Labandal-Gonzalez-Meschman 2014 - Praxis y Formación docente aportes de la Psicología Educacional para entramar trayectorias

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Praxis y Formación docente: aportes de la Psicología Educacional para entramar trayectorias 
Ficha de Cátedra 2014 PSI/ UBA 
 
García Labandal Livia 
González Daniela 
Meschman Clara 
 
La Psicología Educacional y la formación docente 
 “Falta reflexionar sobre las prácticas de formación de las instituciones, 
el modo en que propician la articulación de saberes 
como los que configuran la actuación de un 
docente, definen el modo en que los profesores se insertan en la institución educativa, 
estructuran sus miradas sobre los alumnos, le permiten enseñar algo. 
En cualquier caso, como dice Gilles Ferry, la formación de un docente es siempre un camino sinuoso. 
Lo que no podemos olvidar es que, 
al final de ese camino están el aula y la escuela. 
De lo contrario, podremos formar excelentes divulgadores científicos 
 o excelentes analistas culturales, 
pero esto no necesariamente se traducirá en la formación de buenos educadores, 
con toda la carga social, política y ética que conlleva la tarea de enseñar”. 
Gabriela Diker (2012) 
 
La Psicología Educacional constituye un área generadora y problematizadora en la investigación 
psicológica actual. Es por ello que en su enfoque de la Formación Docente - temática que ha sido foco de 
interés creciente en la última década para diferentes ciencias de la educación -, se sitúa en un lugar 
estratégico para la posibilidad de transformación educativa. 
Desde hace casi dos décadas, ha crecido la preocupación y el interés por la profesionalización docente, 
siendo tema central en la agenda política de América Latina, en tanto la misma reconoce el carácter 
estratégico del factor humano en la prestación del servicio educativo. No es casual que el número de 
investigaciones en la región sobre el tema haya aumentado, cuando se expandió el enfoque de la 
formación docente asociado con la pedagogía crítica y con la investigación desde la reflexión en la 
práctica, que valoró la capacidad de los profesores de producir conocimiento y postuló la unión de 
«investigación reflexiva» y «enseñanza reflexiva» como una propuesta múltiple y articulada de enseñanza, 
aprendizaje e investigación. Autores como Zeichner, Schön, Imbernón y otros, están siendo leídos, 
valorados y reapropiados en el campo de las diversas ciencias de la educación latinoamericana. 
La formación docente es pues una temática de la educación cada vez más articulada con diferentes 
procesos de investigación. Ella implica al mismo tiempo procesos institucionales de cambio y procesos de 
aprendizaje entre pares e individuales. 
A su vez, la Psicología Educacional ha brindado una contribución significativa a la práctica pedagógica, a 
partir de su indagación de los procesos de aprendizaje en el aula, ayudando a fortalecer la profesión 
docente, mediante la construcción y validación de herramientas y dispositivos efectivos para indagar las 
formas de construcción de conocimientos de los docentes en formación. 
Recordemos que ya César Coll, en la década del 90 (Coll, 1990) señalaba que la Psicología Educacional 
nació como la disciplina psicológica que, al explicar científicamente el aprendizaje humano, constituiría las 
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bases para la construcción y diseño de métodos de enseñanza eficaces para responder a la demanda 
educacional creciente. Sin embargo, la complejidad de los fenómenos educativos y el desarrollo de otras 
ciencias de la educación demostró: a) la necesidad de los enfoques interdisciplinarios de los fenómenos 
educativos, y b) los límites del aplicacionismo reduccionista unidireccional, que pretendía fundamentar 
sólo en la teoría psicológica la práctica educativa. 
El desarrollo de la psicología cognitiva y el estudio de los procesos de cambio conceptual vinculados a 
contextos de enseñanza, constituyeron otra contribución decisiva al requerimiento de bidireccionalidad y 
retroalimentación entre Psicología y Educación, aprendizaje y enseñanza, sujeto y contexto, teoría y 
práctica, abriendo nuevos rumbos a los debates sobre la formación y la profesionalización docente. 
Profesionalización docente 
Para responder a los requerimientos de una educación de calidad para todos, es indispensable promover 
la profesionalización de los docentes, tema central en la actualidad de diversos estudios y debates en el 
campo de la educación, en los países de América Latina. Las tendencias del desarrollo profesional y las 
nuevas necesidades de formación del profesorado, han sido generadas tanto por factores organizativos 
externos al sector educativo como internos, de reestructuración ante los cambios económicos, políticos, 
sociales y culturales. 
La apuesta a mejorar la educación requiere la participación activa y creativa del personal docente, con 
actitudes y competencias específicas. En tal sentido, ha cobrado relevancia el interés por el proceso de 
formación docente–inicial y continua-, considerando que el mejoramiento de la calidad de la educación 
demanda el desarrollo de conocimientos y habilidades específicas en los nuevos profesionales. 
La calidad del recurso humano tiene una importancia estratégica en educación. Si se quiere modificar el 
modo de hacer las cosas en el aula, para mejorar la calidad de los aprendizajes efectivamente 
desarrollados, se deberá poner en el centro de la agenda la cuestión de la profesionalización de los 
docentes, desde una perspectiva integral. 
El énfasis en la profesionalización del docente implica una nueva lógica, que basa los procesos de toma de 
decisiones respecto de qué se aprende, cómo se enseña y cómo se organiza, en los avances de los 
conocimientos científicos y técnicos en la especificidad del saber pedagógico. 
La importancia de los profesores en cualquier intento de reorganización educacional ha sido ampliamente 
reconocida. Los profesores actúan como intérpretes de ideas y portadores de valores, sujetos a sus 
propias experiencias previas, trabajando en instituciones que involucran complejas interacciones de ideas 
y acciones, por lo que son un factor clave en cualquier cambio (Calderhead, 1996). 
Formación docente y Práctica docente 
La formación docente es una tarea sumamente compleja, que remite al proceso permanente de 
adquisición, estructuración y reestructuración de saberes (conocimientos, habilidades, valores) para el 
desempeño de la labor de enseñar. El breve período de su formación inicial debe generar saberes y 
habilidades para enfrentar los grandes desafíos que implica la tarea de enseñar, fundamentales en el 
desarrollo profesional de la docencia. La formación docente inicial es el proceso pedagógico sistemático 
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que posibilita el desarrollo de competencias propias del ejercicio profesional, en los diferentes niveles y 
modalidades del Sistema Educativo. Hablar de formación inicial implica reconocer que los pocos años que 
un futuro docente pasa por una institución formadora no alcanzan a completar su formación. 
Si bien la formación docente inicial intenta brindar condiciones que promuevan capacidades para el 
desempeño profesional, es importante considerar los aportes de Davini (1995), al señalar que la 
modelación de las prácticas y del pensamiento, la instrumentación de estrategias de acción técnico-
profesionales, operan desde la trayectoria escolar propia del futuro docente. En el tránsito por diversos 
niveles educativos, el sujeto interioriza modelos de aprendizaje y rutinas escolares, que se actualizan 
cuando se enfrenta ante situaciones en las que debe asumir el rol de profesor. 
Cabe distinguir que la formación docente continua es aquella que se lleva a cabo en servicio, a lo largo de 
toda la carrera, de toda la práctica docente. Dado que el tiempo de formación inicial es escaso para formar 
a los futuros docentes en las especificidades de cada disciplina y su enseñanza, se los prepara para 
continuar las búsquedas a lo largo del desarrollo profesional en la formación permanente posterior. 
La formación de profesionales competentes, responsablesy comprometidos con el desarrollo social, 
misión esencial de la educación contemporánea, precisa de más tiempo del que muchos han imaginado y 
no sólo se efectiviza en el tránsito por la institución formadora. 
