modulo 2 FINAL DE PSICOLOGIA DEL DESARROLLO I

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Preparación Final Modulo II Psicología del desarrollo
EL DESARROLLO SEGÚN LA PSICOLOGIA Y EPISTEMOLOGIA GENETICA
2.1 Epistemología y Psicología Genética
Piaget nace 1896 en Neuchatel un canton suizo de lengua francesa, teniendo desde pequeño una afición por la vida natural que lo llevo a recibirse como Doctor de Ciencias Naturales. Pero además por sus intereses filológicos Piaget que es biólogo de formación, se vuelve psicólogo con el fin de estudiar cuestiones epistemológicas. El problema básico de su reflexión epistemológica es el proceso de construcción del conocimiento valido. Se propuso desentrañar la naturaleza del conocimiento humano y los cambios que experimenta a lo largo del tiempo: este objetivo preside en toda su obra. Piaget decide consagrar su vida a elaborar una epistemología biológica, es decir, una teoría del conocimiento basada en la biología, pero que no se sustente en especulaciones filosóficas: debe tener una base empírica que permita establecer un sólido puente entre la biología y la epistemología, esta será precisamente la función que tendrá que desempeñar la psicología.
Entonces la problemática inicial de Piaget por lo tanto es fundamentalmente filosófica: ¿Qué es el conocimiento? ¿Cómo conseguimos lo que conocemos? La originalidad de Piaget consiste en replantear esta problemática filosófica y en intentar darle un tratamiento empírico. Esto es posible gracias a una reformulación que pueda englobar todas las preguntas precedentes mediante métodos distintos a la pura reflexión o análisis reflexivo de filosofía. La pregunta es ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento? Se va a estudiar el desarrollo intelectual del niño para comprender mejor el pensamiento científico del adulto. De esta manera, Piaget recurre a la psicología para cumplir su objetivo, en vez de limitarse a utilizar los métodos históricos, analíticos o especulativos que usaba la mayoría. Pero como la Psicología de la época era insuficiente, elabora la Teoría Psicogenética para fundamentar su epistemología.
A partir de esto, Piaget busca estudiar no solo como es posible el conocimiento, sino como cambia y evoluciona. Define a la Epistemología Genética como la disciplina que estudia los mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa de los estados de menor conocimiento a los de mayor conocimiento. La Psicología Genética junto con el análisis formalizante (se ocupa del estudio del conocimiento desde el punto de vista de su validez formal) y al análisis histórico-critico (estudia la evolución del conocimiento científico en sus aspectos históricos y culturales) se convierte en uno de los métodos más característicos de la epistemología genética. Los dos primeros métodos escapan a la constatación empírica, por lo tanto, el último complementa a los otros dos: estudia como los seres humanos pasan de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento en el transcurso de su desarrollo. Se estudia entonces la génesis del conocimiento, los mecanismos subyacentes, los orígenes de la actividad intelectual desde la inteligencia del niño a la abstracción del adulto. El armazón de la Epistemología Genética siempre se ha ido elaborando a la par con las investigaciones psicológicas sin embargo es necesario saber que la investigación psicología siempre estuvo subordinada totalmente a las cuestiones epistemológicas: La Psicología Genética surge para dar un tratamiento empírico a la epistemología: no se puede entender una sin la otra. 
Autores: Coll y Eduardo Martí/ Coll y Gillieron.
Alcance y dimensiones del programa de investigación de J. Piaget y la Escuela de Ginebra
En 1918 Piaget publica Reberche, una novela filosófica, donde se expone por primera vez su “sistema filosófico”, y en el mismo año se recibe de Doctor en Ciencias Naturales. Desde ese momento hasta su muerte, no deja de investigar y publicar con la ayuda de un nutrido grupo de colaboradores. La primera etapa de Piaget es en Zurich, donde visita algunos lugares, pero los trabajos experimentales son limitados y no resultan adecuados para verificar experimentalmente su sistema filosófico. Se dirige luego a Paris en 1919, donde desarrolla una intensa vida académica. Con los cursos que realiza de psicología se inicia en las técnicas de entrevista clínica que luego influirán en el. En el laboratorio de Binet, Piaget inicia el trabajo de estandarización de los test de Burt en condiciones de autonomía y libertad totales. Muy pronto llega a la conclusión de que los problemas que implican razonamientos de inducción y de composición de relaciones, presentan grandes dificultades a los niños de edades muy tardías. Piaget decide estudiar en profundidad las razones de las dificultades que encuentran los niños para resolver los problemas. Para esto, deja de lado las condiciones rígidas de una situación estandarizada y adopta un método de entrevista clínica.
Este trabajo le da lugar a la publicación de sus primeras obras y le ofrecen un puesto de trabajo como director de investigaciones en el instituto Jean Jacques Rousseau de Ginebra. Piaget comienza una serie de investigaciones dirigidas a precisar el contexto general del desarrollo de nociones. En este momento encontramos una continua preocupación por las cuestiones metodológicas (ya se usaban las entrevistas clínicas).
En 1923 Piaget se casa y tiene luego 3 hijos. Observa, experimenta, acumula y sistematiza las observaciones sobre sus hijos. Junto con su actividad de experimentador, desempeña una intensa y polifacética actividad docente.
En 1955 comienza a funcionar un centro internacional de Epistemología Genética de Ginebra a partir de un detallado programa de investigaciones elaborado por Piaget. El objetivo principal consiste en reunir una amplia gama de científicos para investigar conjuntamente problemas epistemológicos concretos. En este momento Piaget se ocupa prioritariamente de la tesis epistemológica, y se produce una ampliación de la psicología genética, siempre subordinada a los fines epistemológicos, que va a continuar desarrollándose hasta la muerte de Piaget en 1980, con numerosos escritos y obras de gran difusión.
La más grande aportación de Piaget fue fundar el campo del desarrollo cognitivo, fue quien transformo el campo de la psicología del desarrollo al elaborar preguntas nuevas, al cuestionar los viejos métodos. Piaget proveyó al campo con una visión totalmente nueva y esta visión novedosa para la época, complemento las muy limitadas y poco interesantes visiones que se encontraban.
