Preparacion coloquio Final Nucleo III

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Preparacion para el coloquio – núcleo III
Texto de Coll
Existe actualmente una coincidencia en subrayar la importancia del aprendizaje significativo como elemento clave de la educación escolar. Se insiste en que únicamente los aprendizajes significativos consiguen promover el desarrollo personal de los alumnos; se valoran propuestas didácticas y las actividades de aprendizaje en función de su mayor o menor potencialidad para promover aprendizajes significativos; se proponen procedimientos y técnicas de evaluación susceptibles de detectar el grado de significatividad de los aprendizajes realizados.
Antecedentes
Podemos remontarnos, en primer lugar, a la tradición puerocentrista de los movimientos pedagógicos renovadores de principio del siglo, que hunden sus raíces en el pensamiento de Rousseau y a la que pertenecen autores tan destacados como Claparade, Dewey, Ferrier, Montessori, Decroly. Mas allá de las diferencias, comparten el principio de auto estructuración del conocimiento, es decir, ven al alumno como el verdadero agente y el responsable ultimo de su propio proceso de aprendizaje como “el artesano de su propia construcción”
En segundo lugar, cabe mencionar la tradición, de la hipotesis del aprendizaje por descubrimiento desarrollado en los años setenta y de las propuestas pedagógicas que defienden el principio de que el alumno adquiere el conocimiento con sus propios medios, o como afirma Bruner en su conocido trabajo sobre el acto de descubrimiento. “mediante el uso de su propia mente”
En tercer lugar podemos citar las propuestas pedagógicas inspiradas en las tesis que el mismo proponía sintetizar en la siguiente afirmación elevada a “principio fundamental de los métodos activos: comprender es inventar y reconstruir por reinvención” (Piaget)
La concepción humanista del aprendizaje que esta en la base de propuesta formulada por Rogers (1969) de enseñanza no directiva o de enseñanza centrada en el alumno. Esta propuesta, que se caracteriza, entre otras cosas, por recoger la aspiración ancestral de una educación adaptada a las necesidades de cada individuo, sitúa al desarrollo persona del alumno en el centro del proceso educativo y señala como fin prioritario de la educación que la persona funcione de manera integrada y efectiva, que construya su propia realidad, que encuentre su libertad particular.
En este breve rastreo de antecedentes, muestra con claridad que la coincidencia en subrayar la importancia del aprendizaje significativo como elemento clave de la educación escolar puede ser tanto engañosa. En efecto, su utilización desde enfoques y planteamientos psicopedagógicos relativamente dispares, lejos de representar una unanimidad conceptual, recubre mas bien concepciones distintas no siempre compatibles del aprendizaje escolar y de la manera de ejercer la influencia educativa.
Aprendizaje escolar y construcción de significados.
Hablar de aprendizaje significativo equivale a poner de relieve el proceso de construcción de significados como elemento central del proceso de enseñanza/aprendizaje. El alumno aprende un contenido cualquiera cuando es capaz de atribuirle un significado. En un sentido estricto, el alumno puede aprender también estos contenidos sin atribuirles significado alguno; es lo que sucede cuando aprende de una forma puramente memorística y es capaz de repetirlos o de utilizarlos mecánicamente sin entender en absoluto lo que esta diciendo o lo que está haciendo.
Lo que sucede es que el alumno es capaz de atribuirle únicamente significados parciales a lo que aprende: el concepto aprendido no significa exactamente lo mismo para el profesor que lo ha enseñado que para el alumno que lo ha aprendido, no tiene las mismas implicaciones ni el mismo poder explicativo para ambos. Es decir, la significatividad del aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, sino mas bien de grado; en consecuencia, en vez de proponernos que los alumnos realicen aprendizajes significativos, quizás seria mas adecuado intentar que los aprendizajes que llevan a cabo sean, en cada momento, de la escolaridad, lo mas significativo posible.
Pero, ¿Qué quiere decir exactamente que los alumnos construyen significados? (Ausubel, Novak y hanesian) construir significados cada vez que somos capaces de establecer relacione sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. Asi, la mayor o menor riqueza de significados que atribuiremos al material de aprendizaje dependerá de la mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones que seamos capaces de establecer.
En términos piegetianos, podríamos decir que construimos significados integrando o asimilando el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya poseemos de comprensión de la realidad. Lo que presta un significado al material de aprendizaje es precisamente su asimilación, su inserción, en estos esquemas previos. La experiencia cotidiana nos informa que podemos estar en contacto con una multitud de hechos, de fenómenos y de situaciones que no existen prácticamente para nosotros, que no significan nada, hasta que, por la razón que sea, se inserta en nuestros esquemas de actuación o de conocimientos adquiriendo de golpe un significado hasta ese momento desconocido.
