modulo 3 FINAL DE PSICOLOGIA DEL DESARROLLO I

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PREPARACION MODULO III DE PSICOLOGIA DEL DESARROLLO I
APORTES DE LA PSICOLOGIA SOCIO HISTORICA
3.1 El proyecto psicológico de L. S. Vygotsky; la Escuela de Moscú; crisis de la psicología y aportación meta teórica de Vygotsky.
Lev Vygotsky nació el 5 de noviembre de 1896 en Orsha, capital de Bielorrusia. Mas tarde se trasladó a Gomel donde vivió la mayor parte de su vida. Empezó estudiando medicina, pero luego se cambió a derecho debido a sus inclinaciones por la filosofía, la literatura, la semiótica, así como la formación humanística. En sus años de estudio fue configurando un estilo mental propio con una perspectiva histórica y dialéctica influenciado por las lecturas de Marx y Hegel.
Todos estos intereses variados fueron los que dieron origen a sus investigaciones psicológicas, que nunca habían estado en sus planes. Se interesó principalmente por tres campos: el educativo, el de las artes y el de la psicología. A pesar de que eran variados, tenía una unidad de propósito: dar cuenta de las funciones de creación cultural tanto en el arte como en la educación, a partir de una consideración científica de la naturaleza de las funciones superiores específicamente humana.
Así los intereses psicológicos de Vygotsky nacieron de una preocupación más primaria por la génesis de la cultura. Estudiando la estética, el arte, la cultura, se le abrió el camino de la psicología, ciencia a la que le atribuyo un valor clave, fundamental para la comprensión de los mecanismos de creación artística y de la función específica del arte. Para dar cuenta de esto, necesitaba contar con una psicología suficientemente explicativa, y capaz de dar cuenta de la génesis y naturaleza de las funciones simbólicas superiores para llegar a los complejos mecanismos de la creación artística. Sin embargo, se encontró con que la psicología de la época no era capaz de proporcionar una explicación adecuada de la conciencia, ni de las cuestiones de la creación artística y el estudio de la cultura. Es por eso que Vygotsky se emprende en la tarea de construir una nueva psicología científica que pudiera dar cuenta de las creaciones de la cultura, lo que le exigiría una dimensión histórica como ciencia explicativa.
En esos momentos, la psicología soviética se encontraba en crisis, estaba en plena ebullición post revolucionaria, y con fuerte enfrentamiento entre los representantes de las posiciones idealistas clásicas y de los nuevos psicólogos objetivistas. En los idealistas clásicos, se hacía solo una descripción fenoménica de los contenidos superiores de la conciencia, sin profundizar en su explicación. En los psicólogos objetivistas solo se planteaba un estudio puramente natural de las funciones adaptativas elementales.
Vygotsky formulo realmente una tercera posición: aporto una nueva forma de ver los problemas, que no se limitaba a ninguna de las posiciones reduccionistas anteriores. Su proyecto es una búsqueda de los fundamentos de la cultura humana, con un crucial papel atribuido a los símbolos y a las prácticas culturales. Vygotsky se aboco a la construcción de una psicología general, dialéctica y anti reduccionista. Uno de sus objetivos fue explicar el desarrollo psíquico a partir de las herramientas semióticas constituidas a lo largo de la historia cultural. Es importante mencionar que Vygotsky fue conformando un estilo mental propio: tendencia a enfocar los problemas desde el punto de vista metodológico, enfoque histórico de los problemas, consideración de la naturaleza, génesis y estructura de los signos, sintetización de la óptica histórica y dialéctica con el enfoque estructural.
3.2 La actividad instrumental como unidad de análisis de la psicología socio histórica 
La actividad instrumental y la interacción pueden considerarse las unidades de análisis de la psicología socio-histórica.
Para Vygotsky, la actividad no era respuesta o reflejo solamente, sino que implicaba un componente de transformación del medio con ayuda de instrumentos. El concepto de actividad estaba estrechamente relacionado con el de mediación. Las herramientas y los utensilios son necesarios para la construcción de la conciencia. Ellos permiten la regulación y transformación del medio externo, pero también la regulación de la propia conducta y la conducta de los otros a través de los signos, que son los utensilios que median la relación del hombre con los demás y consigo mismo. (La importancia que la actividad sobre el medio tiene en la transformación tanto del medio, como del sujeto actúan. Históricamente, es a través de la acción sobre el medio, como en la especie humana se van desarrollando funciones como el lenguaje y el pensamiento).
De esta manera en la conducta instrumental estaba la solución al problema de encontrar una unidad que cumpliese realmente un papel unificador de la psicología naturalista con la descriptiva de las funciones superiores. Vygotsky se percató de que un análisis dialectico de las premisas de la psicología llevaba a una nueva concepción del origen, desarrollo y naturaleza de las funciones superiores. El sujeto no se hace de dentro a afuera, no es un reflejo pasivo del medio, es el resultado de la relación. 