Autores: Coll y Guillieron/ Coll y Eduardo Marti/ Flavell
Concepción piagetiana del niño como “sujeto epistémico”
La Psicología Genética, se ocupa del sujeto epistémico: en vez de ocuparse de las diferencias individuales, se dirige a lo que hay de común entre todos los sujetos en el mismo nivel de desarrollo, en particular, a las mismas estructuras compartidas por los sujetos del mismo nivel. En contraste con el individuo real, concreto, la persona individual, la psicología genética se ocupa de un sujeto abstracto, de un cognoscente idealizado y las entidades mencionadas no constituyen un promedio de los sujetos diversos, incluyendo sus anormalidades, diferencias o faltas, más bien se consideran propiedades normativas para conocer la competencia que alcanza un sujeto en un determinado nivel. Las variabilidades individuales no importan demasiado a la hora de teorizar el desarrollo del sujeto epistémico. Al ser objeto de estudio de esta psicología el mecanismo de formación de los sistemas estructurales, su finalidad no es el niño en sí mismo sino cómo se arman las categorías cognitivas.
Autor: Castorina
La construcción conjunta del sujeto y el objeto según Piaget
La construcción conjunta nos remite a la interacción entre el sujeto y el objeto y primeramente al concepto de acción: propiedad intrínseca de la organización vital. La acción es al mismo tiempo el instrumento mediante el cual el organismo humano entra en contacto con los objetos externos y puede en definitiva, conocerlos.Esta interacción entre el ser humano y los objetos, se construyen las formas del pensamiento cuya evolución analiza la Psicología Genética. Sin la acción no habría posibilidad de supervivencia ni de desarrollo intelectual. La acción debe tener dos requisitos básicos: una orientación hacia objetos específicos del entorno y la posibilidad de modificarse según sus objetivos. A la vez las acciones llegan a coordinarse en esquemas de acción: el sujeto conoce al objeto asimilándolo a sus esquemas mentales. Para conocer los objetos el sujeto tiene que actuar sobre ellos, el sujeto conoce el mundo actuando sobre él. De esta manera, la acción es lo que posibilita la comprensión del mundo y su conocimiento: el proceso del conocimiento es fundamentalmente interactivo y es siempre el resultado de un proceso de construcción. El objeto existe, pero solo puede ser conocido a través de aproximaciones sucesivas que dependen de los esquemas mentales del sujeto, que cambian, a lo largo del desarrollo. Así, afirmar que el conocimiento se construye, equivale a entender el acto de conocimiento como una apropiación progresiva del objeto por el sujeto, de tal manera que la asimilación del primero a las estructuras del segundo es indisociable de la acomodación de estas últimas a las características del objeto. Entonces el conocimiento surge de la interacción entre los esquemas de asimilación y las propiedades del objeto: el conocimiento es una construcción del sujeto a partir de la acción realizada sobre los objetos.
Por lo tanto, el nivel de competencia intelectual de una persona en un momento determinado del desarrollo depende de sus esquemas y de la manera en que se coordina entre si y esto se explica por los dos mecanismos fundamentales: la asimilación que es el mecanismo por el que se incorporan las nuevas experiencias a estructuras o esquemas previos del individuo; y la acomodación es el proceso complementario de modificar los esquemas previos para ajustarlos a las demandas que plantea una situación u objeto nuevos. Hay adaptación, cuando ambos procesos alcanzan cierto equilibrio entre sí. De esta manera los progresos de los sujetos, producen una verdadera reconstrucción de los conocimientos, reconstrucción que necesita nuevas coordinaciones entre esquemas. Muchas veces estas nuevas coordinaciones provocan desequilibrios momentáneos, percibidos como contradicciones, esto muestra la existencia de un proceso de equilibración, proceso que consiste en aportar una serie de compensaciones frente a desequilibrios, hasta lograr un nuevo equilibrio gracias a una coordinación e integración más completa entre esquemas: ahí se logra nuevamente la adaptación. En el transcurso del desarrollo, el niño reorganiza y reconstruye sus esquemas, diversificándolos diferenciándolos, combinándolos. El esquema, verdadero marco asimilador que permite comprender la realidad atribuyéndole significados, es la unidad básica del funcionamiento cognitivo. El esquema se define como una sucesión organizada de acciones que se aplican regularmente a situaciones semejantes.
De esta manera la experiencia no es suficiente, ni la herencia tampoco: el interaccionismo de Piaget es una alternativa tanto a las tesis empiristas (impronta del objeto sobre el sujeto) como a los innatistas (la estructura interna del sujeto sobre el objeto). Por lo tanto, si el conocimiento es fruto de una interacción entre sujeto y objeto, será esencialmente una construcción. Entonces el sujeto a lo largo del tiempo se encuentra con objetos, pero según Piaget, no los adopta tal cual, sino que los transforma y los asimila a sus estructuras mentales: tanto el objeto como el sujeto se construyen simultáneamente. Piaget defendió el constructivismo. La actividad del sujeto sobre los objetos obliga a ir encontrando respuestas nuevas para los nuevos problemas, a ir inventando soluciones a través del despliegue de un continuo proceso de adaptación: conocer es entonces construir respuestas, transformar esquemas para hacer posible una nueva adaptación al medio.
Autores: Coll y Guillieron/ Coll y Eduardo Marti/Enesco/Palacios/ Castorina.
Concepto piagetiano de inteligencia: analogía entre adaptación vital y procesos de conocimiento
La definición de inteligencia es muy importante en la teoría de Piaget. Sera la inteligencia una conducta que suponga resolver un problema nuevo, siempre que esa conducta no este preespecificada en el individuo. A la vez, existen diferentes tipos de inteligencia (practica, conceptual, etc.). Piaget con las observaciones e investigaciones de sus hijos, llega a la conclusión de la existencia de una verdadera inteligencia previa a la aparición del lenguaje. Hay entonces una verdadera lógica, antes del lenguaje, que hunde sus raíces en la acción.
De acuerdo a su formación de biólogo, la adaptación al entorno natural por parte de las especies animales, viene dada por su evolución biológica en el curso de la filogénesis, la adaptación del ser humano a su entorno eminentemente social, es un proceso activo de desarrollo ontogenético. Por esto, la conducta humana, se organizan en esquemas de acción o de representación adquiridos, elaborados por el sujeto a partir de su experiencia, que pueden coordinarse en función de una meta intencional y formar estructuras de conocimiento de diferente nivel. La función que integra esas estructuras y su cambio es la inteligencia.
La inteligencia, independiente de su contenido y nivel de desarrollo, se define por dos aspectos interdependientes: organización y adaptación. Ambos están presentes en cualquier forma de inteligencia (las invariantes funciónales). En cada momento particular del desarrollo, el proceso adaptativo da lugar a una forma determinada de organización del conocimiento cuyas características son variables en relación con otros momentos evolutivos; esta forma concreta de organización del conocimiento, resultante de la interacción entre las invariantes funcionales, es la estructura intelectual. Al describir la inteligencia lo hacemos en términos de estructuras intelectuales particulares, precisamente el comportamiento inteligente se caracteriza por la capacidad para lograr metas semejantes variando la secuencia de esquemas que conducen a ella.