Siguiendo el aporte piagetiano, la construcción también implica una acomodación, una diversificación, un enriquecimiento, una mayor interconexión de esquemas previos. Al relacionar lo que ya sabemos con lo que estamos aprendiendo, los esquemas de acción y de conocimiento se modifican y, al modificarse, adquieren nuevas potencialidades como fuente futura de atribución de significados.
No siempre el aprendizaje es significativo. Para ellos exige de condiciones que permitan su realización, que no siempre son fáciles de cumplir. Ausubel y sus colaboradores han insistido en números ocasiones sobre las exigencias que plantea el aprendizaje significativo.
Para que un aprendizaje sea potencialmente significativo, es decir, susceptible de dar lugar a la construcción de significados. Para ello, debe cumplir dos condiciones. Una intrínseca al propio contenido del aprendizaje, y la otra relativa al alumno particular que va a aprenderlo.
La primera condición es que el contenido posea una cierta estructura interna, una cierta lógica intrínseca, un significado en si mismo. Difícilmente podría el alumno construir significados si el contenido de aprendizaje es vago, esta poco estructurado o es arbitrario, es decir, si no es potencialmente significativo desde el punto de vista lógico.
Pero no basta con que el contenido posea significatividad lógica. Se requiere todavía otra condición: para que un alumno determinado construya significados a propósito de este contenido es necesario, además que pueda ponerlo en relación de forma arbitraria con lo que ya conoce, que pueda asimilarlo, que pueda insertarlo en las redes de significados ya construidas en el transcurso de una experiencia previa de aprendizaje. 
La potencial significatividad lógica y psicología del contenido de aprendizaje, con ser dos condiciones necesarias no son, sin embargo, todavía suficientes para que el alumno construya significados. Es necesario, además, que este alumno, tenga una actitud favorable para aprender significativamente. La actitud favorable hacia el aprendizaje significativo hace referencia a una intencionalidad de alumno para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya conoce, con los conocimientos adquiridos previamente, con los significados ya construidos.
Cuando la intencionalidad es escasa, el alumno se limitara probablemente a memorizar lo aprendido de una forma un tanto mecánica y repetitiva; por el contrario cuando la intencionalidad es elevada, el alumno establecerá múltiples y variadas relaciones entre lo nuevo y lo que ya conoce.
La intervención del profesor en este sentido es un factor determinante, pues la memorización mecánica y repetitiva de lo aprendido suele aparecer en principio como un procedimiento mucho mas cómodo y económico en tiempo y energía para el alumno que la construcciónde significados mediante la búsqueda. 
Podemos decir hasta aquí, que el aprendizaje significativo de un contenido cualquiera implica inevitablemente su memorización comprensiva, su ubicación o almacenamiento en una red mas o menos amplia de significados. Asimismo, en la medida en que contribuye a ampliar y extender dicha red de significados se incrementa la capacidad del alumno para establecer nuevas relaciones cuando se enfrenta a posteriores tareas o situaciones, por lo que el aprendizaje realizado de forma significativa es, al mismo tiempo, un aprendizaje que tiene un elevado valor funcional, es decir, un aprendizaje útil.
Significados y sentido en el aprendizaje escolar.
La percepción que tiene el alumno de una actividad concreta y particular de aprendizaje no coincide necesariamente con la que tiene el profesor; los objetivos del profesor y del alumno, sus intenciones y sus motivaciones al proponerla y participar en ella, son a menudo diferentes.
(Marton, Entwistle y Ramsden) estos autores han identificado hasta tres maneras típicas de abordar o enfocar las tareas de aprendizaje que denominan respectivamente; enfoque de profundidad, enfoque superficial y enfoque estratégico.
Enfoque de profundidad: se caracteriza por como los alumnos muestran un elevado grado de implicación en el contenido, intentan profundizarlo al máximo de su comprensión y exploran sus posibles relaciones e interconexiones con conocimientos previos y experiencias personales.
Enfoque superficial: este presenta una cierta similitud con la tendencia descrita por Ausubel a realizar aprendizajes poco significativos y un tanto repetitivos o mecánicos; el alumno que adopta este enfoque se preocupa ante todo por memorizar la información, cuyo recuerdo, suponen será evaluado posteriormente, por atenerse de forma estricta a las exigencias o instrucciones proporcionadas para su realización, por no interrogarse por los objetivos o la finalidad de la tarea.
