esto es) (un trozo de madera).
Las estructuras psicológicas relativas al juego de ficción estarían determinadas de manera innata. Este autor propone que la ToM tiene una base específica e innata. Tendría origen en un módulo cognitivo que emergería espontáneamente a los 18 meses de vida y estaría dedicado a la metarrepresentación. Leslie explica que su posición toma el término “Teoría de la Mente” como una metáfora, y propone que la evolución ha equipado a la mente humana con un módulo especial, un mecanismo de teoría de la mente, encargada del desarrollo del niño para atender los estados mentales invisibles de los demás.
La falsa creencia según J. Perner
Un sujeto tiene ToM cuando la persona en cuestión es capaz de afrontar con éxito unas circunstancias en las cuales no puede fiarse de su propio conocimiento para calcular el estado mental de otro individuo. Ello se pone de manifiesto por ejemplo en la situación del engaño táctico. La discriminación explícita de que alguien está engañando presupone, por una parte, la diferenciación entre los estados mentales propios y los ajenos, y, por otra, alguna conciencia de la capacidad de otros organismos de tener estados mentales de creencia, es decir, representaciones mentales de las que puede predicarse la verdad o la falsedad. Por eso que se ha adoptado como estrategia estándar para el estudio de la ToM el paradigma de la falsa creencia. El experimento consiste en probar que un sujeto conoce que la creencia de otro es errónea respecto de la realidad.
Uno de los formatos más conocidos de la prueba consiste en que el experimentador cuenta una historia sencilla a un niño al tiempo que se representa mediante muñecos y maquetas.
Maxi, el niño de la historia, ve cómo se guarda un trozo de chocolate debajo de un canasto y luego se retira de la habitación. En su ausencia, el experimentador cambia el chocolate de lugar. Cuando Maxi regrese, ¿dónde buscará el chocolate? La respuesta correcta que debería dar el pequeño sujeto experimental para que pueda decirse, según el criterio de Perner, que tiene ToM, es que Maxi buscará el chocolate no donde está actualmente, sino donde cree que él está, es decir, según su falsa creencia.
Para responder correctamente dónde buscará Maxi el chocolate, el niño debe:
1. Saber que los demás tienen pensamientos y creencias
2. Que estos pensamientos y creencias son verdaderos o falsos, dependiendo de cuál sea su conocimiento en este momento
3. Que la gente actúa en función de sus estados mentales y no de los hechos
4. Distinguir entre actitud proposicional (Maxi cree que…) y contenido proposicional (el chocolate está en…)
Los niños no responden bien la prueba antes de los 4 años. Este niño aún estaría anclado en un “realismo infantil”, de modo que aunque comprendiera bien y recordara adecuadamente los elementos de la historia, tendería a cometer el error de no considerar el estado de creencia sino basarse exclusivamente en la conformación de la realidad que conoce. En el pleno desarrollo de las competencias cognitivas que subyacen a la ToM, ésta se manifiesta en ámbitos diversos de la conducta del niño o coincide con otras adquisiciones relacionadas con las habilidades mentalistas.
Esta explicación daría cuenta de una competencia de dominio general, a la manera del constructivismo de Piaget. Esta explicación se encuadra en la concepción de la teoría de la teoría, que atribuye a la ToM características propias de las teorías (explicar, predecir, interpretar) y explica su emergencia y desarrollo mediante mecanismos constructivos de la misma manera que una teoría científica. 
5.3
5.3. Modelos sobre la adquisición del lenguaje: teorías del aprendizaje, teorías innatistas, teorías interaccionistas Autores: Karmiloff, K.; Karmiloff-Smith, A
¿Qué es la adquisición del lenguaje?
Es un largo viaje que empieza en el útero y continúa a través de la infancia, la adolescencia e, incluso, después. Durante este período de adquisición, el aprendiz se enfrenta a un conjunto de desafíos. Desde los torpes intentos del bebé para hacer que el sistema articulatorio de su boca produzcanlos sonidos específicos de su lengua materna, hasta las complejidades de la producción y comprensión de narraciones, las capacidades lingüísticas sufren cambios.