Las estructuras se protegen de los cambios ambientales adaptándose. La adaptación se logra mediante los procesos de asimilación y acomodación que tienden a alcanzar un estado de equilibrio. Aunque organización y adaptación caracterizan toda forma de inteligencia, no son propiedades estáticas, las estructuras de conocimiento evolucionan en función de las sucesivas adaptaciones de nivel superior a lo largo del desarrollo. Al mismo tiempo la creciente organización de la inteligencia posibilita adaptaciones cada vez más complejas. Es decir, la interacción entre las invariantes funcionales genera el dinamismo del desarrollo intelectual que se concreta en el enriquecimiento constante de las estructuras cognoscitivas. Siendo la inteligencia una de las adaptaciones características del ser humano, se entiende que Piaget considera la adaptación intelectual como un producto de la adaptación biológica.
Autores: Enesco, Luque y Palacios.
2.2 El legado piagetiano. El modelo evolutivo de Piaget
Piaget elabora una teoría del desarrollo psicológico comprendida en una secuencia de estadios. Se centra en el desarrollo intelectual, siendo su objetivo fundamental tratar de describir y explicar cómo se produce el tránsito del ser biológico que es él bebe recién nacido al conocimiento abstracto y altamente organizado que encontramos en el adulto. Piaget se embarcó en la elaboración de una epistemología genética, es decir, de una teoría evolutiva del conocimiento. En dicha teoría la meta es siempre la adaptación, es decir, conseguir respuesta adecuada a los problemas que se encuentran en cada momento. En la medida en que carezca de la respuesta que permita resolver el problema, el organismo se encuentra en estado de desequilibrio con respecto al medio. La persona se ve así obligada a ir construyendo respuestasnuevas, consiguiendo así niveles de adaptación cada vez más elaborados, fruto de una tendencia continua y ascendente a la equilibración. Piaget concibe el desarrollo cognitivo como una sucesión de estadios caracterizados por la forma especial en que los esquemas se organizan y combinan entre si formando estructuras. Esta explicación de la evolución mental por necesidades internas de equilibrio es la base de la teoría. En la acción, es decir, en la interacción entre el ser humano y los objetos se construyen las formas de pensamiento cuya evolución analiza la Psicología Genética con el fin de cumplir su cometido y mostrar la continuidad entre la vida y el pensamiento.
Autores: Jesús Palacios.
Conceptos de estadios, invariantes funcionales, estructuras de conjunto, integración jerárquica, desfasajes, esquema
Estadios: representan una forma de relación del individuo con el mundo y se define por sus propios logros y limitaciones. Los cambios de uno a otro no se reducen a mejores desde el punto de vista motor, perceptivo o de memoria, sino que implican transformaciones cualitativas en la organización de las acciones, y en consecuencia, en la comprensión del mundo. Los estadios del desarrollo no son cortes arbitrarios que se operan en el proceso evolutivo, sino que traducen diferentes formas de organización mental, diferentes estructuras cognoscitivas. Cada una de estas estructuras posibilita una cierta manera de relacionarse con la realidad, de actuar sobre ella, de comprenderlas. A la vez, cada estructura traduce una forma particular de equilibrio entre los intercambios del sujeto con el medio.
Invariantes Funcionales: Asimilación y acomodación. La asimilación es el mecanismo por el que se incorporan las nuevas experiencias a estructuras o esquemas previos del individuo. La acomodación es el proceso complementario de modificar los esquemas previos para ajustarlos a las demandas que plantea una situación u objeto nuevos. Hay adaptación, cuando ambos procesos alcanzan cierto equilibrio entre sí. Para Piaget, la asimilación y la acomodación son funciones constantes o invariantes, de la actividad psicológica, lo que significa que están presentes a lo largo de toda la vida y en niveles de crecimiento complejos de actividad intelectual. Según Piaget su origen es biológico y remoto, porque forman parte del proceso de adaptación de los organismos a su entorno. De esta manera, considera la adaptación intelectual como un producto de la adaptación biológica.
Esquema: Es la unidad básica de la vida intelectual. Se trata al principio de acciones pautadas biológicamente que luego se van diversificando y dando lugar a nuevas conductas que además se integran en acciones más complejas. Los esquemas luego llegan a interiorizarse y convertirse en acciones simbólicas al principio referidas a acciones concretas y luego a procesos de razonamiento.
Estructuras de conjunto: Una estructura es una totalidad organizada de esquemas que respeta determinadas reglas o leyes. Los estadios del desarrollo no son cortes arbitrarios que se operan en el proceso evolutivo, sino que traducen diferentes formas de organización mental, diferentes estructuras cognoscitivas. Cada una de estas estructuras posibilita una cierta manera de relacionarse con la realidad, de actuar sobre ella, de comprenderla. 
Integración Jerárquica: Los estadios son jerárquicamente inclusivos, es decir, las estructuras de un estadio se integran en las estructuras del siguiente. Los logros previos no desaparecen. Cada estadio supone una reorganización e inclusión de las estructuras de pensamiento anteriores en una nueva estructura del pensamiento más estable.
Desfasaje: Desfase horizontal y vertical. Los desfases horizontales indican que las transiciones de un estadio a otro son más complejas de lo que parece. LO que se ha logrado a un cierto nivel (por ejemplo práctico) no se aplica simple y directamente a un nuevo nivel (representativo): hay que esperar una larga reconstrucción en el nuevo nivel de lo que se había logrado en el precedente, estos es denomina desfase vertical.
Autores: Coll y Eduardo Martí/ Coll y Guillieron/ Martí/ Palacios.
La Teoría y secuencia de los estadios cognoscitivos.