Entonces, la posibilidad de transformar el mundo material mediante el empleo de herramientas establece las condiciones para la modificación de la propia actividad y su transformación cualitativa en conciencia. Este proceso esta mediado por la construcción de una clase especial de herramientas, aquellas que permiten realizar transformaciones en los otros, o bien en el mundo material a través de los otros, a estas herramientas se las llama signos y son proporcionados esencialmente por la cultura, por las personas que rodean. De esta manera, la regulación externa por medio de los instrumentos y signos, se convierten en medios de regulación interna, de auto regulación. Vygotsky afirmaba que los signos y las herramientas tienen una función mediadora pero diferenciada: las herramientas están externamente orientadas y debe acarrear cambios en los objetos. El signo se trata de un medio de actividad interna, que aspira a dominarse a sí mismo, por lo tanto, esta internamente orientado. Pero antes de ser medios de actividad interna, los signos son mediaciones externas, instrumentos brindados por el medio cultural del niño.
Sin los otros (personas, medio social) la conducta instrumental no llegaría a convertirse nunca en mediación significativa, en signo. Sin la conducta instrumental no habría materiales para realizar esta conversión. Sin los signos externos no sería posible la internalización y la construcción de las funciones superiores. Entonces se puede afirmar que las funciones psicológicas superiores se refieren a la combinación de herramientas y signos en la actividad psicológica. Esto guarda estrecha relación con la idea de la génesis histórico-cultural de las funciones superiores, no tienen solo un origen natural sino que tienen ante todo una historia social. La conciencia y las funciones superiores se enraízan en el espacio exterior, en la relación con los objetos y las personas, en las condiciones objetivas de la vida social. Esto es lo que permite entender entonces la ley de doble formación que afirma que toda función aparece primero en un plano externo y luego en un plano interno. Esta internalización supone la incorporación de la cultura al sujeto al mismo tiempo que la configuración del propio sujeto y la reestructuración de las actividades del organismo, que se constituye con los instrumentos culturales, la cultura se va apropia del sujeto en la medida en que lo constituye.
Líneas natural y cultural del desarrollo
Vygotsky distinguía dos líneas del desarrollo, que explicaban la constitución de los Procesos Psicológicos en el dominio ontogénico: la línea cultural y la línea natural.
+La línea natural
Esta línea nos permite explicar fundamentalmente la constitución de aquellos procesos psicológicos que son llamados elementales. Estos procesos están regulados por mecanismos biológicos ligados a la línea de desarrollo naturaly serian compartidos con otras especies superiores. Se trata de formas elementales de memorización, motivación, actividad senso-perceptiva etc. Se corresponde al dominio filogenético, es decir, los procesos que llevaron a la constitución de nuestra especie, se tratan por lo tanto de la línea de desarrollo biológico. 
+La línea cultural
En lo que respecta al desarrollo humano, cobra primacía esta línea, que permite la constitución de los PPS específicamente humanos. Los Procesos Psicológicos Superiores no son una evolución avanzada de los Procesos Psicológicos Elementales, de lo contrario no habría necesidad de distinguir dos líneas de desarrollo: el surgimiento de la vida social y de los procesos históricos y culturales, determina la diferenciación de este otro dominio específico: el histórico cultural, diferenciado de los procesos de evolución biológicos. La vida cultural no aparece como una prolongación del desarrollo natural, sino que genera en paralelo a estos procesos naturales, un proceso de desarrollo diferenciado y con legalidad propia.
En el dominio ontogenético, es decir, del desarrollo de los sujetos concretos, ambas líneas juegan un papel complementario: al nacer contamos con los dispositivos y procesos evolutivos de naturaleza biológica (maduración, crecimiento) suficientes, pero no necesario para nuestra constitución como sujetos culturales; es ahí donde entran en juego las regularidades que imponga la vida cultural. El desarrollo cultural este sobrepuesto a los procesos de crecimiento, maduración y desarrollo orgánico del niño: forma una unidad con esos procesos. Entonces en el dominio ontogenético, la línea natural de desarrollo se emparenta con los procesos de maduración y crecimiento mientras que la línea cultural trata con los procesos de apropiación y dominio de los recursos e instrumentos que la cultura dispone: ambas líneas penetran y se confunden entre si formando una única línea de formación sociobiológica de la personalidad del niño.
Dominios genéticos del funcionamiento psicológico 
Vygotsky afirmaba que el estudio genético de los fenómenos psicológicos implica concebirlos desde su origen y analizarlos a través de las fases o etapas de su desarrollo y evolución, y no observar solamente las fases finales o productos del desarrollo. Vygotsky estaba convencido de que los procesos psicológicos del ser humano pueden ser comprendidos si y sólo si consideramos la forma y el momento de su intervención en el curso del desarrollo. Para este autor el desarrollo es el resultado de dos líneas o fuerzas y sus correspondientes conjuntos de principios explicativos. Concebía el desarrollo en términos de "saltos revolucionarios" fundamentales, más que sobre la base de "incrementos cuantitativos constantes" (Wertsch, 1985, pág. 37). Así mismo, sostenía que las teorías que se apoyan en un solo conjunto de factores explicativos no pueden proporcionar una adecuada interpretación de los cambios observados durante el desarrollo.
