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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA 
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMÓN RODRÍGUEZ 
DECANATO DE EDUCACIÓN AVANZADA 
NÚCLEO REGIONAL DE EDUCACIÓN AVANZADA CARACAS 
 
 
2DO PRODUCTO INTELECTUAL 
EL SER ABIERTO. IMAGINARIO INTERSUBJETIVO DE LA HERMENÉUTICA 
CRÍTICA EN LA MODALIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 
 
Trabajo presentado como prerrequisito para optar al 
Título de Doctor en Educación 
 
 
 
 
 
Facilitadora: Dra. Meza Mildred 
Participante: Zamora Machado Darwin 
Cédula: 13.862.802 
 
 
Periodo Académico 2023-1 
 
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA 
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMÓN RODRÍGUEZ 
DECANATO DE EDUCACIÓN AVANZADA 
NÚCLEO REGIONAL DE EDUCACIÓN AVANZADA CARACAS 
 
 
 
EL SER ABIERTO. IMAGINARIO INTERSUBJETIVO DE LA HERMENÉUTICA 
CRÍTICA EN LA MODALIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 
Trabajo presentado como prerrequisito para optar al 
Título de Doctor en Educación 
 
 
 
Facilitadora: Dra. Ponte de Golik Sebastiana 
Participante: Zamora Machado Darwin 
Cédula: 13.862.802 
 
RESUMEN 
El construir un discurso ontoepistemico que propugne El ser abierto a través del 
imaginario de la intersubjetividad hacia la hermenéutica critica en la modalidad de 
educación a distancia, es el propósito principal de esta investigación, de corte doctoral. 
Circunscrita al tenor y ámbito de las ciencias humanas y por ende a las ciencias 
sociales. Hasta .los momentos la misma está estructurada en tres partes desarrolladas: 
Primer Momento El Preámbulo Seis senderos como precuela hacia el encuentro de la 
Sustantividad Fenoménica, donde se asume lo fenoménico desde los autobiográfico. 
Segundo momento: Segundo Momento Entramado Onto-Epistémico Iniciando el 
Empalabramiento que conduce al Contexto, presentándose los propósitos e 
intencionalidades específicas. Y un tercer momento intitulado: Horizontes Teóricos y 
Metateóricos Aproximaciones ontoepistémicas hacia la comprensión del objeto de 
estudio 
 
 
Descriptores: El Ser Abierto, Intersubjetividad, Hermenéutica Crítica. Educación a 
Distancia 
 
 
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Segundo Momento 
Entramado Onto-Epistémico 
Iniciando el Empalabramiento que conduce al Contexto 
 
“ Se refleja a través de lo que escribo todo ese maremágnum de imposibilidades de 
sobrevivir en una ciudad metafórica, incluidos los otros seres que también sobreviven” 
Erasmo Fernández1 
 
Pensar y Repensar la Intersubjetividad 
 
 La Educación como ciencia humana y social, en su problematización, está 
signada por una serie de fenómenos que requieren un abordaje epistémico para su 
descripción o interpretación, según sea el caso que le amerite, en nuestro caso como 
sujeto ante un objeto de estudio, como lo es la Intersubjetividad dentro del Modelo 
Educativo a Distancia, consideramos que la adopción paradigmática asumir, para 
poder develar las categorías subyacentes de la construcción investigativa y la 
naturaleza de lo que perseguimos con este trabajo, es el paradigma fenomenológico 
quien nos orienta la ruta a seguir, tomando en cuenta lo que la interpretación 
comprensiva de los hechos sociales y humanos del ser y del ser en el mundo en el cual 
está sumergido para dar respuesta a los retos que suponen un proceso continuo de 
 