Piaget concibe el desarrollo como una sucesión de grandes estadios y esta evolución se explica por factores como ser: la maduración, la experiencia con objetos y personas (interaccionismo) pero además un factor endógeno más importante que engloba a los demás: la equilibración. Esto da cuenta de una tendencia presentada en cualquier desarrollo en la medida en que todo comportamiento tiende a asegurar un equilibrio de los intercambios entre sujeto y medio ambiente. Para mantener el equilibrio, el organismo posee un mecanismo regulador. Las formas de pensamiento que se construyen en el transcurso del desarrollo (las estructuras cognoscitivas que caracterizan cada uno de los estadios) son para Piaget, verdaderos mecanismos de regulación encargados de mantener un cierto estado de equilibrio en los intercambios funcionales o comportamentales que se producen entre la persona y su medio. Estos mecanismos reguladores varían en el desarrollo, en los niveles inferiores solo permiten compensaciones puntuales y tienen capacidad muy limitada. El desarrollo intelectual consistirá precisamente en la construcción de mecanismos reguladores que aseguren formas de equilibrio cada vez más móviles, estables y capaces de compensar un número creciente de perturbaciones o incluso anticiparlas. La equilibración entonces, actúa como un verdadero motor de desarrollo y esto es lo que se conoce como equilibrio mayorante, esta tendencia del organismo a reaccionar ante las perturbaciones externas introduciendo modificaciones en su organización que aseguren un equilibrio mayor; y esta equilibración mayorante explica la construcción de las estructuras cognoscitivas que caracterizan los estadios del desarrollo intelectual. Así hay una explicación de la evolución mental por necesidad interna de equilibrio del organismo. Cada estadio representa una forma de relación del individuo con el mundo y se define por sus propios logros y limitaciones que implican transformaciones cualitativas en la organización de las acciones, y en consecuencia, en la comprensión del mundo. Cada estadio marca el advenimiento de una etapa de equilibrio, descrita mediante una estructura lógico matemática. Además, los estadios cumplen los siguientes cinco criterios:
· El orden secuencial de adquisición debe ser constante, aunque no necesariamente al ritmo cronológico.
· Las actividades intelectuales que definen un estadio comparten una estructura de conjunto, es decir, son del mismo nivel.
· Los estadios son jerárquicamente inclusivos, es decir, las estructuras de un estadio se integran en las estructuras del siguiente. Los logros previos no desaparecen.
· La transición entre estadios es gradual y no abrupta, tiene un nivel de preparación y un nivel de completamiento.
· Entre el nivel de preparación y el nivel de completamiento tiene lugar la elaboración de la estructura de conjunto característica de cada estadio.
El paso de un estadio a otro, es decir, de una estructura intelectual a otra de nivel superior que integra y supera la precedente, no se produce en términos de todo o nada. Es un proceso que requiere un periodo de tiempo considerable, en el que, tras una fase de preparación, culmina finalmente la construcción de la nueva estructura. Para identificar un nuevo estadio es necesario:
· Que pueda identificarse una forma de organización mental, una estructura que dé cuenta de la diversidad de comportamientos observados.
· Debe mostrarse cómo la estructura identificada se deriva de la estructura correspondiente al nivel anterior del desarrollo, superándola e integrándola.
· Es necesario comprobar la existencia de un orden constante de sucesión de los estadios de desarrollo, independientemente de que se produzcan variaciones en la edad cronológica.
Piaget distinguirá cuatro estadios en el desarrollo cognoscitivo:
-Estadio Sensorio motor:culmina con la construcción de la primera estructura intelectual, el grupo de desplazamientos. La inteligencia aquí es práctica y se relaciona con la resolución de problemas de acción.
-Estadio Pre operacional: el surgimiento de la función simbólica. La inteligencia ya es simbólica, el lenguaje aparece y se enriquece, la imaginación se desarrolla. Los retos son ahora lógicos, no sensorios motores: las respuestas apropiadas serán razonamientos. Pero esos razonamientos aún carecen de lógica.
-Estadio Operacional concreto: culmina en la construcción de las estructuras operatorias concretas. El pensamiento lógico aparece, la lógica va imponiendo soberanía sobre todas aquellas situaciones que el sujeto puede someter a verificación empírica.
-Estadio Operacional formal: culmina con la construcción de las estructuras intelectuales propias del razonamiento hipotético deductivo. El pensamiento lógico alcanza su máxima expresión, porque es capaz de aplicarse de forma coherente y sistemática sobre las situaciones que exigen manejar hipótesis y someterlas a verificación. La expresión máxima de este nivel es la forma de operar del científico que imagina hipótesis, las organiza etc.
De esta manera el desarrollo intelectual es un proceso de cambios que lleva el individuo de estructuras intelectuales simples a estructuras intelectuales cada vez más complejas.
Autores: Coll y Eduardo Martí.
2.3 Descripción del estadio sensorio motor
La inteligencia del niño durante este periodo es fundamentalmente práctica, los logros más destacados son el establecimiento de la conducta intencional, la construcción del objeto permanente y de las primeras representaciones y el acceso a la función simbólica. El estadio sensorio motor, primero del desarrollo cognitivo, se extiende desde los o a los 2 años, y se divide en 6 grandes subestadios que permiten caracterizarlo.
•	SUBESTADIO 1 (0 a 1 mes) 
Este primer estadio se lo describe como el uso de los reflejos: la succión, la prensión, movimientos de las manos, etc. El curso evolutivo de estos reflejos es diferente: algunos no sufren cambio evolutivo, otros desaparecen a los pocos meses, un tercer grupo desaparece a los pocos meses, pero tienen un papel fundamental en el posterior desarrollo psicológico. Todos estos son esquemas de acción primarios, se fortalecen por repetición. La succión en este momento es muy importante. El pezón activa el reflejo de succión, que a veces se realiza sin presencia del objeto, es decir, que se activa por asimilación funcional. Tampoco tarda él bebe en succionar cualquier objeto, es decir asimilación generalizadora. Sin embargo, la experiencia le permite reconocer distintas fuentes de estimulación, asimilación recognoscitiva.
•	SUBESTADIO 2 ( 1 a 4 meses)
En este estadio se forman las primeras estructuras adquiridas: los hábitos. Cuando algo le resulta agradable se inicia un proceso de asimilación funcional para conseguir el mismo efecto. En este estadio hay algunos cambios en la acción del bebe: cada vez que se tropieza con un objeto o evento que se resiste a ser asimilado de la forma habitual, produce pequeñas modificaciones en su acción. Pero el avance más importante de este estadio es la coordinación de los esquemas primarios, dando lugar a los esquemas secundarios: esto quiere decir que puede relacionar dos sistemas independientes ( por ejemplo: la succión y la visión). Hacia el final de los 4 meses el bebe logra una de las coordinaciones más importantes: visión y prensión. 
En estos momentos, todavía no hay intencionalidad en la conducta: el bebe todavía actúa movido por sus necesidades básicas y no por necesidades o intereses secundarios. Las conductas del bebe entonces no son intencionales, no hay finalidad en su acción, sin embargo, hace tanteos que a veces lo llevan a un resultado placentero. Cuando esto ocurre, tiende a repetir la acción y esa tendencia a la repetición se denomina reacción circular. Esta se define como la repetición de una acción sensorio motriz que inicialmente es casual y cuyo efecto no buscado, es interesante o placentero para él bebe; consiste en la repetición de conductas causales centradas en el propio cuerpo. 
El niño de esta etapa también es pre causal, en el sentido de que no disocia su acción del resultado o efecto, esto es lo que se conoce como causalidad mágico-fenomenista. Y percibe el tiempo como una sucesión de percepciones, pero sin percepción de la sucesión. 