La formación docente es un proceso continuo, permanente, sistemático, organizado, en el que se articulan 
prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas al sujeto enseñante, cuyo fin es producir un cambio en 
la organización del pensamiento práctico, en los modos de pensar y hacer profesional. En este continuum 
progresivo, se busca la intervención tanto en las prácticas del aula y de la institución, como en los 
complejos sistemas que conforman la estructura social para el desarrollo de actividades profesionales en 
las instituciones educativas. 
La práctica docente puede entenderse como una acción institucionalizada, cuya existencia es previa a su 
asunción por un profesor singular. Se trata de la acción que se desarrolla en el aula y, dentro de ella, con 
especial referencia al proceso de enseñar; en sus tres momentos: pre-activo, activo y post-activo. 
Las prácticas humanas no pueden ser comprendidas por fuera de la cultura, se interpretan en el marco de 
una cultura, inmersas en las estructuras sociales en las que operan un conjunto de actores; atribuyéndoles 
éstos, a su vez, un significado. Desde esta mirada, el concepto de práctica alcanza otras dimensiones: la 
práctica institucional global y sus nexos con el conjunto de la práctica social del docente, nivel en que se 
sitúa la potencialidad de la docencia para la transformación social y la democratización de la institución 
educativa, en la interacción entre práctica docente, institución escolar y contexto. 
El sujeto enseñante en formación, va internalizando, en las fases de formación docente, de revisión de la 
biografía escolar y preparación inicial, modelos pedagógicos que implícitamente le dan soporte a sus 
prácticas de enseñanza, a partir de las representaciones que construye individual y colectivamente en ese 
contexto de formación. 
Para E. L. Achilli (2000), la formación docente puede comprenderse como un proceso en el que se 
articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos 
docentes/enseñantes. La práctica docente se concibe como práctica de enseñanza, propia de 
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cualquier proceso formativo y como apropiación del oficio de docente, para iniciarse, perfeccionarse y/o 
actualizarse en la práctica de enseñar. 
La práctica pedagógica, en la formación docente inicial, constituye un tema central. Se trata de “una 
actividad compleja que se desarrolla en escenarios singulares, determinados por el contexto, con 
resultados en gran parte imprevisibles, y cargada de conflictos de valor que requieren pronunciamientos 
políticos y éticos” (Edelstein Gloria, 1995). 
 El docente en formación, para llevar adelante esta tarea, debe desplegar su experiencia y su creatividad, 
afrontando situaciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida en las aulas. Este 
espacio interpela la experiencia de la formación del profesorado, a los fines de rescatar el conocimiento 
aprendido, vislumbrar nuevos caminos y ensayar nuevas propuestas. 
Estudios sobre la formación docente inicial desde la Psicología Educacional. Las concepciones 
acerca de enseñar y aprender en docentes: cambios en las conceptualizaciones 
Las investigaciones en el área, vinculadas a la formación docente se remontan a la década del 70. A los 
fines organizativos se seleccionaron aquellas más relevantes sobre las concepciones docentes sobre el 
enseñar y el aprender. 
Tynjälä (1997; 1999), indagó concepciones de enseñar y aprender, a través de un estudio de 31 alumnos 
universitarios de un curso de psicología educativa de la Universidad de Jyväskyla, en Finlandia, con un 
interesante y exhaustivo sistema de categorías. Señala que estas concepciones serían las “teorías 
específicas de dominio”, mientras destaca un nivel supraordinado de la “teoría-marco” (framework theory), 
que explicaría el predominio de un tipo de concepción sobre otro. Realiza un interesante aporte en la 
interpretación del cambio conceptual en las concepciones de aprendizaje, que parte del modelo de 
Vosniadou (1994). Extrae diez puntos de vista teóricos implícitos en las explicaciones de los estudiantes 
acerca del aprendizaje, los cuales no son necesariamente independientes; serían las teorías-marco desde 
las cuales se derivan las concepciones. 
Pozo, Scheuer (1999) y Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría y Mateos (1999), reconocen tres teorías 
subyacentes en los docentes, que de manera implícita inciden en sus concepciones y acciones. "Estas tres 
teorías formarían parte de un continuo que partiendo de las primeras representaciones sobre la mente y lo 
mental como instrumento de captación o aprehensión de la realidad van incorporando progresivamente 
elementos nuevos por medio de los cuales esta realidad va siendo procesada, (…) hasta culminar en una 
posición que asume la posibilidad de que cada mente construya y dirija su propia realidad. Las fronteras 
entre los tres tipos de teoría, quedarían delimitadas por los supuestos ontológicos, epistemológicos y 
conceptuales subyacentes" (Pérez Echeverría, et al. 2001: 3). En dicho continuo, la concepción de 
aprendizaje pasa de una interpretación intuitiva, basada en sistemas de intenciones y deseos, es decir, de 
estados mentales, a una interpretación cognitiva conceptualizada en términos de representaciones y 
procesos, lo cual implica un verdadero cambio conceptual. 
Desde el equipo de investigación de la cátedra se ha trabajado en la indagación de las 
conceptualizaciones de enseñar y aprender de los Profesores de Psicología en formación (González, D. 
2012) en el marco del Proyecto UBACYT P023, de la Programación 2008-2010, titulado “Los psicólogos y 
la fragmentación de la experiencia educativa: Modelos Mentales y Sistemas de Actividad para el análisis y 
la intervención en problemas situados en contextos” y del Proyecto UBACYT 2011-2012 “Ayudando a 
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concebir y desarrollar cambios: desafíos y obstáculos en escenarios educativos para el trabajo de 
Psicólogos y Profesores de Psicología”. 
Se abordó como parte de una tesis de Maestría, un estudio descriptivo exploratorio, con análisis 
cuantitativos y cualitativos que utiliza el “análisis de contenido” (Bardin, 1986), construyendo categorías 
mediante clasificación analógica y progresiva de elementos, que provienen del reagrupamiento progresivo 
de categorías de generalidad más débil. El análisis de los datos obtenidos permitió apreciar giros en las 
conceptualizaciones sobre el aprender y el enseñar que los Estudiantes del Profesorado de Psicología que 
cursaron sus Prácticas de Enseñanza en el ciclo académico 2009. 
Se han delimitado el tipo de representaciones enunciadas como “conceptualizaciones”, en línea similar con 
la que autores como Caravita y Hallden han planteado (1994), en la frontera entre la Psicología Cognitiva y 
los Enfoques Socio-culturales del Cambio y Desarrollo Conceptual. Las concepciones son estructuras 
estables, profundas, implícitas en gran medida, y conforman matrices basales de muy lenta y difícil 
transformación en el desarrollo personal. Son conjuntos de conocimientos y creencias arraigados y 
sostenidos como marcos referenciales de la comprensión y percepción de la realidad. Las 
conceptualizaciones están sin duda vinculadas, imbricadas con las concepciones y éstas a su vez 
entrelazan teorías implícitas con teorías científicas de la disciplina. A la vez están situadas en un contexto 
específico de aprendizaje de la práctica docente y son porosas y receptivas en relación a 
conceptualizaciones de los otros – tutores y pares – y construcciones de contextos mentales compartidos 
en el desarrollo de la asignatura. 
Algunos resultados significativos muestran que, al inicio de las Prácticas, la figura de enseñar 
predominante en los Estudiantes del Profesorado dePsicología, es la de trasmitir contenidos o 
conocimientos (51,81%). Se reduce significativamente su presencia en el post-test (29,54%). Al finalizar 
las prácticas se produce un giro relevante, ya que la figura que alcanza la mayor concentración de 
respuestas (30,68%) es la que había logrado el segundo puesto en el pre-test (13,63%): la de facilitar o 
favorecer los aprendizajes, centrada en los procesos de los estudiantes. El lugar del docente estaría 
vinculado al de orquestador que promueve el proceso de aprender. 