Su estrategia consistió en examinar cómo funciones psicológicas superiores, tales como la atención, la memoria, el pensamiento, etc., aparecen primero en su forma elemental y luego cambian hacia formas superiores, responsabilizando de ello a las líneas de desarrollo natural y cultural, y argumentando que es precisamente el desarrollo cultural el que transforma los procesos elementales en procesos superiores. Esta forma de aproximarse al estudio del desarrollo de los procesos psicológicos es lo que ha dado pie al planteamiento de los dominios o dimensiones genéticos del funcionamiento psicológico y lo que le sirve a Vygotski para hacer la distinción entre funciones elementales y superiores, así como seguir su evolución desde la filogénesis, pasando por las primeras manifestaciones de conducta inteligente en los seres humanos, por la vía del método histórico-cultural, hasta llegar a su estudio en la ontogénesis, dominio integrador de los diferentes ámbitos genéticos. En el estudio genético de los procesos psicológicos Vygotsky distinguió cuatro dominios: 
a) Filogenético, b) Histórico cultural, c) Ontogenético, y d) Micro genético
El dominio filogenético se centra en el estudio de la forma en que surge una determinada función psicológica en la especie humana. En la filogenia la fuerza principal que interviene es el principio darwiniano de la selección natural, pero una vez hecha su aparición el homo sapiens, así como la organización social que lo caracteriza, cambia el enfoque explicativo del desarrollo. Lo que dio origen a la transformación del simio en hombre fueron las nuevas formas de adaptación a su ambiente natural y fue en virtud del trabajo y del consecuente uso de herramientas con las que mediatizaron su acción sobre la naturaleza lo que propició el surgimiento de funciones psicológicas superiores.
El dominio histórico cultural se refiere al estudio del hombre a partir del uso de signos que han sido desarrollados históricamente y que se emplean en contextos culturales. Mientras que, en la filogenia, el papel principal en la explicación lo juegan las fuerzas biológicas, en el dominio histórico cultural lo juegan la aparición de las herramientas psicológicas: los signos. En la filogenia, la fuerza que interviene es el principio de selección natural, en la dimensión cultural la fuerza explicativa recae en la aparición de los instrumentos de mediación. Cuando el hombre comienza a usar los signos como medios de comunicación, como medio para establecer vínculos entre los aspectos materiales y los símbolos que emplea para señalarlos o crearlos por medios lingüísticos, cambia toda su estructura psicológica. El hecho de establecer vínculos entre los símbolos de origen material y el pensamiento, marcó un paso decisivo en la evolución del homo sapiens. La posibilidad de crear contextos inter e intra lingüísticos lo llevó a otros niveles de desarrollo de las funciones psicológicas.
El dominio de la ontogénesis se relaciona con los estudios que tratan sobre la evolución de los procesos de un individuo en particular y las fuerzas del desarrollo que lo afectan. Es decir, las líneas natural y cultural. La dimensión ontogenética se caracteriza por el concurso y la operación de más de una fuerza del desarrollo, es decir, se orienta entre las líneas natural y cultural. Mientras que en el dominio anterior el curso del desarrollo de los procesos psicológicos se halla estrechamente vinculado al desarrollo histórico de la misma sociedad, en el plano ontogenético, la explicación se orienta hacia el entrecruzamiento de las líneas natural y cultural, así como a la distinción de las funciones psicológicas superiores y elementales. Vygotsky, sorteando las explicaciones reduccionistas biológica y cultural, argumentaba que estas fuerzas se articulaban en un proceso de "interaccionismo emergente" entre lo natural y lo social.
El último de estos dominios es el micro genético, que aunque sólo fue esbozado por Vygotsky ha sido desarrollado con posterioridad por sus seguidores (Wertsch, 1985) para completar la visión de estos dominios, y se refiere al estudio de la formación de los procesos psicológicos en los ambientes característicos de los procedimientos experimentales en psicología. El análisis microgenético se centra en el estudio minucioso de los procesos de aprendizaje y desarrollo en períodos muy cortos de tiempo y constituyen una fuente de datos muy importante para la comprensión de dichos procesos. Así mismo, el dominio microgenético se refiere al proceso de formación de una función psicológica en un contexto espacio temporal concreto y limitado. En estos dos últimos planos se sitúan la mayoría de los trabajos realizados en el ámbito de la educación-
La formación de los procesos psicológicos superiores
 Se emplea el término de función psicológica superior o conducta superior para hacer referencia a la combinación de herramientas y signo en la actividad psicológica.
Características centrales de los procesos psicológicos superiores: 
1. Los PPS deben abordarse según sus procesos deconstitución. El desarrollo de estos se da a partir de la internalización de prácticas sociales específicas. El desarrollo por lo tanto es un proceso culturalmente organizado.
2. Los procesos psicológicos superiores (PPS) son de origen histórico y social. Se originan en la vida social, es decir, en la participación del sujeto en actividades compartidas con los otros.
3. Los instrumentos de mediación (herramientas y signos) cumplen un papel central en la constitución de estos procesos psicológicos superiores.
4. Los procesos psicológicos superiores son específicamente humanos en tanto histórica y socialmente constituidos.
5. Son producto de la línea de desarrollo cultural. Presuponen la existencia de los procesos elementales, pero estos no son condiciones suficientes para su aparición, no se trata de una evolución intrínseca, ni de procesos elementales avanzados. 
Sus diferencias con los procesos psicológicos elementales:
· Están constituidos en la vida social y son específicamente humanos.
· Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno. 
· Están regulados conscientemente o necesitaron de esa regulación consciente en algún momento.
· Se valen, en su organización, del uso de instrumentos de mediación. La más importante es la mediación semiótica.