•	SUBESTADIO 3 ( 4 a 8 meses) 
En este periodo surge un nuevo tipo de conducta que se denomina reacción circular secundaria que se define como la repetición de conductas causales dirigidas al exterior. La diferencia con la primaria, es que ahora hay interés del bebe por las consecuencias ambientales de sus actos y por aprender las propiedades de los objetos. Todavía no hay pura intencionalidad, porque la intencionalidad está en la repetición. El niño ahora puede realizar imitaciones deliberadas de sonidos de movimientos con dos restricciones: imita solo conductas que forman parte de su repertorio, es decir ya aprendidas por el, imita solo conductas que puede ver en si mismo. Con la noción de objeto permanente, el primer logro que consiste en anticipar posiciones futuras de los objetos en función de la dirección que siguieron sus movimientos anteriores. Si el objeto queda con una parte a la vista él bebe lo recupera, pero deja de buscarlo si se lo cubre por completo.
•	 SUBESTADIO 4 ( 8 a 12 meses)
Un logro muy importante de este periodo es que él bebe puede organizar ya sus acciones para alcanzar metas que se propone, esto es clara intencionalidad. Esto pone de manifiesto que el niño puede ya subordinar los medios a los fines, relacionando dos objetos. Sin embargo, los medios que provienen de esquemas de asimilación conocidos, es decir que no hay inventos nuevos. En este momento la imitación se libera de las dos restricciones anteriores y el niño reproduce nuevos modelos y puede imitar movimientos que no ve.
•	SUBESTADIO 5 (12 a 18 meses)
En este estadio surge una nueva forma de conducta, la reacción circular terciaria que se define como la repetición de conductas causales introduciendo modificaciones en la acción. En este momento el niño hace verdaderos experimentos para descubrir las propiedades de los objetos, coordinas nuevos medios y fines y relaciones, se produce el descubrimiento de nuevas relaciones instrumentales como resultado de un proceso de experimentación ajustada a la novedad de la situación. Con respecto a la imitación el niño realiza imitaciones con gran precisión intentando reproducir con exactitud su conducta. El juego y la actividad lúdica son actividades muy bien diferenciadas. 
•	SUBESTADIO 6 (18 a 24 meses)
Las grandes conquistas de este estadio se basan en la aparición de la función simbólica, es decir la capacidad para representarse internamente acciones, objetos y acontecimientos. De acuerdo a Piaget, hasta los 18 meses no puede decirse que haya imágenes mentales ni evocación interna de objetos. A partir de estos momentos el niño puede resolver algunos problemas prácticos, sin necesidad de una actividad previa de ensayo y error, sino con representaciones, es decir que dispone de esquemas de acción internos. Este estadio supone la transición, entre la inteligencia sensorio motora y la inteligencia simbólica. La aparición de la función simbólica hace posible la imitación diferida que consiste en la reproducción de la conducta de un modelo en ausencia de este pasado incluso un cierto tiempo. Esto supone que la imitación, se independiza; de las acciones presentes y se convierte en representación: evoca imágenes mentales y memoria. Por otro lado, el juego simbólico implica la utilización de significantes diferenciados. Otro hecho importante es que en este momento se logra la noción de objeto permanente, el objeto es concebido con todas sus propiedades objetivas dentro de un sistema espacio temporal y causal. Ahora puede desligar por completo el objeto de su propia subjetividad.
Autores: Enesco / Luque y Palacios
Descripción delestadio pre operacional (2 a 7 años)
Se caracteriza por el progresivo desarrollo de los procesos de simbolización, aún no integrados en estructuras lógicas. Este segundo estadio del desarrollo cognoscitivo, se extiende desde las 2 a los 7 años, pasando primero por el estadio sensorio motor. Se lo define como el período de preparación de las operaciones concretas, que va desde la aparición de la función simbólica a la constitución de las operaciones concretas. En esta etapa se afianza la función simbólica. Esta se consolida cuando las acciones organizadas a nivel práctico en el estadio sensorio motor, pasan por una larga etapa en la que luego se interiorizan, posibilitando la aparición de la función simbólica, que permite la evocación de lo que está ausente mediante símbolos y signos diversos.
Otro hecho importante ligado a la aparición de la función simbólica, es que la inteligencia práctica propia del estadio anterior, se vuelve inteligencia representativa: Sin embargo, lo que se ha logrado en el nivel práctico, no se aplica simple y directamente a un nuevo nivel (representativo): hay que esperar una larga reconstrucción en el nuevo nivel de lo que se había logrado en el nivel precedente: esto es lo que se conoce como desfase vertical.
Esta inteligencia pre operatoria difiere de la sensoria motora en que:
· Esta inteligencia es capaz de abarcar simultáneamente diferentes acontecimientos y situaciones, ya no de uno en uno. Esto también permite que luego el niño podrá evocar experiencias pasadas que le permitan obtener una representación de la situación, y de lo que tiene que hacer para conseguir un determinado objetivo: podrá anticiparlo y comunicarlo con signos y símbolos.
· La inteligencia sensorio motora no tiende al conocimiento como tal, no es reflexiva. La inteligencia pre operatoria puede ser reflexiva y busca el conocimiento como tal.
· Esta inteligencia actúa de manera mediada sobre la realidad y se libera espacialmente y temporalmente (no depende del aquí y ahora).
· Esta inteligencia, al ser representación de la realidad, puede volverse socializada y compartida gracias a todo el sistema social codificado de signos lingüísticos.
En este periodo se distinguen dos etapas:
-SUBESTADIO Pensamiento simbólico y conceptual: (2 años a 4 años)
Aparece la función simbólica en sus diferentes manifestaciones (lenguaje, juego simbólico, imitación diferida, imagen mental). Un pensamiento basado en el razonamiento preconceptual y en la transducción. En este momento, el niño está lejos de alcanzar los conceptos propiamente dichos, por esto se habla de preconceptos a las primeras nociones que el niño utiliza. Estos preconceptos están a medio camino entre la generalidad propia del concepto (no tiene la idea de una clase general) y la individualidad de los elementos. A la vez, el razonamiento de estos preconceptos, no llega a ser una verdadera deducción, sino una transducción: razonamiento que va desde lo particular a lo particular y que procede por analogías inmediatas: el niño se centra en un aspecto saliente de la situación y saca una conclusión relativa a otra situación asimilando ambas situaciones (centración del pensamiento)
SUBESTADIO Pensamiento intuitivo: (4 a 7 años)
A partir de este momento, es posible entablar con el niño una conversación continuada y de proponerle breves experiencias en las que manipula los objetos diversos. El pensamiento intuitivo imita de cerca los datos perceptivos, centrándose prioritariamente en algunos, no puede sobrepasar lo perceptivo mediante compensaciones o reversibilidad.