En cuanto a las conceptualizaciones de aprender, al finalizar el tránsito por las prácticas, la figura que 
alcanza la mayor concentración de respuestas es Aprendizaje como construcción, transformación, 
cambio y desarrollo conceptual, con una notoria reducción en las respuestas (de 75,73 a 59,34%) de las 
mismas. El segundo y tercer puesto del post-test (12,08%), es compartido por dos figuras: la de 
Aprendizaje como desarrollo de destrezas o habilidades (que presenta un crecimiento significativo, 
dado que al inicio sólo obtuvo el 1,95% de las mismas) y Aprendizaje como “trabajo escolar o 
académico” (con 12,08 en el post-test, que expresa similar transformación de frecuencias, dado que en el 
pre- test el porcentaje obtenido fue de 0,97%). 
Las conceptualizaciones sobre el aprender y sobre el enseñar de los Estudiantes del Profesorado son 
representaciones, imágenes potentes de temas relevantes para su profesionalización, que están 
arraigadas en sus concepciones, pero que, del mismo modo que los Modelos Mentales Situacionales 
desplegados en las narrativas, se actualizan, re-contextualizan en situaciones de aprendizaje de la 
enseñanza, antes y después de un recorrido curricular que involucra la apropiación del rol docente del 
Profesor de Psicología. Por lo tanto, entre el inicio y el cierre de la experiencia, al decir de Cazden (1991), 
lo que verificamos es una re-conceptualización vinculada al proceso de aprendizaje desarrollado; una 
expansión, un desarrollo, que involucra cambios, pero no sólo en el sistema de conceptos, sino también en 
la experiencia y en las creencias. Según Cazden, “re-conceptualización alude al surgimiento en el aprendiz 
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de un nuevo modo de contemplar, categorizar, reconceptualizar e incluso re-contextualizar los fenómenos 
sometidos a la discusión” (pp.124), con lo cual la autora contrasta el concepto con el de 
“descontextualización”, con el que se relaciona más comúnmente la visión de la educación. Es sólo a 
través de re-contextualizaciones, con la construcción de nuevos contextos compartidos de comprensión de 
un fenómeno, que se desarrollan las genuinas re-conceptualizaciones, y el docente-tutor asiste y andamia 
el proceso a través del currículum, pero también a través de los intercambios discursivos conversacionales 
con el aprendiz. Pero, a la vez, siempre que adviene una recontextualización, hay una construcción activa 
por parte del aprendiz de “contextos en la mente” o representaciones potentes, con las que transforma y 
enriquece sus conocimientos y experiencias previas. 
Los “giros” en las conceptualizaciones del aprender y del enseñar, entramados con nuevos “modelos 
mentales situacionales” de los problemas y de las intervenciones que configuran la práctica del rol 
docente, abonan, en el largo plazo, la posibilidad genuina de la transformación de las concepciones, y lo 
que tal vez sea aún más importante, el cambio de las prácticas docentes, en tanto se apoyan en la 
reflexión sobre la práctica y en la reelaboración y resignificación de la experiencia, construyendo sentidos 
que unifican acción y pasión en el aprendizaje del oficio docente. 
Haciendo historia de la relación entre Psicología Educacional y Formación Docente 
A lo largo de la historia se han tejido numerosas y controvertidas relaciones entre Psicología y prácticas 
educativas. La Psicología Educacional en el mundo ha ido evolucionando a través del tiempo. Surgió en el 
marco de la educación especial con la administración de test y análisis de las diferencias individuales. Se 
destacan los trabajos sobre la memoria de Ebbinghaus (1850-1909), el rendimiento intelectual de Binet 
(1857-1911) o Stern (1831-1938) que contribuyeron a generar vinculaciones entre psicología y educación. 
En este período se produce la aparición de publicaciones especializadas, que aportan en la práctica y la 
teoría; se delimitan diversas áreas temáticas en investigación y se constituyen sociedades científicas que 
agruparon a los investigadores. 
En un segundo período, (1930-1960) el impacto del movimiento de salud mental propicia el surgimiento de 
servicios psicológicos para tratar los problemas psicológicos infantiles dentro y fuera de la escuela. Nace la 
idea de una psicología "escolar" no limitada al diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje 
escolar, sino abierta a tener en cuenta los aspectos sociales y emocionales. 
En un tercer momento, (1960-1970) empieza a considerarse la necesidad de formar a los profesores en los 
avances del conocimiento psicológico. 
Desde 1970 surgen modelos alternativos sobre la base de las teorías cognitivas, sistémicas, 
organizacionales, ecológicas y en la psicología comunitaria que producen un giro en la modalidad 
tradicional de atención individualizada para considerar el contexto social comunitario. 
Baquero (2010) señala que para entender las implicaciones que han tenido dichos modelos para la 
comprensión y la intervención en prácticas educativas concretas, deben tomarse en cuenta algunas de las 
formas que tomó y asume su relación, en dos aspectos: 
• por un lado, debiera ponderarse los usos efectivos que en educación se han hecho de las producciones 
psicológicas en su variedad; 
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• por otro, es importante ponderar los alcances, límites y efectos, muchas veces no deseados, que han 
tenido el uso de las producciones psicológicas en los ámbitos educativos. 
Lo primero resulta difícil por la diversidad de ámbitos y problemas educativos que han sido objeto de 
análisis psicológico o de implementación de prácticas psicoeducativas. Algunas relaciones se pueden 
percibir con facilidad, entre los trabajos psicológicos sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje y sus 
efectos sobre el diseño de prácticas de enseñanza. Otras relaciones, como la utilización privilegiada de 
criterios psicológicos –con cierto detrimento de los criterios pedagógicos– para definir el destino escolar de 
algunos alumnos, se hace menos visible. Por ello resulta nodal atender a la variedad de relaciones que 
puede guardar la producción psicológica y las prácticas educativas. 
Para la particularidad que presenta la formación docente es crucial, como se propondrá, a la par de 
trabajar sobre ciertos temas relevantes, reflexionar sobre los mismos criterios que llevan a definir la 
pertinencia, relevancia y suficiencia de las producciones psicológicas para un análisis y desarrollo de 
prácticas educativas. 
Los enfoques socioculturales y su lugar en esa historia 
Los enfoques socioculturales representados por Vygotsky y sus colaboradores más cercanos (Luria y 
Leontiev), quienes se basaron en las premisas fundamentales de la filosofía materialista dialéctica 
prevaleciente en la Unión Soviética de los años veinte, propusieron una nueva forma de concebir los 
procesos psicológicos, postulándolos como el resultado de la interacción del individuo con su medio social 
y cultural en un momento histórico determinado. Dichos enfoques otorgan una nodal al papel de la 
actividad humana y consideran que ésta trasciende el medio social. El aprendizaje es entendido como una 
actividad social y no solamente un proceso un proceso de realización individual, se trata de una producción 
y reproducción del conocimiento a través de la cual los sujetos asimilan los modos sociales de acción y de 
interacción. 
Este enfoque se origina muy estrechamente vinculado al ámbito educativo ya que este último permite la 
adquisición de formas de pensamientoabstracto mediante el uso de instrumentos mediacionales como el 
lenguaje, instrumento mediador por excelencia de las funciones psicológicas y responsable primordial de 
los cambios en los procesos cognoscitivos. Así mismo, con el lenguaje se pueden crear contextos y 
generar la presencia de objetos o de sus representaciones, de una manera contextualizada y 
descontextualizada, lo que lo ha convertido en objeto de estudio por diferentes investigadores (Wertsch, 
1985; 1989; 1991; Karmiloff-Smith, 1979). Es importante enfatizar que en el lenguaje está la clave de la 
estructura y el funcionamiento de la actividad humana. Precisamente hacia allá se orientaban los trabajos 
de Vygotsky cuando abordó el estudio del desarrollo del habla social, egocéntrica e interna. 