La adquisición del lenguaje está en marcha desde antes del nacimiento. Desde las 20 semanas de gestación, el sistema auditivo del feto está lo bastante desarrollado como para permitirle comenzar a procesar parte de los sonidos que se filtran a través del líquido amniótico. El mundo del feto está inundado por el ritmo constante del latido de la madre. Estos ruidos proporcionan la primera estimulación auditiva. Sin embargo, lo más estimulante son los sonidos filtrados del lenguaje.
Desde el sexto mes de gestación en adelante, el feto pasa la mayor parte de su tiempo procesando estos sonidos lingüísticos. En sus últimos 3 meses en el útero, el feto está escuchando las conversaciones de su madre. Provisto con alguna experiencia de la forma de los sonidos de la lengua, el neonato llega a este mundo preparado para prestar atención al habla humana y a la voz de su madre. Estas experiencias intrauterinas lo preparan para la recepción de elementos lingüísticos.
Mucho antes de los 2 años, los niños ya comprenden que el orden de las palabras, por ejemplo, transmite información fundamental sobre el significado. Aunque, a los 5 años, la mayoría de los niños o niñas hablan con fluidez y facilidad, la adquisición del lenguaje dista mucho de haberse completado. Los niños siguen adquiriendo una gramática compleja y nuevos significados lingüísticos durante sus años escolares. 
Como el lenguaje es dinámico, aún de adultos tenemos que adaptarnos a los cambios que se producen en nuestra lengua materna a lo largo de nuestra vida. La actualización constante de los diccionarios es una prueba de la naturaleza cambiante del lenguaje.
El campo de la psicolingüística se creó como un terreno de encuentro de la psicología (que se ocupa de los procesos de comprensión, producción y recuerdo del lenguaje) y la lingüística (que analiza la estructura del lenguaje). La psicolingüística evolutiva se ocupa de cómo adquieren los niños progresivamente estos 2 aspectos del lenguaje.
En el debate con respecto a esto, está en el centro la cuestión de lo innato. Los argumentos giran en torno a la dicotomía entre la naturaleza (nuestra herencia biológica) y la educación (el mundo que experimentamos). Ninguna teoría niega que tanto la naturaleza como la educación desempeñan un papel en el aprendizaje del lenguaje. Sin embargo, difieren en la importancia que otorgan a cada una.
Somos la única especie que ha desarrollado lenguajes gramaticales articulados. Pero la educación también debe desempeñar una función importante. Hay unos 6000 idiomas diferentes y es obvio que nadie nace sabiendo todos, incluso ninguno. La experiencia de los elementos lingüísticos que se reciben en la vida cotidiana es esencial para adquirir lenguas nativas.
Las teorías nativistas de la adquisición del lenguaje defienden la existencia de una estructura lingüística innata o predispuesta en el cerebro infantil. Chomsky demostró que el conductismo (que sostiene que el cerebro del neonato es una tabla rasa) no podía explicar por sí solo la adquisición del lenguaje. Chomsky decía que, con respecto a la adquisición de una gramática compleja, las entradas que lleguen al cerebro infantil no le proporcionan ejemplos suficientes para construir desde cero las estructuras gramaticales. Si el niño basara sus hipótesis sobre la estructura lingüística sólo en lo que oye, extraería conclusiones erróneas acerca de la estructura gramatical de su lengua materna. De ahí que el conductismo no pueda explicar la adquisición del lenguaje.