Algunas características del pensamiento pre operatorio:
· Ausencia de equilibrio: un pensamiento inestable, discontinuo, mutable, que a veces se centra en los intereses subjetivos del momento.
· Experiencia mental: este pensamiento es una verdadera experiencia mental, es decir, una replicación paso a paso y fiel de las acciones concretas. De todos modos, está más cerca de las acciones y sus resultados, que de construcciones más abstractas.
· Centración: tendencia a centrarse en algunos aspectos de la situación, desechando los otros, y provocando una deformación del juicio o razonamiento. Hay dificultad para descentrarse y considerar más de un aspecto a la vez.
· Irreversibilidad: una cognición es reversible cuando es capaz de proseguir un cierto camino y hacerlo luego en sentido inverso. Las cogniciones de este periodo, con dificultades, y al estar próximas a las acciones, no tiene esta movilidad propia.
· Estatismo: tendencia a fijarse en las configuraciones perceptivas, en los estados más que en las transformaciones.
· Egocentrismo: tendencia a tomar el propio punto de vista como el único, desechando el de los otros, dificultad para distinguir el propio punto de vista del de los demás. 
Este egocentrismo también se manifiesta en la dificultad para ser consciente del propio pensamiento, y la indiferenciación entre el yo y el mundo exterior. Algunas de las manifestaciones de esta indiferenciación:
· Fenomenismo: tendencia a establecer un lazo causal entre fenómenos que son vistos como próximos.
· Finalismo: cada cosa tiene una función y una finalidad que justifican su existencia y características. 
· Artificialismo: las cosas son consideradas como producto de la fabricación y voluntad humanas. 
· Animismo: tendencia a percibir como vivientes y conscientes, cosas y fenómenos inertes.
Autores: Eduardo Martí / Luque y Palacios
Descripción del estadio operacional concreto (7 a 12 años)
Lo caracterizan la superación del egocentrismo, la aparición de la lógica y la reversibilidad. El estadio preoperatorio constituye una preparación al advenimiento de las operaciones concretas, que se consolidan y organizan desde los 7 años hasta los 12 años. En este caso, el paso del pensamiento intuitivo al operatorio es fundamental. Esté pensamiento supera el carácter cambiante, inestable y subjetivo del pre operatorio, y se caracteriza por una mayor estabilidad, coherencia, y movilidad: se vuelve verdaderamente lógico. Sin embargo, es al mismo tiempo una continuidad funcional porque la inteligencia sigue siendo una marcha progresiva hacia una mayor adaptación.
La intuición es una acción interiorizada, en la que el niño no necesita ya actuar de manera efectiva, sobre las cosas, sino que puede representárselas, y actuar sobre la realidad de una manera mediatizada (por signos, símbolos, lenguaje, acciones mentales). Pero en el período anterior, estas acciones interiorizadas permanecen aisladas, cambiantes y dependientes de los indicios perceptivos. Progresivamente, esas acciones aisladas se integran en sistemas de acciones, con propiedades estructurales. El sujeto sigue operando sobre la realidad, pero lo que es propio de la operación es que es una acción interiorizada integrada en un sistema. Esto le concede equilibrio al pensamiento operatorio, lo que no tenía el pensamiento intuitivo, que estaba integrado por representaciones aisladas que no se integraban. Ahora el pensamiento operatorio tiene la posibilidad de combinación e integración de las representaciones lo que le ofrece un cuadro estable en donde los elementos se combinan, se complementan e integran.
El pensamiento operacional concreto, tiene una serie de características importantes:
· Descentración: poder seguir las transformaciones sucesivas de la realidad a través de todos los caminos y rodeos posibles, y en vez de proceder desde un punto de vista único, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista.
· Reversibilidad: lo propio de estas operaciones es poderse desenvolver de manera reversible por inversión o reciprocidad.
· Conservación: la conservación de un todo. La existencia de esta invariante, es una de las consecuencias directas del carácter integrativo y sistemático de las operaciones.
· Por último, existe un carácter concreto de estas operaciones: al ser operaciones ligadas al presente inmediato y no al mundo de lo posible, estas operaciones permanecen dependientes de la acción y la particularidad de las situaciones. A la vez, existen una seriede desfases, llamados desfases horizontales, en donde una misma noción por ejemplo, la conservación se logra en momentos diferentes: la del peso a unas edades, la del volumen a otras, etc. Estos desfases muestran que las operaciones concretas dependen todavía en gran manera del contenido, a la que se aplican.
Autores: Eduardo Martí / Luque y Palacios
Descripción del estadio operacional formal
Lo define la aparición de la lógica formal, la capacidad para operar lógicamente con entidades lingüísticas. Se accede al mundo de lo posible, y el pensamiento. Es capaz de las operaciones deductivas, de la exhaustividad lógica y del análisis teórico. Es el último estadio del desarrollo cognoscitivo que, sobre la base de las operaciones concretas ya presentes, emerge entre los 11- 12 años y se consolida hacia los 15-16 (aproximadamente). A partir de este momento los adolescentes alcanzan un nuevo y más complejo nivel de pensamiento, que va a permitirles concebir los fenómenos de manera distinta, caracterizado por una mayor autonomía y rigor en su razonamiento, se denomina pensamiento formal. Hay tres puntos fundamentales que permiten caracterizar este estadio:
+La realidad es concebida como un sub conjunto de lo posible: El sujeto que se encuentra en las operaciones concretas, es capaz de pensar sobre los elementos de un problema tal y como se lo presentaron, es decir sobre los datos reales presentes, lo posible está subordinado a lo real. El adolescente, no solo tiene en cuenta los datos reales presentes, sino que además prevé todas las situaciones y relaciones causales posibles entre sus elementos. Una vez analizadas de manera lógica todas estas posibilidades hipotéticas, tratará posteriormente de contrastarlas con la realidad a través de la experimentación: lo real está subordinado a lo posible. Gracias a esto, posee ahora la capacidad potencial de concebir y elaborar todas o casi todas las situaciones posibles que podrían relacionarse o coexistir con la situación dada.
+ Carácter hipotético deductivo: En este momento, se logra un pensamiento abstracto o teórico, y esas abstracciones cobran forma de hipótesis, porque se utiliza ahora una estrategia que consiste en formular todo un conjunto de explicaciones posibles para luego someterlas a prueba a través de la confirmación empírica. Esto no se reduce a una sola hipótesis, se pueden llevar a cabo varias de ellas simultáneamente o sucesivamente. Para que el sujeto realice con éxito esta acción comprobatoria, necesita además aplicar un razonamiento deductivo que le permita señalar cuáles son las consecuencias de las acciones realizadas sobre la realidad. Como resultado de aplicar un razonamiento deductivo, es capaz también de comprobar sistemáticamente el valor de cada una de las hipótesis que se le ocurren. Un lugar central lo ocupa la adquisición del llamado esquema del control de variables, consistente en variar sistemáticamente un factor o variable cada vez, mientras que los demás factores se mantienen constantes.