En Occidente y en estos tiempos (aquí y ahora) se están llevando a cabo una buena cantidad de estudios 
en relación con los escenarios educativos y con las actividades que en ellos se realizan con el fin de llevar 
a la práctica los planteamientos de Vygotsky y del enfoque socio cultural en todos los niveles educativos 
(Moll, 1990; Ramirez Garrido, 1996; Alvarez, 1997). 
En la actualidad y en nuestro país, se ha relevado una fuerte tendencia, en el ámbito educacional, a abrir 
nuevas perspectivas teóricas y metodológicas, que permitan la exploración de nuevos procedimientos que 
contemplen las interacciones entre profesores y alumnos en las relaciones de enseñanza aprendizaje. 
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Desde esa perspectiva, algunos elementos conceptuales y empíricos son de gran importancia para los 
profesores en su práctica docente. Uno de estos es la concepción sobre el origen social de los procesos 
psicológicos, que acaba con la idea tradicional que consideraba a tales procesos como un producto del 
desarrollo individual del sujeto. 
Diferentes modos de enfocar la Formación Docente 
La formación docente es un proceso de construcción permanente que implica considerar la apropiación, el 
desarrollo, la actualización, la reconversión, la estructuración, la ampliación de las capacidades y 
competencias requeridas para el desempeño, pero también representa una oportunidad para la 
reinvención del vínculo entre sujeto y trabajo (Engestróm, 2009). 
Resultan nodales los aportes del enfoque histórico cultural de Vygotsky sobre la vivencia como unidad de 
análisis del desarrollo. Una de las cuestiones que se plantean en el debate acerca del desarrollo de las 
capacidades mentalistas del docente es el lugar de lo “afectivo” y lo “cognitivo” en la ontogénesis de estas 
competencias. La vivencia articula el desarrollo de la subjetividad en construcción, con la situación social, 
cultural, ambiental que promueve, facilita y restringe sus reproducciones, estancamientos, creaciones y 
transformaciones. (Vygotsky, 1993) 
El análisis de la complejidad del proceso que conlleva el desarrollo de los saberes ligados a la praxis de la 
enseñanza, es vehiculizado a través de la noción de competencia docente, en tanto la misma refiere al 
conjunto de capacidades propias de un desempeño profesional, contextualizadas en una determinada 
práctica, y que propician el desarrollo de un capital de recursos disponibles. 
En los comienzos del nuevo siglo, se origina una demanda de cambio en la educación superior, la cual se 
fundamenta en la importancia que este tipo de educación reviste para la construcción del futuro de las 
personas, de cara a lo cual las nuevas generaciones deberán estar preparadas con múltiples 
competencias para enfrentar las transformaciones que avizora el propio desarrollo económico y social de la 
contemporaneidad. Es por ello que el análisis de la pertinencia curricular, la renovación de los planes de 
estudio y la recreación de estrategias de enseñanza y de aprendizaje acordes con estos cambios, 
constituyen uno de los grandes retos de nuestras universidades. 
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) propició el cuestionamiento del papel de las 
Universidades en su relación con la Sociedad (Blanco, 2009). Este proceso de autoevaluación planteó la 
necesidad de que la formación universitaria debía capacitar a los ciudadanos para hacer frente a los 
cambios derivados de la globalización y el desarrollo tecnológico (Dearing, 1997; Delors, 1996). 
Dentro del contexto académico, el Proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003) plantea que las 
competencias específicas son aquellas que se relacionan directamente con el conocimiento específico y 
propio de cada área temática; paralelamente aquellos atributos compartidos que se consideran necesarios 
por su relevancia, tanto para empleadores como para graduados se han denominado competencias 
generales. En las competencias se integran: saber, saber hacer y saber ser. 
Se requieren nuevas y mejores teorías educativas para plantear y desarrollar ideas, en este caso teorías 
sobre la enseñanza y el aprendizaje que contribuyan a mejorar la educación superior (Kemmis, 1999). 
Pero también se necesita perfeccionar nuestras prácticas sociales, el currículum, la administración y 
gestión, la investigación y la evaluación educativa. No es una tarea sencilla y en pos de promover una 
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reestructuración crítica se exige el compromiso social de todos los actores involucrados que conforman la 
“universidad”, profesores, estudiantes, administradores, investigadores. 
Zabalza (2009), propone entre las competencias centrales que definen el rol del profesor universitario 
planificar el proceso de enseñanza y de aprendizaje; seleccionar y presentar contenidos disciplinares; 
ofrecer información y explicaciones comprensibles; manejar didácticamente las Tics; gestionar las 
metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje; relacionar constructivamente con los 
alumnos; tutorizar a los alumnos y en su caso a los colegas; evaluar los aprendizajes (y los procesos para 
adquirirlos); reflexionar e investigar sobre la enseñanza e implicarse Institucionalmente. 
La formación de los profesores ha sido objeto de preocupación a lo largo de la historia y puede afirmarse 
que es uno de los problemas más significativos en el ámbito de los sistemas educativos. Dispositivos 
tradicionales de formación han evidenciado escasa eficacia en virtud de la complejidad de este tipo de 
saber. La formación docente atraviesa aspectos subjetivos identitarios, que no remiten a una simple 
apropiación de conocimientos teóricos. Modelos situados en una didáctica racionalista priorizan la 
definición de adquisiciones y metas evaluables, entrenamientos sistemáticos y el control en cada una de 
las etapas de formación. La práctica adviene como una aplicación de la teoría. 
Otros enfoques, centrados en los procesos desde la perspectiva de la multidimensionalidad, destacan el 
valor de la vivencia de experiencias sociales e intelectuales, individuales y colectivas a lo largo de la 
formación. La enseñanza es entendida como una praxis que demanda la posibilidad de dar respuesta a 
escenarios con alto índice de imprevisibilidad. En este modelo, la relación entre formación y práctica 
profesional, no es del orden de la aplicación sino de la transferencia. El momento entre la teoría y la 
práctica es a la vez formalización de la experiencia práctica, el ensanchamiento del campo de las 
representaciones y la anticipación de otras experiencias. El docente en formación construye sus 
representaciones acerca del acto de enseñar y de los requerimientos que la tarea le demanda, a partir de 
la resignificación permanente de saberes cotidianos experienciales, académicos (disciplinares y 
pedagógico), y profesionales (García, 1997). 
El desafío se centra en construir espacios que promuevan experiencias que comprometan al sujeto en su 
integralidad, y es en este sentido que se destaca el valor del trabajo colaborativo entre pares y con tutores 
en una marco comprensivo reflexivo. 
Las Prácticas del Profesorado son escenarios socioculturales formativos que pueden constituir dispositivos 
para la composición de cogniciones distribuidasen zonas de desarrollo próximo, entendidas las mismas 
como zonas de interacción y construcción social de conocimientos e identidades. 
Dispositivos de Formación 
Los procesos de formación docente de profesionales que se desarrollan actualmente son diversos en sus 
finalidades, contenidos y alcances. 
Foucault (1977) entiende al dispositivo como una red que vincula un conjunto de elementos heterogéneos, 
en un juego de las relaciones de poder y de saber con un carácter estratégico. Es decir, el dispositivo se 
define no sólo por los elementos (discursos, instituciones, decisiones reglamentarias, enunciados 
científicos, proposiciones filosóficas y morales, etc.), sino también por la red que se establece entre ellos. 
Cuando se refiere específicamente al campo de la formación, expresa que el dispositivo pedagógico es un 
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conjunto de reglas creadas para la apropiación de otros discursos, para distribuirlos, recontextualizarlos y 
evaluarlos. 