· La distinción entre PPE y PPS se sitúa en la diferenciación y transición entre el dominio filogenético y el socio cultural.
· Los PPS son un proceso intrínsecamente social, con legalidad propia, irreductible a los procesos elementales cuyo desarrollo puede ser explicado por procesos de naturaleza biológica o cuasi biológica.
Los PPS a su vez se distinguen PPS rudimentarios y PPS propiamente dichos. Esto supone un tratamiento de transiciones genéticas dentro del dominio socio cultural mismo. Se distinguen por dos aspectos básicos:
En cuanto a sus características: los PPS avanzados se caracterizan por un mayor uso de los instrumentos de mediación con creciente independencia del contexto, y de regulación voluntaria y realización consciente, ejemplo: la lengua escrita, a diferencia de la lengua oral.
En cuanto a su modo de formación: los PPS avanzados (como la lecto escritura) se adquieren en el seno de procesos instituidos de socialización específicos (como la escolarización), no en procesos de socialización genéricos como en el caso del habla. 
Para entender la formación de los PPS es necesario tener en cuenta la Ley de doble formación
El proceso de los PPS no debe entenderse como una acumulación de dominio sobre instrumentos variados, sino como un proceso de reorganización de la actividad psicológica del sujeto, como producto de su participación en situaciones sociales específicas. Estos procesos de interiorización aparecen como una ley del desarrollo ontogenético, llamada “ley de doble formación” o “ley genética general del desarrollo cultural”.
Esta ley consiste en que, en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde a nivel individual, primero entre personas (inter personal) y después en el interior de la persona (intra personal). Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos. De aquí el proceso de internalización, que refiere a la reconstrucción interna de una actividad externa. Este proceso de interiorización implica una serie de reorganizaciones y transformaciones: 
· Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se reconstruye, y comienza a suceder internamente.
· Un proceso inter personal queda transformando en otro intra personal. 
· La transformación de un proceso inter personal en uno intra personal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
· Los procesos de interiorización son referidos a la constitución de los PPS y no a los elementales.
Lo externo se identifica con lo social, por lo que la interiorización se refiere siempre a la reorganización interior de una operación psicológica puesta en juego en el medio social, y por lo tanto ligada a la línea cultural del desarrollo.
Es necesario tener en cuenta que: 
· La internalización no es un proceso de copia de la realidad externa en un plano interior existente: es un proceso en cuyo seno se desarrolló el plano de la conciencia, es decir, los procesos de internalización son los creadores de la conciencia.
· La realidad externa es de naturaleza social – transaccional. 
· El mecanismo especifico de funcionamiento es el dominio de las formas semiótica externa.
· El plano interno de la conciencia resulta entonces, de naturaleza cuasi social.
Es importante mencionar que la internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica sobre la base de las operaciones con signos. El caso más notorio es el del lenguaje, con lo cual la mediación juega un papel fundamental. 
Mediaciones e interacción
Vygotsky propuso una visión de la formación de las funciones psíquicas superiores, como internalización mediada por la cultura. De acuerdo a esto, el desarrollo intelectual de los niños guarda estrecha relación con su cultura. Por lo tanto, la cognición humana es intrínsecamente sociocultural. El niño nace con funciones mentales elementales (atención, sensación, percepción, memoria) que la cultura con el tiempo transforma en funciones mentales superiores nuevas y más refinadas. Cada cultura proporciona las herramientas de adaptación intelectual que les permite usar a las personas en una forma más adaptativa sus funciones elementales básicas. Es decir, que cada cultura proporciona herramientas o instrumentos de mediación, que están originados en la vida social.
Como los procesos psicológicos superiores se originan en la vida social, se valen en su conformación de instrumentos de mediación. Este es un rasgo central de los PPS: están mediados y además el dominio de los medios culturales trasforma profundamente las mentes.
De esta manera, la apropiación de los instrumentos de mediación resulta, por una parte, una fuente del desarrollo. Así el desarrollo podría ser concebido como la apropiación progresiva de nuevos instrumentos de mediación o como el dominio de forma más avanzadas de iguales instrumentos.
Estos instrumentos de mediación se distinguen en dos: herramientas y signos. 
· Los instrumentos de mediación (herramientas y signos) cumplen un papel central en la constitución de los procesos psicológicos superiores.
· La función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad: esta externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos.
· Los signos no cambian en nada el objeto de una operación psicológica, sino que se trata de un medio de actividad interna, el signo esta por lo tanto internamente orientado. 
Así por ejemplo se puede partir de la memoria natural que está muy cercana a la percepción. Pero también está la memoria indirecta o mediada que permite incorporar estímulos artificiales o autogenerados que se denominan signos. Estos signos producen una reestructuración de la función natural. La acción opera a si en el individuo y no en el entorno. Esta mediación por medio de herramientas y signos, es propia solamente de los procesos psicológicos superiores específicamente humanos y no de los PPE. De esta manera, la ontogénesis parte de un niño incapaz de valerse de tales herramientas, continua con un uso externo y culmina con un uso interiorizado de ellas posibilitando un mayor control y regulación sobre las operaciones psicológicas propias. La cultura proporciona las herramientas simbólicas necesarias para la construcción de la conciencia y las funciones superiores. Es por esto que se afirma que el desarrollo de las funciones superiores humanas es necesariamente artificial. Es un artificio de la cultura y de la relación con los demás. La conciencia y las funciones superiores se enraízan en el espacio exterior, en la relación con los objetos y las personas, sin la conducta instrumental y sinlos signos, no sería posible la internalización y la construcción de las funciones superiores.