+ El carácter proposicional del pensamiento formal: Los sujetos de este estadio se sirven de proposiciones verbales como hipótesis y razonamientos, así como de los resultados que obtienen. Las proposiciones son esencialmente afirmaciones sobre "lo que puede ser posible”, son de naturaleza puramente abstracta e hipotética, independiente de la realidad concreta. Así el adolescente trabaja intelectualmente no sólo con objetos reales, sino con representaciones proposicionales de los objetos.
El pensamiento formal es muy importante, y una gran parte de los contenidos científicos que se deben aprender, no pueden entenderse sin un pensamiento que incluya estas características. Este pensamiento formal tiene una serie de características:
· El pensamiento formal es un pensamiento universal. Esto implica que este estadio aparece en todos los adolescentes.
· El pensamiento formal es uniforme y homogéneo, es decir que todo constituye un sistema de conjunto mediante el cual el adolescente accede de modo simultaneo a todos los esquemas operaciones formales.
· Dado el carácter proposicional de este pensamiento, tiende a la estructura de las relaciones entre los objetos antes que a su contenido.
· Como las operaciones formales son el último estadio del desarrollo intelectual, el pensamiento que poseen los adolescentes es similar en todos sus rasgos al pensamiento adulto.
Autores: Carretero y León / Luque y Palacios
2.4 Críticas a la noción de estadios piagetianos. Valoración actual.
-Nuevas investigaciones realizadas mostraron, que las grandes transiciones entre estadios ocurren muy gradualmente, observándose a menudo escasa congruencia en la ejecución de tareas que miden las capacidades de una etapa determinada. Nuevas investigaciones probaron que los niños dominan en orden distinto varios problemas de operaciones concretas y formales: eso significa que el desarrollo cognoscitivo muestra mucha menor consistencia y coherencia, de lo que se había planteado.
- Valoración actual: la descripción de Piaget sobre las secuencias generales del desarrollo intelectual ofrece un resumen bastante» exacto de cómo piensan los niños de diversidad edades: el pensamiento cualitativo del niño pequeño, el pensamiento más cuantitativo y lógico del niño de la escuela, el pensamiento más abstracto del adolescente: todo esto captura mucha de la esencia de las tendencias mentales de los niños durante estos periodos. La teoría de Piaget sobre esto, expresa una sensación casi tangible, acerca de cómo es el pensamiento de los niños, sus descripciones se sienten como correctas, y apelan a nuestras intuiciones y memoria de la niñez.
Autores: ShafFer y Kipp / Flavell
2.5 Críticas y estudios neo piagetianos
+ Estudio neo piagetiano: competencia frente a la actuación.
Fue desarrollada por Flavell y Wohlwill. Estos autores apuntan que, en toda teoría psicológica es necesario distinguir entre el modelo de la competencia, y el modelo de la actuación es decir lo que el sujeto llega a hacer en las situaciones reales. Esta distinción produjo la crítica, de que la teoría piagetiana ofreció una perspectiva enormemente completa de la competencia cognitiva de los sujetos en desarrollo, pero una escasa comprensión de los procesos implicados en la actuación. Es decir, que los análisis piagetianos no nos dicen nada de la actividad interna del sujeto cuando está resolviendo una tarea porque es una teoría puramente estructural. Esta actividad interna del funcionamiento del sujeto es lo que han pretendido estudiar tanto las investigaciones neo piagetianas como las del procesamiento de información.
+ El arduo problema de los estadios y los desfases.
Actualmente los estadios no suelen defenderse como concepto que represente adecuadamente el desarrollo cognitivo de los humanos, sin embargó sigue conservando una utilidad importante. Por otro lado, la insuficiencia de explicaciones sobre los desfases, dio lugar a investigaciones que probaron los siguientes datos:
-Las tareas cuya resolución es característica de un estadio determinado no son resueltas por los mismos sujetos a la misma edad, sino que se encuentran desfases de varios años. De esta manera se muestra que hay tareas que, aunque tienen aspectos estructurales en común, cada una posee unas características propias.
-Algunas nociones presentan diferencias en su adquisición por los mismos sujetos, lo cual implica que el contenido o contexto de la tarea, y no solo su estructura influyen sobre su dificultad.
+ La teoría de los operadores constructivos.
Desarrollada por Pascual - Leone, mantiene una explicación de los estadios y desfases basada en un aumento cuantitativo con la edad, en la capacidad de procesar información. Mantienen tres nociones fundamentales: la noción de esquema, la noción de campo de activación y la noción de activadores de esquemas.
Psicogénesis y educación: historia y presente
Piaget fue uno de los pensadores que más contribuyó al pensamiento pedagógico, aunque este siempre fue un objetivo secundario en su obra. La psicología genéticay su concepción de los procesos de aprendizaje y dé desarrollo, tuvo muchas repercusiones sobre la teoría y práctica educativas. A veces hay algunas limitaciones que se derivan del hecho de que los problemas que estudia están presididos por problemas epistemológicos, un tanto alejados de la práctica educativa, sin embargo, hay aportaciones importantes tales como:
+ El nivel de competencia intelectual de una persona en un momento determinado dé su desarrollo depende de la naturaleza de sus esquemas, del número de los mismos y de la manera como se combinan y coordinan entre sí. Entonces, cualquier aprendizaje tendrá que medirse en relación a las competencias cognitivas que ofrece cada estadio, el estadio indicará las posibilidades de aprender que tiene un sujeto. Entonces el aprendizaje se hará en función del nivel de desarrollo cognitivo del sujeto. Si se fuerza al alumno a aprender un contenido que sobre pasa sus capacidades, probablemente no habrá resultado.
+ La psicología genética define estadios del desarrollo cognitivo, que son muy útiles como punto de referencia para seleccionar los contenidos de la enseñanza y el orden que deben seguir, aunque se encuentran variaciones en los sujetos.