Enfoque estratégico: se caracteriza por el intento de alcanzar el máximo rendimiento posible en la realización de la tarea mediante una planificación cuidadosa de las actividades, del material necesario, de los esfuerzos y del tiempo disponible.
Llegados hasta aquí, es inevitable preguntarse por el origen de la intencionalidad con la que los alumnos abordan las actividades de aprendizaje. Entwistle y sus colaboradores han puesto en relieve que existe una cierta relación entre el tipo de motivación y los enfoques de aprendizaje que adoptan los alumnos en una actividad determinada de aprendizaje. La motivación intrínseca, es decir, un elevado grado de interés por el contenido y su relevancia, suele ir asociada con el enfoque de profundidad; cuando lo que predomina es el deseo del éxito o la motivación pro el logro, el enfoque de aprendizaje será de tipo superficial; finalmente, si el motivo dominante es el miedo al fracaso, cabe esperar un enfoque de aprendizaje de tipo estratégico.
Todo esto indica que el sentido que los alumnos le atribuyen a una tarea escolar, y en consecuencia, los significados que puedan elaborar no están determinados únicamente por sus conocimientos, habilidades o experiencias previas sino también por la compleja dinámica de intercambios comunicativos que se establecen a múltiples niveles entre los participantes, entre los mismos alumnos y entre el profesor y los alumnos.
Texto de Garcia Fernandez – Constructivismo y educación
La equilibrarían como factor central del desarrollo mental
En el sistema de Piaget, el concepto de equilibrio resulta fundamental. Los propios estadios evolutivos constituyen ya un proceso de sucesivas equilibraciones, ya que cuando el equilibrio se fija en un punto, la estructura se integra en un nuevo sistema en formación hasta la consecución de un nuevo equilibrio, aun mas estable, y que abarca un campo mas ancho.
Este equilibrio se define por la reversibilidad, es decir que cada estadio constituye una situación de preparación para la siguiente. La idea de equilibrio implica la de reversibilidad. Asi como la idea de desarrollo implica la de equilibrio cada vez mas estable. Sin embargo, la estabilidad creciente del equilibrio no significa estaticismo, porque una estructura en equilibrio es una estructura en plenitud y a la vez, es una estructura abierta capaz de adaptarse a las cambiantes condiciones del medio.
Desde la óptica piagetiana, los conocimientos no son meros productos del aprendizaje, de condiciones innatas o de procesos sociolingüísticos, según Piaget, “la idea central es que estos no proceden ni de la sola experiencia de los objetos, ni de una programación innata preformada en el sujeto, sino de construcciones sucesivas con constantes elaboraciones de nuevas estructuras. En este caso los mecanismos que se deben invocar solo pueden ser los de regulaciones que desembocan no en formas estáticas de equilibrio, sino en reequilibraciones que mejoran las estructuras anteriores. Por esto, hablaremos de equilibración en cuanto proceso y sobre todo de equilibración maximizadoras en la medida que corrigen y complementan las formas procedentes de equilibrios. 
El equilibrio de las estructuras psicologías implica:
-un sistema interno de organización
-actividad e intercambio con el medio
-compensaciones activas que impiden la desorganización del sistema
-regulaciones y operaciones
-operaciones lógicas con el máximo grado de equilibrio.
Los procesos de equilibración no pueden reducirse ni a procesos de maduración ni a procesos de aprendizajes, de ahí que los procesos por desarrollo de factores innatos y los procesos por experiencia adquiridas, no se consideren dicotómicos.
Al nivel de los aprendizaje sensorio-motrices, el equilibrio comienza por ser inestable y va creciendo en estabilidad hasta la constitución de las estructuras lógico-matemáticas. No obstante, la equilibración es, desde el primer momento, el elemento necesario para el aprendizaje, ya que la acomodación hace necesaria la variación del mundo.
La teoría piagetiana del aprendizaje se basa pues, en la teoría de la asimilación, que no es sino una prolongación y extensión de la adaptación biológica.
Con frecuencia se reprocha a Piaget que en sus análisis del desarrollo mental no tomara en cuenta otros factores como la educación, el lenguaje, el medio; solamente al sujeto. A esto, Piaget estableció cuatro factores generales del desarrollo mental con distintas incidencias en el proceso.
1. Maduración nerviosa; esta es necesaria para la aparición de determinadas conductas pero no es una condición suficiente en cuanto no explica todo el desarrollo, en el cerebro hay conexiones hereditarias, pero la mayor parte son adquiridas mediante el ejercicio en relación con el medio físico y social.