3.3 Relaciones entre aprendizaje y desarrollo según Vygotsky
Vygotsky difería de las posiciones que se encontraban en este momento en la psicología: el objetivismo reduccionista y la psicología descriptiva con matices idealistas. Principalmente aporto una nueva concepción sobre las relaciones sobre aprendizaje y desarrollo. Desde la primera postura el desarrollo es aprendizaje. El desarrollo consiste esencialmente en la formación de conexiones reflejas, entonces el desarrollo debería consistir precisamente en aprendizaje, comprendiendo por tal la multiplicación de vínculos reactivos de tipo E-R.
La segunda postura entiende el desarrollo como un despliegue de capacidades prefiguradas en el organismo, es decir un proceso interno, mientras que el aprendizaje es un proceso externo de incorporación del medio. El desarrollo es condición del aprendizaje, pero el aprendizaje no es condición fundamental del desarrollo.
La concepción de desarrollo de Vygotsky rechaza la opinión sostenida de que el desarrollo cognoscitivo resulta de la acumulación gradual de cambios independientes. Por el contrario, el desarrollo es un proceso dialectico complejo con periodicidad, trasformación cualitativa, relación de factores externos e internos, con puntos de inflexión revolucionarios en su historia. Si bien aprendizaje y desarrollo no son idénticos, el aprendizaje puede convertirse en desarrollo. El aprendizaje es una condición necesaria para el desarrollo cualitativo desde las funciones reflejas más elementales a los procesos superiores. En el caso de las funciones superiores, el aprendizaje no es algo externo y posterior al desarrollo ni idéntico a él, sino condición previa para el desarrollo.
Esto es así porque el desarrollo de las funciones superiores exigiría la apropiación e internalización de instrumentos y signos en un contexto de interacción: y esto es aprendizaje. La maduración por sí sola no sería capaz de producir las funciones psicológicas que implican el empleo de signos y símbolos. Por lo tanto, el proceso de desarrollo de las conductas superiores consiste precisamente en la incorporación e internalización de pautas y herramientas de relación de los demás. Solo es posible porque el niño vive en grupos y estructuras sociales. Sin embargo, no se trata de una dirección única del primero al segundo: el aprendizaje solo se produce cuando los utensilios, signos, símbolos y pautas del compañero de interacción son incorporables por el niño en función de su grado de desarrollo previo.
Pero además el aprendizaje, no solo depende del desarrollo previo sino también del desarrollo potencial del sujeto: para definir la relación entre la evolución del niño y su aprendizaje no basta con establecer lo que el niño puede realizar por si solo, sino que es preciso determinar que es capaz de hacer con la ayuda de los otros: la humanización se realiza en contextos interactivos es decir con agentes del desarrollo. Para Vygotsky el aprendizaje a través de la influencia es el factor fundamental del desarrollo.
Al conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda, colaboración o guía de otras personas se lo llama nivel de desarrollo potencial, diferenciándolo de nivel de desarrollo actual que es aquel que se corresponde a ciclos evolutivos llevados a cabo, y que se define operacionalmente por el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar por si mismo.
A partir de esta definición se puede entender el concepto de ZD PROXIMO que es central para la concepción de la educación. El concepto de zona de desarrollo potencial sintetiza la concepción del desarrollo como apropiación e internalización de los instrumentos proporcionados por agentes culturales de interacción. Entonces, el aprendizaje no equivale a desarrollo no obstante el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Entonces el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado.
ZONA DE DESARROLLO PROXIMO
La zona de desarrollo próximo se define como la distancia entre el nivel actual de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. Esto permite además que: 
· Lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una persona más experta, en un futuro se realizara con autonomía sin necesidad de tal asistencia.
· Tal autonomía en el desempeño se obtiene como producto de la asistencia o auxilio, lo que conforma una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo. 
Lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial del aprendizaje: el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Este concepto sintetiza la concepción del desarrollo como apropiación e internalización de instrumentos proporcionados por agentes culturales de interacción. Define las funciones que aún no han madurado, pero están en proceso de hacerlo. La posibilidad de hablar de una zona de desarrollo próximo depende de una característica esencial del aprendizaje humano, que es su capacidad de suscitar procesos evolutivos que solo son activos en las situaciones de relación entre personas. Así la persona comenzara a internalizar las técnicas que use en colaboración con otras personas, hasta que finalmente llegue a un nivel de dominio independiente. Es en esta zona donde debe dirigirse una instrucción sensible y donde se prevé que se realice el nuevo desarrollo cognoscitivo. Operar sobre la ZDP posibilita trabajar sobre las funciones en desarrollo aun no plenamente consolidadas. 
La educación desde la perspectiva vygotskyana.