El principio fundamental del nativismo es que los niños nacen con una “gramática universal” (GU) y mecanismos especializados de aprendizaje del lenguaje para adquirir su lengua materna. A cada uno de los idiomas del mundo subyace un conjunto común de principios universales. Los niños nacen equipados con estos principios lingüísticos. Sostiene la que la experiencia lingüística sólo es necesaria para que el niño pueda descubrir la realización local de unos principios y parámetros especificados de forma universal. Los mecanismos cerebrales mediante los que el niño aprende el lenguaje no sólo consideran innatos, sino específicos del dominio, es decir, dedicados en exclusiva al aprendizaje del lenguaje.
En el extremo teórico opuesto está el punto de vista cognitivo del aprendizaje del lenguaje, propuesto por Piaget. La adquisición del lenguaje requiere los mismos mecanismos generales de aprendizaje que utilizan niños y niñas para aprender física, números, espacio, etc. La forma de aprender los niños el lenguaje no tiene nada de especial. Se considera que el desarrollo cognitivo es prerrequisito y fundamento del aprendizaje del lenguaje. Por tanto, Piaget considera que los conceptos como el de “permanencia de objeto” subyacen a la aparición del uso de la palabra. La perspectiva cognitiva sostiene que los mecanismos generales del aprendizaje se aplican a las entradas lingüísticas, una vez establecidos en el desarrollo cognitivo general.
Otros teóricos sitúan la interacción social en el centro de sus afirmaciones sobre los procesos de adquisición del lenguaje. Bruner ha insistido en la importancia de los principios de la interacción para el aprendizaje del lenguaje. Las convenciones conversacionales, que comienzan en la relación madre-hijo y se expanden al resto del entorno social, le ayudan a sensibilizarse a las reglas del diálogo, pero no dicen mucho sobre la forma de adquirir las complejidades gramaticales. Asumen que hay suficiente información en las entradas lingüísticas cotidianas que recibe el niño para que éste descubra la estructura de su lengua materna. Tanto para la perspectiva cognitiva como para la social, los mecanismos por los que el niño aprende el lenguaje son de carácter general: son los mismos que se utilizan para aprender otros aspectos del mundo.
Nosotras sostenemos que la dicotomía de naturaleza frente a educación no es útil y que debemos centrarnos en la interacción dinámica entre las dos. El lenguaje es especial, pero creemos que la solución de la evolución no ha consistido en preinstalar unas representaciones lingüísticas complejas en la mente del neonato. Creemos que la evolución ha aportado dos cosas interesantes. En primer lugar, ha hecho que, en los humanos, el período de desarrollo cerebral posnatal sea amplio, de manera que las influencias ambientales puedan configurar la estructura del cerebro en desarrollo. Sin embargo, el desarrollo no es una tablilla blanca homogénea. Nuestro segundo argumento es que la evolución nos ha equipado con una serie de distintos mecanismos de aprendizaje que son lo que llamaríamos “relevantes para el dominio”. Mediante la interacción con diversos elementos ambientales, cada mecanismo se hace más específico del dominio. Queremos decir que antes y en el nacimiento, el niño posee unas predisposiciones mínimas que le hacen prestar atención a ciertas partes del medio, como rostros y voces. 
Un mecanismo que es sensible a entradas sucesivas y que se desvanecen con rapidez puede prestar atención al lenguaje oral o de signos, pero no a los rostros y, a medida que se especializa el procesamiento del lenguaje, estará más dedicado a ese dominio específico. Por eso, en la edad adulta, acabamos con esas áreas del cerebro especializadas en el lenguaje. En otras palabras, el cerebro infantil no empieza con unos circuitos dedicados a procesar el lenguaje, sino que acaba con unos circuitos especializados en función de la experiencia.
Por lo tanto, el conocimiento del lenguaje es el producto de la interacción entre unas predisposiciones iniciales, relevantes para el dominio y la estructura de las entradas lingüísticas. No es una cuestión de naturaleza o educación, sino de la interacción entre las dos. La comprensión de esta interacción explicará cómo se produce el proceso dinámico de adquisición del lenguaje desde el feto al adolescente.