2. El segundo factor es la experiencia adquirida en la acción del sujeto sobre los objetos; es un factor esencial y necesario pero tampoco suficiente por no explicar por si solo todo el proceso en su complejidad; es necesario distinguir entre la experiencia física (actuar sobre los objetos para discernir sus propiedades) y la experiencias lógico-matemática (actuar para conocer los resultados de la coordinación de las acciones) 
3. El tercer factor esta constituido por las interacciones y transmisiones sociales: el lenguaje es un factor del desarrollo. Pero para poder asimilar el lenguaje y conseguir las estructuras lógicas que requiere, es necesario poseer un instrumento anterior de asimilación, el lenguaje no aparece hasta que se han conseguido las estructuras necesarias de la lógica verbal. Aunque el medio social aporta una gran riqueza del vocabulario, ello no revierte directamente en una mejora de las estructuras lógicas.
4. También la socialización es un factor de desarrollo, pero si la socialización empieza por la conducta, la socialización del pensamiento no es posible sin haber adquirido las estructuras de reversibilidad. Asi también la transmisión social y/o la educación, tienen una gran importancia en el desarrollo pero el modo particular de transmisión social que tradicionalmente se llevaa cabo en el sistema educativo formal, puede resultar un freno ya que consiste mas en aprender a repetir y citar conceptos que en “hacer”, es decir, vehicula saberes verbales que no conducen a los sujetos a ejercitar sus estructuras mentales y a la adquisición de otras. Dicho de otra manera, los aprendizajes escolares no resultan eficaces sino se apoyan en estructuras anteriormente construidas.
5. El cuarto factor reside en la equilibración, las operaciones que realiza el sujeto no están preformadas, sino que se construyen a través de la abstracción reflexiva; esta repercute en las estructuras elementales iniciales reconstruyéndolas. La abstracción reflexiva transforma los objetos o las situaciones dando ocasión a la aparición de problemas, conflictos o desequilibrios; la reconstrucción consiste precisamente en el restablecimiento del equilibrio ensanchando su campo a través de la modificación de las estructuras. El equilibrio no es un estado de reposo, sino activo, de suerte que, cuando aparecen incitaciones o perturbaciones exteriores, el sujeto busca la manera de compensarlas.
Concepto de asimilación y acomodación
Asimilación: es un proceso que cumple tres condiciones: presupone la existencia de esquemas de actividad; el sujeto aporta algo suyo a los datos provistos por el objeto, y a la comprobación empírica se añade un cierto elemento inferencia. Asimilar significa integrar los objetos a esquemas de acción.
El reverso de la asimilación es la acomodación; entre el esquema asimilativo y el objeto debe haber proporción; si no la hay, no es posible la acomodación. La teoría piagetiana se puede resumir como una serie de esquemas de asimilación ordenadas genéticamente: de los esquemas reflejos o rítmicos a las regulaciones perceptivas o intuitivas, y de las regulaciones a los esquemas operativos y operatorios, el esquema de asimilación puede ser muy elemental.
A- El equilibrio de los sistemas cognitivos
Los equilibrios mecánicos (que se conservan sin modificaciones) y los termodinámicos (estados de reposa tras la destrucción de las estructuras) son muy diferentes de los equilibrios cognoscitivos; estos están a la vez, abiertos al intercambio con el ambiente -son modificables- y cerrados en cuanto ciclos -no quedan destruidos-. Por otra parte los sistemas biológicos no consiguen su conformación o la conservación de sus elementos sin una alimentación continua de elementos exteriores. Los sistemas cognitivos en cambio, aunque se aplican a la realidad, es decir, construyen operaciones formales referidas a la realidad, estas son construidas sin la alimentación continua de elementos exteriores.
El equilibrio cognitivo, como ciclo y proceso, se basa en dos componentes; el primero es la asimilación o incorporación de un elemento exterior en el esquema conceptual; y el segundo es la acomodación que implica tener en cuenta las particularidades del objeto a asimilar. 
1º todo esquema de asimilación tiende a alimentarse, es decir, a incorporar los elementos exteriores a el y compatibles con su naturaleza; implica actividad del sujeto pero construcción de algo nuevo.
2º todo esquema de asimilación se encuentra obligado a acomodarse a los elementos que asimila; es decir, a modificarse en función de sus particularidades, pero sin perder por ello su continuidad ni sus anteriores poderes de asimilación.