Vygotsky critico la tendencia a definir simplemente el nivel de desarrollo actual, y la propensión pedagógica a situar los objetivos didácticos en dicho nivel del desarrollo. Esto daría lugar a una educación conservadora y poco capaz de favorecer el desarrollo. El aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total. Este tipo de enseñanza no aspira a mejoras en el proceso evolutivo. Por lo tanto, desde la concepción de Vygotsky el buen aprendizaje es solo aquel que precede al desarrollo. Algunos puntos fundamentales que se pueden extraer de la educación desde la perspectiva vygotskyana:
· Puso en relieve el aprendizaje activo sobre el pasivo, procurando evaluar lo que el individuo ya sabe, estimando así lo que es capaz de aprender.
· Es en la ZDP donde debe dirigirse una instrucción sensible y donde se prevé que se realice el nuevo desarrollo cognoscitivo. Operar sobre la ZDP posibilita trabajar sobre las funciones en desarrollo, aun no plenamente consolidadas. Vygotsky planteaba que el aprendizaje, no solo depende del desarrollo previo sino también del desarrollo potencial del sujeto: para definir la relación entre la evolución del niño y su aprendizaje no basta con establecer lo que el niño puede realizar por si solo, sino que es preciso determinar que es capaz de hacer con ayuda de los otros.
· El aprendizaje a través de la influencia es el factor fundamental del desarrollo.
· Le dio mucha importancia al rol del maestro en la participación guiada: organizar las actividades de aprendizaje, dar sugerencias o instrucciones adaptadas a la capacidad actual del sujeto. A la vez debe favorecer que los alumnos se guíen entre sí.
· El buen aprendizaje debería operar sobre los niveles superiores de la ZDP, es decir, sobre aquellos logros del desarrollo todavía en adquisición, y solo desplegados en colaboración con otros. Para Vygotsky el aprendizaje escolar es generador de ZDP.
·La eficacia del aprendizaje cooperativo depende de la cultura. Vygotsky le daba mucha importancia a los descubrimientos que ocurren dentro del contexto de diálogos cooperativos. En estos participan un tutor que modela la actividad y transmite instrucciones verbales y un alumno que trata de entender las instrucciones hasta que finalmente las internaliza para regular su desempeño personal.
En esta concepción es también importante el andamiaje que se lo entiende como una situación de interacción entre un sujeto experto o más experimentado en un dominio, y otro novato, en la que el formato de interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del experto. La actividad se resuelve colaborativamente teniendo en el inicio un control mayor o casi total del sujeto experto, pero delegándolo gradualmente sobre el novato. El andamiaje ocurre no solo en la enseñanza formal:
· Las prácticas escolares deben ser promotoras de desarrollo a través del diseño de actividades conjuntas entre sujetos de competencias diferentes sobre dominios particulares.
· En educación cobra mucha importancia la participación guiada, es decir, intervenir activamente en actividades importantes desde el punto de vista cultural junto con compañeros más expertos que ayudan. En la participación guiada las cogniciones se moldean al tener junto a adultos u otras personas más hábiles en las experiencias cotidianas. Así también se puede hablar de aprendizaje independiente del contexto. El nivel de funcionamiento intelectual se evalúa siempre en la ejecución de tareas concretas o de situaciones determinadas por la cultura.
· El buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo.
· Explicar además toda la relación entre aprendizaje y desarrollo con la noción de ZDP.
3.4 Investigaciones desde la perspectiva de la psicología socio histórica y socio cultural.
Todo el proyecto teórico desarrollado por Vygotsky implicaba la realización de estudios experimentales centrados principalmente en dos grandes áreas:
· La génesis y desarrollo de las funciones superiores en el niño: la idea directriz de estos estudios sobre desarrollo, era la de poner de manifiesto los procesos de construcción de las funciones, y especialmente el papel de los instrumentos y signos en dicha construcción, así como la mediación cultural.
· La influencia de las variables transculturales en la naturaleza de los procesos cognitivos: el principio que los guiaba era este: si las funciones superiores tienen un origen cultural, entonces su propia naturaleza será variable y dependerá de las características de la cultura en que se configuran.
En base a estas dos grandes áreas, se produjeron investigaciones sobre el desarrollo de las funciones superiores. Alguna de ellas son:
· LEONTIEV: estudios sobre la memoria. Trabajo con niños normales y deficientes. Consistía en brindarles la posibilidad de emplear estímulos auxiliares para ayudarse en el recuerdo de una serie de estímulos. Los niños menores no hacían uso de las ayudas. Posteriormente, las claves externas ya jugaban un papel claro en los procesos de recuerdo a los 9 o 10 años aproximadamente. Este paso representaría la internalización significativa de herramientas-signos que constituirían medios de regulación de los propios procesos de memoria.
· MOROZONA: estudios sobre procesos de selección múltiple. Hizo experimentos sobre tareas de selección múltiple en niños de tres y cuatro años, demostrando el valor de estas en la facilitación de una tarea compleja. Las claves que tienen una importancia más decisiva en la regulación de la acción son las de carácter lingüístico. El lenguaje se convierte a lo largo del desarrollo en el instrumento fundamental de la regulación de la acción y el pensamiento. El lenguaje nacido como estructura comunicativa es incorporado a los sistemas de mediación instrumental del niño. Este es un tema central para el origen de las formas de conducta específicamente humanas.