Autor: Shaffer – Teoríasdel desarrollo del lenguaje
A medida que los psicolingüistas empezaron a describir el desarrollo del lenguaje, se asombraron que el niño logre aprender un sistema tan complejo de símbolos a un ritmo enloquecedor. Algunos utilizan palabras para designar objetos y actividades aún antes que aprendan a caminar. A los 5 años ya conocen y emplean la mayor parte de las estructuras sintácticas de su lengua materna a pesar de no haber recibido todavía su primera lección formal de gramática.
Volveremos a encontrarnos con la controversia nativista/empirista (naturaleza/crianza). Los teóricos del aprendizaje representan el punto de vista empirista, para los cuales el lenguaje se aprende. Otros teóricos señalan que los niños de todo el mundo parecen mostrar logros lingüísticos similares a la misma edad aproximadamente. Estos “universales lingüísticos” indicaron a los nativistas que la adquisición del lenguaje es una actividad biológicamente programada.
Existe un punto de vista intermedio que acepta interaccionistas. Para ellos, la adquisición del lenguaje refleja una interacción de las predisposiciones biológicas, del desarrollo cognoscitivo y de las características del entorno lingüístico.
Teoría del aprendizaje (empirista)
Skinner sostenía que los niños aprenden a hablar sin errores porque se refuerza el habla gramaticalmente correcta. El adulto empieza a moldear el habla infantil al reforzar de modo selectivo los aspectos del balbuceo que se asemejen más a las palabras, acrecentando así la probabilidad de que sean repetidos. Una vez “moldeados” los sonidos en palabras, ya no proporcionan más reforzamiento hasta que el niño empiece a combinar palabras.
Otros teóricos del aprendizaje social agregan que el niño adquiere gran parte de su conocimiento lingüístico escuchando de manera atenta e imitando el lenguaje de compañeros más grandes. Según la teoría del aprendizaje, los cuidadores “enseñan” el lenguaje al modelar y reforzar el habla gramatical.
Evaluación de la teoría del aprendizaje
La imitación y el reforzamiento intervienen en el desarrollo inicial del lenguaje. No es casualidad que los niños terminen hablando el mismo idioma que sus padres, hasta con el mismo acento regional. Aquellos cuyos padres frecuentemente los alientan para que conversen haciéndoles preguntas y peticiones progresan más en el desarrollo lingüístico temprano que sus compañeros cuyos padres son menos comunicativos.
La aprobación o desaprobación materna depende mucha más del valor de verdad (semántica) de lo que dice el niño que de la corrección gramatical (sintaxis). Por lo tanto, si un niño al mirar una vaca dice “El vaca” (identificación verdadera pero gramaticalmente incorrecta), su madre aprobará. Pero si el niño hubiera dicho “Es un perro”( identificación falsa pero gramaticalmente correcta), su madre lo corregirá. Estos hallazgos arrojan dudas sobre la suposición de que los padres moldean la sintaxis reforzando directamente el habla.
La teoría nativista
¿Cómo los niños de corta edad adquieren el conocimiento gramatical si no imitan directamente la gramática del adulto y si no reciben reforzamiento constante por hablar correctamente?
Según esta teoría, el ser humano está programado biológicamente para aprender el lenguaje. Chomsky afirma que inclusive la estructura del más sencillo de los lenguajes es de gran complejidad, demasiado complicado para que la enseñen los padres o descubierta a través de procesos de ensayo y error por niños pequeños y preescolares inmaduros en el aspecto cognoscitivo. Chosmky propuso que todas las personas nacen provistas de un “dispositivo de adquisición del lenguaje”, procesador lingüístico congénito que activan los estímulos verbales. El mecanismo contiene una gramática universal, conocimiento de las reglas comunes a todos los idiomas. Por lo tanto, sin importar el idioma que un niño haya estado oyendo, el mecanismo le permitirá aprender un vocabulario suficiente, combinar palabras en nuevas expresiones sujetas a las reglas y entender gran parte de lo que escuche.