3º implica la necesidad de un equilibrio entre la asimilación y la acomodación, y la posibilidad de transformación del esquema como respuesta a modificaciones exógenas o endógenas, conservándose las estructuras.
B- Las tres formas de equilibración y la correspondencia de las afirmaciones y negaciones
La primera equilibración se produce entre la asimilación de los objetos en esquemas de acción y la acomodación de los esquemas de acción a los objetos, y tiene lugar desde la interacción inicial que el sujeto establece con el objeto; el esquema de asimilación da significado al objeto, y asimilación y acomodación, implicándose mutuamente, forman un todo.
La segunda forma de equilibración se produce en las interacciones entre los subsistemas que no es automática ni esta predeterminada desde el principio.
Una tercera forma de equilibración se da cuando se relacionan los subsistemas con la totalidad del sistema; la totalidad se caracteriza por sus propias leyes de composición, y ello exige nuevas formas de asimilación, acomodación y equilibración.
C- La razón de los desequilibrios y su función inicial
Los desequilibrios son una de las fuentes de progreso en el desarrollo de los conocimientos ya que obligan al sujeto a superar su estado; son pues un factor residual del desarrollo cognitivo, que desarrolla su función a condición de dar lugar a superaciones, de desembocar en reequilibraciones.
Pero los desequilibrios ¿son inherentes o solo conflictos momentáneos, dialecticos, debido únicamente a que ninguna forma de pensamiento es capaz de abarcar coherentemente toda la realidad o universo del discurso?; ¿se deben a la condición de limitación cognitiva de la inteligencia humana o a las circunstancias espacio-temporales de la cognición? En ambos casos, el desequilibrio es el desencadenante, y en ambos también, el equilibrio no es una vuelta al estado anterior sino una superación y por tanto una mejora, un progreso. Sin embargo, no se puede afirmar que los desequilibrios sean inherentes ni que la equilibración permanezca constante en todos los niveles.
D- Las regulaciones
La equilibración y las reequilibraciones se producen por un proceso de regulaciones. La regulación es la modificación de un comportamiento debida, perimo a que sus resultados han rebotado sobre el mismo, es una modificación del comportamiento inicial debida a la acción que los resultados obtenidos relanzan sobre el mismo. Este proceso, un esquema de asimilación asigna significados a los objetos y objetivos a las acciones; cuando se ver perturbada la consecución de objetivos, se produce una reacción; estas reacciones ante las perturbaciones son las regulaciones pero no significa que se de necesariamente una regulación ante una perturbación, sino que so se da una regulación si se produce una modificación en la acción.
· Las regulaciones pueden ser de diversas clases
· Regulaciones de retroalimentación, que implica correcciones de conducta o refuerzos de las mismas
· Regulaciones de conservación del esta estructural y de progresión a otro estado, es decir homeostasis y de homeorresis
· Regulaciones de la relación del sujeto con los objetos y los conceptos, y de relaciones entre esquemas o sistemas de esquemas.
· Regulaciones de los medios empleados, que pueden ser: automáticas, sensorio motrices, en las que no hay cambio de medio o activas, implican cambios de medio y necesidad de elegir.
E- Las compensaciones
Las compensaciones se definen como la acción en sentido contrario a un efecto dado, que tiende por lo tanto, a anularlo o neutralizador; son instrumentos de corrección, bien de evitación, bien de reforzamiento que modifican los esquemas de conocimientos; hay compensación por inversión que anulan la perturbación o desequilibrio; también hay compensaciones por reciprocidad, que modifican el esquema para acomodarlo a la perturbación, este es el caso de las regulaciones activas o de llenado de lagunas.
Las compensaciones tienen una serie de características.
-toda compensación se orienta en la dirección inversa o reciproca del desequilibrio
Toda compensación conlleva una evaluación terminal de su éxito o de su insuficiencia
Toda compensación tiende a la conservación -de un estado o de un esquema- a través de las transformaciones del mismo.
F- La equilibración Maximizadoras
La equilibración maximizadora puede hacer referencia tanto al resultado como al proceso: entre las mejoras que produce el resultado de s misma, cabe resaltar: la ampliación del campo o extensión del esquema, la diferenciación de comprensión, ya que los nuevos elementos comprendidos pasan a formar parte del esquema y la ampliación de normas de acomodación. 
La equilibración cognitiva es pues,una marcha hacia un equilibrio mejor, que se manifiesta, bien por la extensión de dominio, bien por nuevas composiciones, toda construcción recurre a compensaciones y conlleva sus propias regulaciones.