· LEVINA: estudios sobre lenguaje y planificación de la acción. Consistía en plantear a niños de tres y cuatro años problemas de inteligencia práctica. En un momento los chicos intentan la solución con muchas acciones, sin embargo, hay un momento en que la actividad tiene un cambio muy importante: se acompaña de un lenguaje egocéntrico, que describe y analiza el problema, pero sin guiar todavía su solución. El lenguaje adquiere la función de guiar y planificar la propia acción del niño. Esto quiere decir que el lenguaje adquiere un valor instrumental.
· Vygotsky demostró que el momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual que da luz a las formas más puramente humanas de la inteligencia, es cuando el lenguaje y la actividad práctica convergen. Antes de dominar su propia conducta, el niño comienza a dominar el entorno con ayuda del lenguaje. Ese lenguaje al principio (en la resolución de una actividad práctica) consistía en una descripción de la situación, pero luego adquirió un carácter planificador, reflexionando sobre los caminos que llevarían a la solución. El lenguaje permite así la planificación de la actividad, el lenguaje se interioriza y precede la acción el niño. Esto produce en su campo psicológico un cambio radicalmente profundo. El lenguaje y la acción constituyen el tema central para cualquier análisis del origen de las formas de conducta específicamente humanas.
· ZAPOROZHETS: estudios sobre organización de la conducta motora. Consistía en plantear a los niños situaciones en las que la realización de una actividad motora debía obedecer a una regla externa. También aquí se manifestó la evolución desde una motricidad impulsiva y no regulada hasta un control del motor interno, mediado por los estímulos externos o las claves verbales de los adultos.
· LURIA: estudios sobre pensamientos y lenguaje en el niño. Así como los trabajos Sakharov y Sif sobre clasificación y formación de conceptos, que ilustran los profundos cambios de significado que ofrecen las palabras a lo largo del desarrollo, en la medida que se van modificando las estructuras pre conceptuales por otras más complejas.
+Principales investigaciones en el área sobre la influencia de las variables transculturales:
Con esto Vygotsky estableció una ruptura entre una psicología del estudio natural de las funciones adaptativas elementales y una psicología de la descripción fenoménica de los contenidos superiores de la conciencia.
+Muchos estudios en esta área se realizaron en concordancia con el momento social. Luria dirigió dos expediciones en donde se denotaba fuertemente el paso de una cultura a otra. Con los resultados permitió que la concepción socio cultural haya sido uno de las pocas alternativas capaces de dar cuenta, desde una perspectiva no etnocéntrica, de la naturaleza y diversidad cultural de los procesos superiores.
+Todas las investigaciones, implicaban un método propio, que Vygotsky denomino método genético experimental. Tres son sus aspectos:
· implicaba un análisis de procesos y no de productos terminados: el enfoque evolutivo es un componente esencial en la aproximación experimental. 
· Se dirigía a una explicación genotípica de la conducta, construir una psicología explicativa que sobrepase la mera descripción, había que buscar las raíces genotípicas de los procesos estudiados. 
· Se trataba de estudiar el proceso mismo de cambio, de formación de las conductas, en lugar de conformarse con conductas fosilizadas: se trataba de reconstruir los procesos de formación de las funciones superiores. 
+Vygotsky se oponía a limitar la investigación psicológica como la contrastación entre modelos artificiales y ajenos al mundo real. Por esto le dio mucha importancia a la validez ecológica: los ambientes reales de trabajo, educación y clínica eran los contextos adecuados. Los PPS son producto de la influencia cultural e intentar estudiarlos aislados no tendría sentido.
3.5 El debate Piaget – Vygotsky: críticas a su “visión estándar”
En los últimos años la discusión entre las ideas de Piaget y las de Vygotskyhan cobrado una notable actualidad. El objetivo es de discutir algunos criterios estándar de comparación de ambos autores y proponer una perspectiva alternativa. Estos autores tienen puntos en común como un estructuralismo débil, un enfoque genético, y el papel relevante del sujeto en la adquisición del conocimiento y el carácter cualitativo de los cambios en el desarrollo. Pero también se los puede comparar en varios aspectos centrales:
Criticas de la versión estándar: ambas teorías responden a una serie de problemas comunes planteados por el desarrollo cognoscitivos y sus correspondientes. Para Piaget, la interacción social es interpretada a partir de la experiencia con el medio físico. Para este autor, el proceso de desarrollo intelectual explicado por el mecanismo endógeno de la equilibración, precede y pone límites al aprendizaje, sin que este pueda influir en aquel. A su vez su teoría es presentada como un proceso de construcción de estructuras lógicas, explicada por mecanismos endógenos, y para la cual la intervención social solo puede jugar un papel facilitador u obstaculizador. Es una teoría universalista e individualista del desarrollo. También ofrece un sujeto activo pero epistémico. 
Para Vigotsky la interacción social y el instrumento lingüístico son decisivos para comprender el desarrollo cognoscitivo. El aprendizaje interactúa con el desarrollo, produciendo su apertura en las zonas de desarrollo próximo. Su teoría es presentada como una teoría histórico-social del desarrollo, que propone una visión de la formación de las funciones psíquicas superiores como internalización mediada por la cultura. Postula un sujeto social que no solo es activo sino interactivo. 
La naturaleza de las preguntas centrales: En Piaget sus interrogantes están direccionados por una preocupación epistemológica. Ante todo, busco responder como se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento. Utilizo el enfoque constructivista para superar la dualidad de objeto y sujeto de conocimiento. El sujeto asimila al objeto y este se acomoda al sujeto. Su mecanismo de equilibrio entre la asimilación y la acomodación daba cuenta de cómo interactúan el sujeto y el objeto. Formuló una teoría de los estadios, en términos de estabilidad relativa de los sistemas de conocimiento.