Souto (1999) señala que el dispositivo pedagógico es un artificio instrumental complejo constituido como 
combinatoria de componentes heterogéneos que tiene disponibilidad para generar desarrollos previstos e 
imprevistos y poder para ser proyectado, instalado, realizado y analizado. Plantea un predominio técnico, 
sin desatender otras dimensiones y dispone componentes variados y diversos, en función de una 
intencionalidad pedagógica: facilitar el aprendizaje. Esto lo convierte en portador de un organizador técnico 
en tanto organiza condiciones para su puesta en práctica y realización: espacios, tiempos, recursos 
materiales y humanos, ambientes propicios para su instalación. Opera con lo aleatorio, lo incierto, y está 
pensado con posibilidad de modificación continua. Entonces, el docente debe estar preparado para que, si 
sucede algo nuevo o inesperado, pueda integrarlo con el objetivo de modificar o enriquecer la acción. 
Teniendo en cuenta las significaciones presentadas hasta aquí, podemos decir que un dispositivo de 
formación docente es un modo particular de organizar la experiencia formativa con el propósito de generar 
situaciones experimentales para que los sujetos que participan en él se modifiquen a través de la 
interacción consigo mismos y/o con otros, adaptándose activamente a situaciones cambiantes, 
apropiándose de saberes nuevos, desarrollando disposiciones y construyendo capacidades para la acción. 
Es posible pensar en dos tipos de dispositivos: 
Los dispositivos basados en interacciones privilegian el intercambio y la confrontación entre pares. Son 
propuestas que favorecen el ejercicio de la observación, el desarrollo de competencias comunicativas, la 
oferta y recepción de retroalimentaciones, la integración de conocimientos de diferentes disciplinas y la 
articulación entre teoría y práctica. En este tipo de dispositivos se incluyen talleres de integración, 
microclases, grupos de reflexión y tutorías individuales 
Los dispositivos basados en narraciones consisten en la producción de relatos escritos como medio para 
acceder a la experiencia subjetiva de los estudiantes, para que estos puedan tomar como objeto de 
reflexión su propia historia escolar, creencias, prejuicios, conocimientos previos y esquemas de acción 
adquiridos de modo consciente o no. Los relatos contribuyen a hacer inteligibles las acciones para los 
propios estudiantes y también para los que “escuchan” (Egan, 1997). Así como posibilitan una toma de 
conciencia que permitirá iniciarse en la docencia o mejorar sus prácticas actuales, haciendo visibles los 
criterios por los cuales arribaron a esas decisiones y acciones. En esta categoría incluimos la autobiografía 
escolar y el diario de formación 
Comunidades de Aprendizaje 
Lave y Wenger (1991) postulan el concepto de comunidad de práctica (también traducido como comunidad 
de conocimiento o de aprendizaje para manifestar la importancia de la actividad como nexo entre el 
individuo y la comunidad, así como de las comunidades para legitimar las prácticas individuales. El 
significado y las identidades son construidos en las interacciones y significados en y por el contexto en el 
que se inscriben. El aprendizaje implica participación en una comunidad, lejos de tratarse de un proceso 
lineal individual de adquisición de conocimiento es conceptualizado como un proceso de participación 
social en el que impacta significativamente la naturaleza de la situación. Implica el desarrollo de una 
identidad como miembro de una comunidad, al tiempo que se configuran habilidades de conocimiento 
como parte del mismo proceso. Esta nueva concepción, que incorpora el espacio intersubjetivo como el 
11 
 
lugar por excelencia donde transcurre el proceso de aprendizaje, lleva a plantear que la adjudicación de 
sentido a la experiencia de aprendizaje, no reside solamente en procesos cognitivos aislados, sino en los 
universos simbólicos compartidos. 
En la concepción de Wenger (1998) la comunidad es entendida como la configuración social en la que el 
quehacer es definido como uno que merece la pena realizar y la participación se reconoce como 
importante para su realización. En este quehacer se construye una identidad, que se comunica en diversas 
formas discursivas y de actuación. En el entrecruzamiento de estas características aprender es hacer, 
aprender es experiencia cargada de significado (vivencia), aprender es pertenecer y aprender es hacerse. 
(Rodríguez Arocho y Alom Alemán, 2009) 
Wenger (1998) propone las comunidades de aprendizaje como contextos para la trasformación de 
conocimiento. Dado que en las comunidades de práctica la definición de competencias y la producción 
de experiencias llevan al aprendizaje periférico y la participación plena, se plantean como necesarios 
escenarios particulares en los que dichas competencias y experiencias resultan en transformaciones de 
conocimiento para prevenir el estancamiento y la reproducción acrítica. Este autor, a esos escenarios 
particulares les llama comunidades de aprendizaje. Se trata de grupos de personas que comparten 
valores y creencias que orientan sus actividades a una meta cuyo logro depende de los aportes del 
colectivo. La formación y consolidación del grupo en el trayecto hacia la meta dará un sentido de 
comunidad que implicará conciencia de la pertenencia al grupo, influencias recíprocas, satisfacción 
de necesidades individuales y colectivas y vivencias compartidas que crean vínculos emocionales. 
En ese sentido, este Wenger identifica tres dimensiones en las comunidades de práctica. La primera 
es el compromiso mutuo de los participantes. Sostiene que la práctica reside en una comunidad de 
gente y en las relaciones de compromiso mutuo por el cual hacen cualquier cosa que hagan. La 
segunda dimensión trasciende el compromiso y se refiere al esfuerzo conjunto. El compromiso debe 
resultar en actividad orientada hacia una meta, actividad de transformación. En esta actividad los agentes 
comparten la responsabilidad de su realización. La tercera dimensión se refiere al repertorio acumulado de 
discursos y acciones, marcando la historicidad en la producción de conocimiento. Así las comunidades 
de práctica pueden pensarse como historias compartidas de aprendizaje. 
Se trata de un auténtico proyecto de aprendizaje colaborativo. Este paradigma desplaza el enfoque del 
aprendizaje, desde el polo centrado en el profesor o centrado en el estudiante, al eje centrado en todos los 
actores en un contexto de práctica. Esta forma de intervención sobre el ámbito de formación de futuros 
profesores en Psicología enfatiza la importancia de desarrollar y construir “sentido” entre todos los actores, 
siendo la Universidad un espacio de aprendizaje que privilegia el proceso de colaboración y diálogo 
reflexivo entre pares y con el tutor. Así todas las dimensiones del proceso de aprendizaje se resignifican y 
reconstruyen a laluz de la perspectiva cooperativa. Las comunidades dan cuenta de grupos de personas 
con diferentes niveles de experiencias, conocimiento y pericia que aprenden mediante su implicación y 
participación en actividades auténticas y culturalmente relevantes, gracias a la colaboración que tienen 
entre si, a la construcción de conocimiento colectivo y a los diversos tipos de ayuda que se prestan 
mutuamente (Rogoff, 1997 y Smolka, 1996) 
Esta modalidad posibilita interpretar "lo que ocurre" desde el punto de vista de quienes actúan e 
interactúan en la situación problema y tomar decisiones más ajustadas y adecuadas a partir de su 
participación en la experiencia práctica y la reflexión crítica que desarrollan en sus interacciones. Implica 
generar condiciones para que los actores involucrados, puedan vivenciar, al decir de Larrosa (2003), su 
experiencia de aprendizaje. 
12 
 
En la comunidad de aprendizaje el sentido de identidad se construye en el presente contexto de 
aprendizaje, pero incluyendo el pasado y el futuro en la trayectoria hacia la meta. Se considera 
fundamental reconocer y considerar las experiencias y conocimientos previos de los miembros de la 
comunidad. Al mismo tiempo, se promueve el compromiso con la construcción activa de un futuro. 