Slobin no supone que los niños posean un conocimiento innato del lenguaje, sino que están provistos de una “capacidad de construcción del lenguaje” innata, capacidades cognoscitivas y perceptuales especializadas para aprenderlo. Estos mecanismos permitirán a los niños pequeños procesar los estímulos lingüísticos y deducir las regularidades fonológicas, las relaciones semánticas y las reglas sintácticas que caracteriza el idioma que oyen. Para un nativista, la adquisición del lenguaje es natural y casi automática, a condición de que haya información que procesar.
Especialización del cerebro y lenguaje
El cerebro es un órgano lateralizado con los grandes centros del lenguaje en el hemisferio izquierdo. El daño en una de estas áreas suele ocasionar afasia, la pérdida de una o más funciones del lenguaje. Las lesiones en el área de Broca, región cerca al lóbulo frontal del hemisferio izquierdo, afecta usualmente la producción del habla más que a la comprensión. Los paciones con una lesión en el área de Wernicke, situada en el lóbulo temporal del hemisferio izquierdo quizá hablen con fluidez pero les cuesta mucho entender el habla.
En el primer día de vida los sonidos del habla originan más actividad eléctrica en el lado izquierdo del cerebro, mientras que los sonidos musicales y otros no relacionados con el habla originan mayor actividad en el hemisferio derecho. El recién nacido logra discriminar contrastes fonéticos en los primeros días y semanas de vida. Todo parece indicar que está “precableado” para recibir el habla y preparado para analizar los sonidos correspondientes.
La teoría interaccionista
De este punto de vista, los teóricos del aprendizaje y los nativistas tienen razón en parte: el lenguaje se adquiere a través de una compleja interrelación entre madurez biológica, desarrollo cognoscitivo y un ambiente lingüístico siempre cambiante en el que influyen los intentos del niño por comunicarse con sus compañeros.
Factores biológicos y cognoscitivos
Las semejanzas que los niños muestran al aprender idiomas muy diferentes significan que la biología contribuye a su adquisición. En la perspectiva interaccionista, los niños de todo el mundo hablan en forma parecida y presentan otros universales lingüísticos porque todos pertenecen a la misma especie y comparten muchas experiencias comunes. Lo innato no es un conocimiento especializado ni habilidades de procesamiento, sino un cerebro complejo que madura con gran lentitud y que predispone a adquirir ideas similares a la misma edad, ideas que después uno se siente motivado a expresar en el habla.
Existen nexos entre el desarrollo cognoscitivo general y el del lenguaje: las palabras son símbolos y el infante normalmente emite sus primeras palabras significativas hacia los 12 meses de edad, poco después de mostrar la capacidad del simbolismo en el juego ficticio y en su imitación diferida de modelos adultos. Las primeras palabras se centran en objetos que han manipulado o acciones que se ha realizado. Algunas palabras como “se fue” y “oh,oh” surgen durante el segundo año, al mismo tiempo que el niño empieza a dominar la permanencia de objetos y a entender el éxito o fracaso de sus actividades tendientes a resolver problemas.
Al igual que los nativistas, los interaccionistas piensan que el niño está biológicamente preparado para aprender un idioma. Pero la preparación no consiste en un dispositivo de adquisición o construcción del lenguaje, sino en un cerebro que madura, permitiéndole obtener más conocimientos que les dan más de que hablar.
El habla gramatical nace de una necesidad social: cuando su vocabulario aumenta de 100 a 200 palabras, el niño debe encontrar la manera de organizar un conocimiento para producir expresiones que la gente comprenda. Existe una relación entre el número de palabras que ha aprendido y la complejidad gramatical de sus expresiones.
Apoyos ambientales en favor del desarrollo del lenguaje
Los interaccionistas ponen de relieve que el lenguaje es un medio de comunicaciónque surge dentro del contexto de las interacciones cuando el niño y sus compañeros tratan de transmitir sus mensajes en una u otra forma. Los padres y los niños mayores tienen formas especiales de hablar con los infantes y los niños en la etapa de los primeros pasos, es decir, estrategias que facilitan aprender el lenguaje.