En cambio, Vygotsky propuso alcanzar una explicación socio-histórica de la constitución de las funciones psíquicas superiores a partir de las inferiores. El problema central es como el pensamiento o la memoria son transformados de funciones primarias naturales a funciones específicamente humanas. También intento mostrar que además de los mecanismos biológicos hay un lugar crucial para la intervención de los sistemas de signos en la construcción de la subjetividad humana. La transición desde una influencia social externa a una influencia social interna es el centro de la investigación. Es una tesis de origen social y no natural del psiquismo que depende de la existencia de los sistemas de signos. Como los individuos de una cultura llegan a controlar el sistema de signos correspondiente y como estos llegan a ser internalizados.
La relación entre aprendizaje y desarrollo: Para Piaget los procesos de desarrollo son independientes del aprendizaje, en el sentido de que este último no influye sobre el curso del primero. Los procesos de desarrollo son condición previa para la realización de un aprendizaje, pero no son alterados por él. 
Vygotsky considera que ambos procesos están estrechamente ligados, y esto es así porque la adquisición de cualquier habilidad infantil involucra la instrucción por parte de los adultos. El aprendizaje es la internalización progresiva de los instrumentos mediadores. El desarrollo entonces equivale a la adquisición de los sistemas sociales de mediación – representación. El desarrollo del individuo y la ulterior consolidación de las funciones superiores están precedidos por el aprendizaje. Esto implica que la adquisición de los instrumentos de mediación cultural es constitutiva del desarrollo.
La educación como un desafío para el programa piagetiano: se trata de una perspectiva pedagógica centrada en la promoción de la construcción individual de los sistemas de pensamiento, considerados como condición necesaria y suficiente de las adquisiciones escolares, la creencias de que los alumnos llegan a las nociones científicas por sus propias exploraciones y descubrimientos lo que equivale una reducción del aprendizaje al desarrollo y una consideración subalterna de los procesos de enseñanza. 
El impacto del constructivismo en la teoría de Vygotsky: demostró que la internalización de la interacción psicológica no es una mera copia en un plano existente de la conciencia. La internalización para el autor representa una serie de transformaciones, es decir de una modificación de la comprensión individual de los instrumentos de mediación cultural. Rechazo la transmisión pasiva y la convierten en una perspectiva compatible con el constructivismo epistemológico de Piaget.
La formación de los conceptos científicos: 
Los conceptos espontáneos y los conceptos científicos fueron motivos de polémica entre los dos autores. Vygotsky defendió una tesis de discontinuidad entre ambos tipos de conceptos, mientras que Piaget sostuvo una tesis de continuidad. Un debate considerado es también el de la noción de juego infantil porque es un mismo tema indagado por uno y por otro autor desde sus perspectivas, en un mismo momento histórico.
Para Piaget el juego es concebido como asimilación más o menos libre de los objetos y situación del mundo a los esquemas del sujeto. El juego simbólico, es una manifestación de la función simbólica en el niño. Piaget por medio de la primera obra intento elucidar la relación entre pensamiento moral individual y regla social: o sea, entre conciencia y práctica social. El juego es un verdadero sistema social, en donde existen reglas. 
Vygotsky por el contrario afirma que el juego infantil está relacionado con las necesidades del niño. El juego es una actividad singular. En el juego existe la posibilidad de imaginar, e imaginar representa una forma específicamente humana de actividad consciente. El juego y la regla no son dos cosas diferentes: todo juego tiene una situación reglada. El inicio del juego para Vygotsky se produce a partir de un hito fundamental, en el que el niño puede diferenciar entre: Impulso y percepción: esto quiere decir que el niño actúa por lo que percibe; significado y percepción: antes del juego, el niño tampoco puede diferenciar entre significado y percepción. Mencionar una palabra para un niño pequeño significa un objeto en el mundo.
Esto lleva a la compatibilidad y aun jaque de la versión estándar: Piaget estudio la conciencia moral producida sobre la base de la participación del sujeto en determinadas prácticas sociales, se ocupó del individuo-sociedad. En Vygotsky resulta que el juego está fuertemente centrado en el desarrollo cognoscitivo, no es puramente un proceso de afuera hacia adentro, sino que admite un movimiento doble de interiorización – exteriorización. 
Existe una perspectiva de dialogo entre ambos autores. Existen diferencias en su modo de formular sus objetivos y perspectivas. Castorina propone una relación de complementariedad entre las teorías, en el sentido de las lagunas explicativas de una de ellas se salvan o se cubren con las explicaciones de la otra. Esto lleva a defender una relación de compatibilidad entre las teorías, en el sentido de que ninguna de ellas implica la aceptación o el rechazo de la otra. Esta relación abre un espacio de intercambio entre las teorías. Así por ejemplo tienen una posición metodología común: se oponen a los estudios que separan las totalidades en partes y las tratan aisladamente y defienden las interrelaciones en el desarrollo. Piaget rechazo el dualismo objeto-sujeto y Vygotsky lo interno – externo. Rechazan también las perspectivas puramente experimentalistas.