(Rodríguez Arocho y Alom Alemán, 2009) 
Construcción de Identidad Docente: las narrativas 
Pensar en la Psicología Educacional nos posibilita y nos obliga a reflexionar en la formación de uno de los 
agentes principales de la educación, como lo es el docente su rol social, y la complejidad del desempeño 
de sus funciones, haciendo necesario desde nuestra disciplina sumergirnos en la construcción de su 
identidad y los atravesamientos de esa construcción, así como en los aportes de instrumentos como la 
narrativa autobiográfica que contribuye como herramienta y metodología de indagación en cuanto a sus 
prácticas profesionales, su desempeño cotidiano, y de qué modo esto impacta en el contexto educativo en 
el que estos expertos de la educación se desempeñan, y despliegan su rol. 
La escritura narrativa y la reflexión sobre autobiografías educativas escolares, posibilitan la revisión en y 
sobre la práctica, la elaboración de significados y sentidos, que sirven de apertura a un proceso de 
construcción, significación y resignificación, que contribuye a la construcción de identidad docente. 
La presentación y representación narrada de la propia experiencia permite tomar distancia para asumir una 
posición crítica y reconstruir las formas de actuar y ser en la situación áulica. En la medida en que se 
pueda llegar a superar el pasado, tal salto cualitativo consistiría en narrar lo que sucedió, posibilitando al 
sujeto capitalizar y enriquecerse con lo vivido. (H. Arendt. 2008). 
A su vez, la narrativa es, precisamente, una forma de discurso casi consustancial al pensamiento, en la 
medida en que se articula sobre la dimensión temporal y explicita la progresión de lo vivido o conocido. 
La complejidad inherente a la cualidad del rol docente demanda no sólo conocimiento teórico ligado al 
saber disciplinar, sino también conocimiento pedagógico y saber local, respecto del contexto y de los 
aprendices; no se trata entonces de una simple práctica acumulativa, sino de “experiencias” que 
retroalimentan continua y cotidianamente las prácticas profesionales, de los actores involucrados, pares, 
alumnos, tutores y la propia reflexión. 
Autores como Schön (1992) han indagado acerca de las fases por las que atraviesa este complejo saber 
acerca de “enseñar”, que conlleva la toma de decisiones en instancias de absoluta singularidad e 
incertidumbre, pasando del inicial “conocimiento en la acción”, a la consecuente “reflexión en la acción”, 
para acceder finalmente a la “reflexión sobre la acción”. Iniciarse en una comunidad de prácticas es, lejos 
de apropiarse unidireccionalmente de un saber cerrado y racional, aprender convenciones, limitaciones, 
lenguajes, sistemas de valoración, casuística y problemática propia del campo. Y eso sólo es posible 
conjuntamente con otros aprendices y prácticos más experimentados, con quienes compartir y debatir 
significados y reflexiones. Aprender a enseñar y enseñar a enseñar son dimensiones de un territorio 
sumamente complejo; sólo un docente dispuesto a aprender podrá alcanzar el compromiso que implica 
responder a través de su saber y de su ser en un marco ético valorativo. (Garau y García Labandal, 2008). 
En los últimos años, en el contexto de la formación docente, el tema de la identidad docente ha generado 
gran interés y relevancia, como elemento importante en cuanto a su formación y profesionalización 
13 
 
continuas y necesariamente crecientes, en tanto se presentan cambios en la manera de percibir la tarea 
docente y en cómo se ven a sí mismos quienes eligen ser profesores. Explorar la construcción de la 
identidad de los profesores supone visualizar su multidimensionalidad y complejidad, en tanto la identidad 
abarca las dimensiones cultural, social, psicológica, personal, sexual, entre otras. 
Se trata entonces de considerar un conjunto de situaciones que inciden directamente en la forma en que 
cada ser humano se concibe a sí mismo en diferentes contextos de actuación. Por lo tanto, en esta mirada 
debemos incorporar al contexto socio-histórico-cultural y situacional como formante de la identidad, ya que 
de otro modo se perdería la perspectiva necesaria para identificar el entramado de su constitución y 
desarrollo. 
Investigaciones sobre los docentes de educación media y el ejercicio de su practica, como la desarrollada 
por Brito en 2008, nos muestran la paradoja respecto a la vivencia de los adultos docentes y adolescentes 
que transitan las instituciones, respecto de vivenciar perdida de integridad educativa, en el marco de la 
crisis del nivel, procesos de fragmentación atravesando a la escuela secundaria. 
Esta situación provoca según Brito (2008), un estallido identitario de los profesores constituyendo así una 
fuerte hipótesis en el debate educativo. Tomando estas ideas como punto de partida y discusión, la 
indagación analiza la configuración de la experiencia laboral de los docentes en las escuelas secundarias y 
los efectos que tiene tanto en los modos de construcción de la identidad docente como en las formas y 
sentidos de la misma institución escolar. Sostenida en la intención de cierto grado de comparabilidad del 
tema en distintos contextos, esta investigación, realizada a nivel nacional, se centra en la perspectiva de 
los profesores, abordando el análisis de algunas preguntas centrales: ¿Cómo viven hoy los docentes el 
trabajo de enseñar a los jóvenes? ¿Qué opiniones tienen de la escuela secundaria? ¿Qué cuestionan y 
qué expectativas y demandas tienen? ¿Qué elementos configuran su experiencia de trabajo y cómo 
influyen estos en la construcción de su propia identidad? Se releva que en un contexto de escasa 
estabilidad institucional y fuertes reclamos sociales, la experiencia profesional de los profesores de escuela 
media oscila en tensiones entre lo prescripto y lo que efectivamente demanda su tarea cotidiana, 
conllevando efectos de desgaste personal y precariedad laboral. Se analiza el proceso a través del cual, en 
un intento defensivo de su propia tarea, los docentes se sostienen en un repliegue identitario que vuelve 
sobre los principios tradicionales del trabajo docente y los valores fundantes de la escuela secundaria, hoy 
puestos en cuestión en el marco de un escenario social cambiante. 
El docente aprende a enseñar enseñando, pero también aprende y aprendió cuestiones ligadas a ese 
oficio durante su trayectoria escolar previa, como alumno universitario y en su rol de profesor. Los aportes 
de una investigación desarrollada en la Provincia de San Luis (Noriega - 2007), nos muestra el estado de 
vacancia en la formación pedagógico-didáctica de los docentes. Invitandonos a repensar tanto la formación 
académica como la que aconteceen la cotidianeidad de una institución educativa, como instancias de 
formación profesional docente. En este sentido, incita a preguntarse cómo facilitar el aprendizaje y la 
formación de los docentes para el logro de una buena enseñanza. Las reflexiones que se desprenden 
consideran a la docencia como una actividad que requiere, además de conocimientos disciplinares y 
estrategias metodológicas, un aprendizaje del oficio ligado directamente a la acción, que sólo acontece en 
la medida que se realiza. Se supone que la formación pedagógico-didáctica desde el inicio del ejercicio de 
la docencia es fundamental para el desempeño de tal actividad, máxime cuando se está ejerciendo dicha 
profesión en carreras de formación docente. Partiendo de esta carencia - en su formación inicial -, se 
dirige a conocer de qué elementos se valen estos docentes para construir su identidad profesional. Los 
docentes encuestados creen conformar su identidad profesional a partir de dos grandes cuestiones: por un 
lado, los distintos modos de relación con el conocimiento, y por el otro, los distintos modos de apropiación 
de los saberes pedagógicos y didácticos. 