+ El conocimiento no se explica solo por la maduración ni por la experiencia, sino por la interacción del sujeto y el objeto, por medio de sus estructuras que le permiten, a medida que se complejizan, un mayor aprendizaje. El objetivo último de la educación debe ser fomentar y potenciar la construcción de dichas estructuras. Entonces el aprendizaje escolar no consiste en una recepción pasiva del conocimiento, sino más bien en un proceso activo de elaboración: el alumno construye el conocimiento a través de las acciones efectivas o mentales sobre el contenido del aprendizaje. Así por medio de su modelo de asimilación y acomodación mostró la naturaleza activa y constructiva del niño, en un proceso gradual. Los niños no son tabulas rasas, sino que seleccionan los datos de entrada, lo que es significativo para ellos y representan y transforman lo que es seleccionado en concordancia con sus estructuras cognitivas.
+ Los conflictos desempeñan un papel importante en el aprendizaje. Al enfrentarse a algo difícil de asimilar, se producen desequilibrios momentáneos. Sin embargo, estos conflictos tienen un papel positivo en las adquisiciones de nuevos conocimientos, los sujetos toman conciencia de estas contradicciones y buscan soluciones. Gracias al proceso de equilibración, frente a estos desequilibrios, se logra un nuevo equilibrio gracias a la coordinación e integración más completa entre esquemas: un equilibrio superior.	
+ El concepto: de desajuste óptimo. Si el contenido para aprender está muy alejado de sus posibilidades de comprensión, no habrá desequilibrio alguno, y el aprendizaje será nulo. Si el contenido que se tiene que aprender está totalmente ajustado a las posibilidades de comprensión tampoco se producirá desequilibrio alguno. Entre ambos extremos hay una zona en la que los contenidos o las actividades dé aprendizaje son susceptibles de provocar un desfase óptimo: un desequilibrio manejable por las posibilidades de comprensión del alumno, en esta zona debe situarse la acción pedagógica.	
+ El trabajo de Piaget tuvo muchas influencias en todos los campos, pero principalmente su concepción de los niños como pensadores activos y constructivos que aprenden sólo lo que están estructuralmente preparados para aprender, ha tenido una influencia profunda en el pensamiento y la práctica educativa.
Desde el enfoque de Piaget se sostuvo que la mejor forma de promover el desarrollo a través de la educación es colocando a los niños en contacto con situaciones en las que se ponen en juego las operaciones básicas de la inteligencia y la competencia operatoria. Lo que importa es la competencia cognitiva general. La finalidad de la educación consistiría en favorecer al máximo ese desarrollo, hasta hacerlo llegar al nivel más elevado de la secuencia de estadios.
Autores: Coll y Martí / Flavell/Palacios
"El legado" según los piagetianos. ¿Estamos después de Piaget?
Piaget dejó grandes aportaciones y un gran legado para el presente.
+ Piaget fundó la disciplina que se conoce con el nombre de desarrollo cognoscitivo, y su figura fue la más importante que el campo de la psicología del desarrollo ha conocido. Proveyó al campo con una visión totalmente nueva de la naturaleza de los niños y de su desarrollo cognoscitivo. Esta visión dominó el campo en su momento, y complementó las muy limitadas visiones que se encontraban en ese momento: de esta manera creó y dio forma a un nuevo campo de investigación.
+ El niño es un explorador curioso y activo, que cumple una función importante en su desarrollo, construye activamente su conocimiento, lo cual fue muy innovador para su época. Es por esto, que el modelo de asimilación y acomodación del desarrollo cognitivo de Piaget, enfatiza correctamente la naturaleza activa, constructiva del niño. Este modelo nos permite ver el desarrollo cognitivo como un proceso gradual de la adquisición estructural y el cambio. Así demostró que, evidentemente, los niños no son tabulas rasas que copian pasivamente y sin criterios de selección lo que el ambiente les presente, sino que sus estructuras cognoscitivas los conducen a seleccionar lo que es significativo para ellos y representar y transformar lo que es seleccionado en concordancia a sus estructuras. Así, la naturaleza activa de sus intercambios con el ambiente, los hace productores de su propio desarrollo, en un proceso gradual y largo.
+ Piaget ayudó a aceptar la idea de que el comportamiento cognitivo de los niños es tanto intrínsecamente desarrollado como extrínsecamente motivado, ellos básicamente piensan y aprenden porque están constituidos de esa forma. La adaptación cognitiva al ambiente por medio de la asimilación y la acomodación, es una forma de adaptación biológica, y es algo que los organismos han evolucionado para realizar. Esto es una gran aportación al presente, pero en ese momento los psicólogos recién estaban comenzando a manejar esas nociones.
+ Piaget mostró que, para caracterizar el desarrollo cognitivo, se requiere algo más general que los mecanismos de asimilación y acomodación (presentes en toda actividad cognitiva], y ese algo, era la estructura cognitiva: lo que cambia con la edad, y que impulsa a integrar los diversos contenidos en una sola pieza, así mostró una estructura del conocimiento, y no conceptos inconexos.
+ La teoría fue una de las primeras en intentar explicar, no solo describir, el proceso de desarrollo, al elaborar su modelo de equilibración. Él argumentó que todos los avances intelectuales significativos son logrados a través de un proceso de equilibración. Solo a partir de este momento se comenzó a ver ciertos intentos de explicación de los cambios del desarrollo cognitivo.
+ Piaget contribuyó de manera importante a un almacén de métodos investigativos, fue pionero en utilizar el método clínico, con el que el investigador sondea la comprensión y el conocimiento subyacentes en-los niños, y muchos métodos más. Además, fue quien aporto la idea, de que se puede aprender más acerca del pensamiento de los niños al advertir e indagar sus respuestas incorrectas.	
Las ideas de Piaget influyeron en nuestra concepción del desarrollo, lo mismo que a la labor de los educadores, así como en muchos otros campos: psicología educacional, educación especial, desarrollo socio emocional, etc. Además, su concepción de los niños como pensadores activos y constructivos que aprenden sólo lo que están estructuralmente preparados para aprender tuvo una influencia especialmente profunda en el pensamiento y la práctica educativa.
¿Estamos después de Piaget? Con esto, podría responder que cronológicamente sí, pero de acuerdo a su legado y sus aportaciones, en cierto sentido estamos después de Piaget gracias a todos los avances que se realizaron en teorías neo piagetianas, en nuevas investigaciones. Podemos decir que muchos de sus conceptosfueron revisados, e incluso algunos separados. Pero a pesar de esto las ideas de Piaget siguen vigentes en gran parte de los campos, no solo de la psicología del desarrollo. De esta, manera, estaríamos después de Piaget, solo cuando surgiera una nueva teoría del alcance y las dimensiones que tuvo la psicología y epistemología genética. Pero las investigaciones nuevas, se siguen haciendo en base a lo que Piaget pensó y descubrió en su tiempo, por lo tanto, su legado sigue vigente y siendo de gran ayuda.
Autores: Flavel! / Shaffer y Ki