Existe una tendencia transcultural llamada habla dirigida al niño. Las expresiones se emiten lentamente con voz aguda, se repiten con frecuencia y se pone énfasis en las palabras claves. Desde los primeros días de vida, los niños se fijan más en los patrones de tono agudo y variado de la forma en que se dirigen a ellos que en el habla con que los adultos se comunican entre si. También procesan más información sobre los objetos introducidos por el habla dirigida al infante. Parecen comprender algunos mensajes transmitidos en el tono de voz de sus padres mucho antes de entender el significado de la palabra que pronuncian (¡NO!, ¡Está bien!).
Poco a poco, los padres aumentan la extensión y la complejidad del habla simplificada, a medida que el lenguaje de su hijo va volviéndose más complejo. Y llega el momento en que sus oraciones son más largas y un poco más complejas que las de él.
El niño tiene contacto frecuenta con nuevas relaciones semánticas y reglas gramaticales. Éstas aparecen en las expresiones sencillas que entiende, sobre todo si los compañeros mayores repiten o parafrasean con frecuencia las ideas que tratan de comunicar. Pero los niños no aprenden nuevos principios gramaticales imitando a los adultos y éstos tampoco tratan de enseñárselos mediante demostración. Los padres hablan en una forma simplificada por una razón principal: comunicarse bien con sus hijos.
Lecciones tomadas de datos negativos
Aunque los padres no traten de reforzar conscientemente la estructura gramatical correcta, sí ofrecen al niño evidencia negativa, es decir, responden al habla no gramatical en una forma que comunica que se ha cometido un error y suministran información que sirve para corregirlo. Por ejemplo, si un niño dice “Perrito ir”, el adulto responderá con una expansión: una versión gramaticalmente correcta y enriquecida del enunciado no gramatical del pequeño “Si, el perrito está yéndose”. Una forma distinta de expansión ocurre cuando los adultos reconstruyen las oraciones del niño dándole otras formas gramaticales. Si un niño dice “perrito come”, un adulto podría reconstruir la oración así “¿qué está comiendo el perrito?” o “si, el perrito tiene hambre”. Son expansiones nuevas que captan la atención del pequeño y aumentan la probabilidad de que se percate de las nuevas formas gramaticales que aparecen en el habla adulta. Los padres tienden a responder a las oraciones correctas desde el punto de vista gramatical manteniendo y ampliando la conversación.
Los adultos que amplían, reconstruyen o extienden en otras formas el habla infantil tienen hijos que aprenden más rápido las reglas gramaticales y que obtienen puntuaciones más altas en las pruebas de capacidad expresiva que aquellos cuyos padres aplican menos esas técnicas de conversación.
En la perspectiva interaccionista, el desarrollo es el producto de una compleja transacción de la herencia con la crianza. Los niños nacen con un cerebro poderoso que crece lentamente y los predispone a obtener más ideas, que luego se sienten motivados a compartir con la gente. Sin embargo, los interaccionistas insisten que la conversación con compañeros de mayor edad favorece el desarrollo cognoscitivo y lingüístico. Conforme el sistema nervioso continúa desarrollándose, el niño crece en el aspecto intelectual y manifiesta sus nuevas ideas en expresiones de creciente complejidad que motivan a los compañeros cercanos a contestar en la misma forma. Los primeros intentos del niño por comunicarse inciden en el habla de sus compañeros de mayor edad. Esto le suministra información que puede procesar para perfeccionar los centros de lenguaje en el cerebro, para hablar con mayor claridad e influir otra vez en el habla de sus compañeros. Según los interaccionistas, el lenguaje de los niños pequeños se ve afectado por un entorno rico, sensibles y de creciente complejidad en cuya creación han participado.
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