14 
 
La trayectoria profesional es considerada una dimensión importante en la construcción de identidades, 
imprimiendo una forma de ser y hacer en la profesión. Se desprende de lo antedicho que el proceso de 
aprendizaje de la profesión se produce en momentos muy tempranos. La trayectoria está marcada por las 
condiciones institucionales, y en ese sentido, son más las recurrencias que las diferencias, en la medida 
que la vara de la institución pone las mismas normas explícitas para todos. Sin embargo, en la trayectoria 
algo se recoge de singularidad personal, y la historia deja sus huellas. En el reconocimiento de esas 
huellas, están las identificaciones que conectan con las generaciones anteriores, las idealizaciones de 
determinadas figuras que direccionan los comportamientos. 
Si hablamos de construcción de subjetividad vinculada al formato de la escuela como dispositivo socio-
cultural, podemos entonces afirmar que respecto de la profesión docente, en su vivencia de lo escolar, 
surge una singular construcción de identidad marcada por estas huellas, que constituyen su trayectoria de 
socialización profesional presente y futura. 
Las Biografías simbolizan la expresión de la elaboración de la identidad en un contexto social, cultural y 
político determinado, en la medida que suponen una reconstrucción de las historias de los sujetos. 
Biografía y contexto organizativo interactúan en el diseño de la profesión docente, de acuerdo a las 
opciones que van caracterizando su vida profesional (Rivas Flores, 2007, 125, 135). 
Vincular la biografía con las trayectorias escolares, implica tener presente algunas cuestiones 
problemáticas. Las trayectorias son producto de la confluencia de las biografías personales de quienes las 
transitan, las posibilidades que le presenta las instituciones habitadas, y los momentos históricos en los 
que estas circunstancias se despliegan. Si nos centramos en las historias de vida de los sujetos, 
exclusivamente, o en su condición de vida personal, nos perderemos aspectos o dimensiones que hacen a 
la constitución subjetiva de todo ser humano desde lo histórico-social. 
Sepúlveda y Rivas (2003) señalan tres características en cuanto a la utilización de las biografías como 
estrategias de reflexión para el cambio de los sujetos escolares. Afirman que posibilitan compartir la 
construcción de un relato o narración y la argumentación teórica acerca del mismo. Crean instancias 
democráticas y colaborativas, y permiten el proceso de reconstrucción ideológica, teórica y práctica de los 
sujetos. Las Biografías Escolares contribuyen en los procesos de construcción de la práctica, dado que el 
registro, sistematización y comunicación de las autobiografías educativas constituye un punto de 
fortalecimiento en la constitución y construcción de la profesionalización del rol e identidad docente. El 
buen docente es muchos profesores en uno, alguien que es capaz de ajustar sus concepciones, 
estrategias y sentimientos a cada contexto educativo. 
El docente conforma y construye su identidad profesional a través de complejos procesos que implican 
reacomodamientos internos en torno a sus trayectorias educativas, a través de experiencias vitales 
acaecidas en determinados momentos histórico-sociales. La identidad profesional se articula con las 
condiciones en las que desarrolla la práctica, el impacto que las tradiciones formativas han tenido y tienen 
en su propia profesionalización y con las prescripciones que impone la sociedad a su trabajo. 
La Identidad es el resultado de la capacidad de reflexividad, capacidad de la persona de ser objeto de sí 
misma. Se entiende como una organización o estructura del conocimiento sobre sí mismo, que supone 
unidad, totalidad y continuidad. Esta continuidad se forja en el transcurrir de la vida cotidiana, en el 
constante desempeño de roles, en el interminable proceso comunicativo. Es una síntesis que nos permite 
dar sentido a la experiencia, nos permite integrar nuevas experiencias y armonizar los procesos a veces 
contradictorios y conflictivos que se dan en la integración de lo que creemos que somos y lo que 
15 
 
quisiéramos ser; entre lo que fuimos en el pasado y lo que hoy somos. (Cárdenas González, 2004). Al 
enseñar, el docente pone en acto una epistemología subyacente que le es propia y que es a la vez 
producto de una biografía y trayectoria escolar colectiva. Ese conocimiento se pone en evidencia cuando 
se valoran lo disciplinar y profesional que pone en juego en el acto pedagógico. (Alliaud, A. y Suarez, D. 
H. 2011). 
La identidad, por lo tanto, es una construcción social, conformada en el interjuego constante entre lo 
individual y lo colectivo, lo singular y lo cultural, social, político, histórico y situacional, emergiendo y 
transformándose, en base a elecciones propias y cambios socio- culturales. Se asume de tal modo, la 
identidad como dinámica y progresiva, entramándose en las interacciones en las que se está inmerso 
como sujeto perteneciente a un contexto histórico social determinado. 
La construcción de la trama de experiencias: los portfolios y la identidad de los profesores 
Trabajar con Portfolios posibilita la inauguración de un espacio al servicio de la recopilación de evidencias 
respecto del aprendizaje del estudiante. Si bien un Portfolio es una colección de trabajos de los alumnos y 
sus reflexiones sobre ellos, la recolección, lejos de ser aleatoria, es deliberada, sistemática y organizada 
(Danielson y Abrutyn, 1999). Podría considerarse como la historia documental, cuidadosamente 
estructurada de un conjunto de desempeños, que han sido mediados por Tutorías, y cuya realización 
plena adviene solamente a través de la escritura reflexiva, la deliberación y el intercambio. 
Lyons, Shaklee et al. y Shulman (1999) plantean que el portfolio opera en términos de soporte que habilita 
el pensamiento sobre el aprendizaje, posibilitando la reconstrucción del trayecto recorrido, recuperando 
significados que alimentan la identidad docente en proceso. Por otro lado facilita al tutor el acceso a 
información sustantiva respecto del recorrido que realizan los estudiantes al aprender. 
Un aspecto fundamental de la intervención del docente en la modalidad de portfolios se refiere a la 
mediación que se produce, a través del diálogo, establecido entre éste y los alumnos en la construcción de 
conocimientos con significado, espacio desde el que emerge su validación y comprensión. 
Esta particular “colección de trabajos” adquiere relevancia como posibilidad de objetivación de procesos 
de pensamiento y de acción; aún más podríamos afirmar que el Portfolio facilita la materialización de una 
historia personal de aprendizaje. 
Se instituye de este modo como una herramienta que documenta la conciencia de una historia (Lyons, 
1999) en un contextode enseñanza cuya intencionalidad promueve la constitución del rol docente 
privilegiando el proceso de colaboración y diálogo reflexivo entre pares y con el tutor. De este modo la 
reflexión sobre la práctica y el lugar de privilegio que ocupa la narrativa conllevan a la inauguración de 
posicionamientos novedosos en tanto centrados en la implicación subjetiva que deviene de la autorrevisión 
crítica del propio proceso de formación. 
El contexto paralelamente lejos de ser un factor más, se constituye en aquello que “entrelaza” (Cole, 1999); 
se trata de “actos en contexto” en consonancia con una interpretación relacional de la mente. 
De este marco se desprende la relevancia de establecer diálogos con otros al interior de una Comunidad 
de prácticas. El componente verbal de la conducta está determinado en todos los fundamentos y esencia 
16 
 
de su contenido por factores sociales objetivos; nada de lo verbal es patrimonio del sujeto aislado; lo verbal 
es propiedad del grupo social. 
Ha quedado suficientemente planteado que los actos humanos son actos mediados por instrumentos 
culturales , destacándose el poder de esos instrumentos culturales en la conformación de cada acción, así 
como la potencialidad del agente activo que utiliza ese instrumento cultural (Wersch,1991). 
Así el acto de comprender /interpretar /significar la experiencia requiere tanto de las capacidades 
distribuidas en los instrumentos, prácticas y tradiciones de explicación y narración propios de una cultura, 
como de la acción del agente concreto capaz de realizar esa acción a la luz de su punto de vista personal y 
situado, único enraizado en su historia personal. 
El Portfolio como herramienta y documento escrito que permite objetivar experiencias y vivencias, así 
como dialogar a partir de ellas, descansa en la idea de que cualquier estado presente conlleva la huella de 
lo vivenciado en el pasado: nuestro presente es lo que el pasado nos ha legado para construir el futuro con 
los recursos que el pasado nos dejó. De aquí también su potencialidad transformadora para el sujeto. 
Narrar y escribir la historia de nuestras vivencias y experiencias de aprendizaje sin duda permite poner en 
acto esta circulación de significación incesante a lo largo de la dimensión pasado – presente –futuro. 
Situar trazos e improntas, mediatizarlos en palabra escrita y luego en voces que intercambian significados, 
contribuye, sin duda a un fecundo proceso de resignificación sobre “quién soy”, como “me” posiciono y 
actúo en el trayecto por construir el “ser docente”. 
La interacción con otros, y otros instrumentos (planificaciones, exámenes administrados, reflexiones sobre 
la acción) así como su rememoración propenden a sedimentar la semiosis en marcha en torno de este 
nuevo desempeño situado ligado al enseñar a otros. Documentar ciertos fragmentos, sucesos, que los 
sujetos significan como susceptibles de memorabilidad, permite ya no sólo conservar un aspecto selectivo 
del pasado, sino aquellos que la experiencia del presente permite proyectar a través de intencionalidades 
futuras. 
Es desde esta perspectiva desde donde se quiere destacar el valor de la herramienta portfolio como 
soporte y vehículo de actos de reflexión sobre sí, y sobre las acciones realizadas en el recorrido que 
conlleva la formación docente. Las conversaciones que se suscitan a causa de esta herramienta a lo largo 
de la cursada, referidas a las experiencias desarrolladas en el campo de la práctica, contribuyen 
fuertemente a la sedimentación de significados en torno del “ser docente” que deviene. 
La reflexión desde, en y sobre la práctica 
La práctica es el entramado de condicionantes entre los cuales el pensamiento y el conocimiento del 
profesor juegan un papel importante. Es una práctica social compleja, condicionada por múltiples factores, 
articulados en un momento histórico y en un contexto determinado. Está caracterizada por la singularidad y 
la incertidumbre, que requiere de intervenciones conscientes, planificadas, creativas, a veces audaces. 
Requiere también de actitudes de autonomía y compromiso y de prácticos que sepan dialogar con las 
situaciones que les presenta la práctica. Dado que se llevan a cabo en contextos complejos, no es posible 
abordarlas desde una mirada simplificadora. No es posible “recetar” desde afuera como asumirlas. Es 
necesario generar las condiciones para que el práctico desarrolle un pensamiento complejo y una actitud 
17 
 
de compromiso con la realidad de su tiempo. El docente reflexivo nada en la complejidad como un pez en 
el agua. 
Los profesores son producto de un largo proceso de formación y socialización, durante el cual integraron 
supuestos, creencias, teorías implícitas y científicas. La actuación de los profesores está dirigida por 
dichos supuestos y teorías, pero a su vez las acciones modifican su conocimiento. Subyace a toda práctica 
docente una lógica posible de conocer. Los profesores son profesionales racionales y prácticos y su 
actuación es producto de una racionalidad limitada por los propios supuestos, pero con posibilidad de 
revisarlos, lo que permite que construyan sus acciones a partir de la reflexión, puedan dar cuenta de las 
mismas y sean capaces de modificarlas. 
La práctica docente es dinámica y compleja, requiere de acciones deliberadas y es posible y deseable 
conocer más acerca de ese proceso de reflexibilidad. La racionalidad técnica no ha podido explicar cómo 
se toman decisiones en situaciones prácticas caracterizadas por la incertidumbre, la singularidad y los 
conflictos de valores. Las situaciones complejas que nos plantea la práctica requieren algo más que la 
aplicación mecánica de la teoría, en tanto se generan zonas de incertidumbre “que escapan a los cánones 
de la racionalidad técnica”. La racionalidad práctica representa una concepción constructivista de la misma. 
Los conceptos de conocimiento en acción, reflexión en acción y reflexión sobre la acción y sobre la 
reflexión en acción permiten comprender el proceso de construcción del conocimiento profesional y 
superar la concepción clásica de reflexión, limitada a procesos de evaluación, planificación y toma de 
conciencia de los procesos cognitivos realizados. El conocimiento tácito, no es explícito cuando actuamos, 
hace que nuestras acciones sean inteligentes, subyace a las mismas y a través de ellas damos cuenta de 
que sabemos que hacer, sin necesidad de saber cómo lo hacemos. Mediante la observación y la reflexión 
de nuestras acciones podemos realizar una descripción del conocimiento tácito que está implícito en ellas. 
Esto facilita la permanente confrontación y análisis entre una práctica impuesta, una práctica deseada y la 
práctica asumida. Por ello, la reflexión, se constituye en un puente entre lo que se hace, lo que se aspira a 
hacer y lo que señalan las teorías, entre el pensamiento y la acción, entre los materiales curriculares, lo 
metodológico y los problemas que nos plantea la realidad. (Schon, 1992) 
Es la capacidad de volver la atención sobre los propios actos, en un intento de comprensión histórica de 
los mismos. Supone la capacidad de ir y venir de lo particular a lo general, de encontrar marcos de 
interpretación teóricos para dar cuenta de una situación singular así como identificar rápidamente 
incidentes críticos o prácticas que permitan desarrollar o cuestionar una hipótesis (Perrenoud, 2006). 
Proceso que permite darnos cuenta y dar cuenta de nuestras propias acciones y de la diversidad de 
condicionantes que las determinan. 
 
A modo de cierre 
El docente no puede dejar de verse a sí mismo como un sujeto construido a lo largo de la historia, 
atravesado por los avatares de la misma, heredero de cada una de las distintas etapas que fueron 
significando su trayecto formativo, además de reconocerse como sujeto individual portador de 
experiencias, deseos, valores y vivencias. Seguramente éste es uno de los aspectos nodales que deben 
operar como guía a lo largodel fecundo proceso que denominamos en educación “reflexión en y sobre la 
práctica”. Los relatos de los profesores en formación, así lo evidencian en el entramado que nutre tanto la 
recopilación de la propia historia de aprendizajes, como el requerimiento social hacia el docente como 
agente socializador, formador en valores, y agente de cambio y transformación social. 
18 
 
El logos pedagógico, para Larrosa (2000) funciona sin duda a través del juego abierto y excéntrico de tres 
elementos que se interrelacionan; el primero se refiere a la vida concreta y real, espacial y temporalmente 
determinada en la que se desenvuelven los actores (siempre plural y compleja); segundo el discurso 
dialógico entre voces heterogéneas, y tercero el impulso hacia la verdad y la justicia o, dicho en sus 
propias palabras “... una susceptibilidad compartida por el conocimiento y la mejora de lo humano”. 
El desafío se centra en continuar explorando las prácticas de enseñanza, contribuyendo al desarrollo de 
un constructivismo crítico que permita la emergencia de nuevas formas de pensamiento en un entorno de 
revisión y enriquecimiento permanente de la compleja relación entre teoría y praxis. 
Para concluir hacemos nuestras las palabras de Carlos Skliar (2006) “Tal vez la preocupación, la 
responsabilidad por el otro se refleje certeramente en una imagen de hospitalidad, una hospitalidad sin 
condición, una hospitalidad que no pide nada a cambio. Una hospitalidad que no haga del otro un deudor 
eterno de una deuda que siempre, será impagable. Por eso, tal vez acoger al otro en la educación sea más 
bien recibirlo sin importar su nombre, su lengua, su aprendizaje, su comportamiento, su nacionalidad”. 
 
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