1
 Poeta venezolano (Chivacoa, Yaracuy, 1948). Gran parte de su obra se encuentra publicada en 
periódicos y revistas literarias del país. Es coautor, junto a Jaime Betancourt y Zoraida García, del primer 
número de los Cuadernos del fondo de la casa. Reside en Maracay (Aragua) y es editor de la revista La 
Honda y el Pájaro. Ha publicado los poemarios Esperas y la ausencia (1992) y Caminatas (2002), ambos 
con la Editorial La Liebre Libre (Maracay). 
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construcción y reconstrucción de historias, vivencias y experiencias personales y 
sociales. (Mendoza de Carmona, 2018). 
 Pensar la intersubjetividad, nos conlleva como investigador de forma indubitable 
a sumergirnos en el pensamiento de Husserl, sobre cómo afrontar desde la 
fenomenología esta interrelación sujeto-objeto, como bien nos indica Martínez Miguelez 
(2007) “no se puede trazar una línea divisoria tajante entre el proceso de observación y 
lo que es observado” (p.115). Es aquí donde es necesario antes de poder avanzar dar 
una aproximación epistémica al paradigma fenomenológico, sin dejar de pasar por lo 
que Kunh (1962) indica como la existencia de un paradigma ni siquiera debe implicar la 
existencia de algún conjunto completo de reglas. 
 En un primer orden comprender que asumimos esta orientación paradigmática 
fenomenológica para poder dar aproximaciones y/o respuestas a nuestro objeto más 
allá del radicalismo objetivable, que nos permite llegar a una interpretación. Aguirre y 
Jaramillo (2012) indican que la fenomenología es una disciplina filosófica y método. 
Husserl poco habló de las ciencias sociales; sin embargo, algunos de sus educandos 
establecieron importantes relaciones entre la disciplina fenomenológica y algunas 
ciencias sociales. 
 Aproximarse a una subjetividad esta propiciado por el acercamiento de lo natural 
ante los presupuestos de ciencia (Husserl, 1992). Es por esto que para dar una 
complementariedad epistemológica a los que perseguimos conocer es necesario tomar 
como un referente la construcción trascendental de la constitución de la 
intersubjetividad que Husserl plantea, cuando recurre recurrir como exigencia 
metodológica, a la epoye por medio de la que se hace abstracción de todas las 
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efectuaciones constituidas de la intencionalidad referida, en este caso, de modo 
mediato o inmediato a una subjetividad extraña.(Balbontin, 2015). 
 La posición fenomenológica- hermenéutica, que adoptamos para poder 
interpretar el fenómeno de la Intersubjetividad en el modelo de educación abierta , será 
cimentada, como un pilar más de la construcción investigativa, en los presupuestos 
teóricos de Alfred Shutz , quien promueve cinco niveles de la acción social en torno a la 
investigación fenomenológica: 
 El primer nivel está en el actor solitario. La acción es toda conducta a la que el 
actor atribuye un significado subjetivo. 
 El segundo nivel implica al otro actor. Para ser social la acción debe basarse en 
la conducta de otro actor. 
 El tercer nivel corresponde a la interpretación de la conducta del otro por el actor. 
Quien realiza la acción está consciente de mucho más que la pura existencia del 
otro. Debe darse cuenta de la conducta del otro e interpretarlo. 
 El cuarto nivel corresponde a la orientación de la acción. La acción debe 
orientarse hacia la conducta de otro. 
 El quinto nivel corresponde al del observador científico. La comprensión de esta 
conducta social es, a su vez, tarea de la sociología (Schutz, 1932). 
 Vemos pes entonces que para concebir esta fenomenología de los actores en el 
proceso de educación abierta , y el cómo se circunscribe la Intersubjetividad como 
constructo teórico para su replanteamiento, la conciencia social de la acción no puede 
obviarse, sino que debe ser tomada como una epojé, en lo que se observa y hacia 
dónde se dirige. 
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 Sobre estos presupuestos, se abre un tránsito indubitable hacia una 
hermenéutica critica, revelándose entonces una pugnacidad ontológica entre 
Habernas, quien implica necesariamente la crítica; para él no es no es un arte del 
entendimiento y es sobremanera dudoso que ese proceso de interpretación-
comprensión nato del que habla Gadamer se dé efectivamente en la generalidad de los 
seres humanos (Mendoza, S/F). 
 
Problematizando para comprender La Hermenéutica Crítica 
 La hermenéutica crítica está basada en una visión dialéctica de la realidad. Al 
fundar su posicionamiento epistemológico en la tradición del pensamiento dialéctico 
dista de otras tradiciones de pensamiento que separan el conocimiento de la realidad y 
la praxis humana, y al mismo tiempo, el fenómeno de su esencia.Estas separaciones 
sirven de fundamento epistemológico y representan, según Kosík (1967), una ruptura 
epistemológica con las concepciones que conciben que el hombre asume en el proceso 
de conocimiento la posición de un sujeto abstracto cognoscente que adopta un enfoque 
especulativo, como actitud mental, en el proceso de conocimiento de la realidad. La 
dialéctica, por el contrario, concibe el sujeto como un ser que actúa objetiva y 
prácticamente, la de un individuo histórico que des- pliega su actividad práctica con 
respecto a la naturaleza y los hombres y persigue la realización de sus fines e intereses 
dentro de un conjunto determinado de relaciones sociales (Kosík, 1967, p. 25). 
 En síntesis, la esencia se manifiesta primariamente en lo fenoménico y es el 
medio de acceso a su conocimiento. Por consiguiente, sólo a través de la comprensión 
del fenómeno es posible comprender la esencia. De aquí que la dialéctica como 
conocimiento trascienda el mundo de las apariencias superando la pseudoconcreción y 
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poniendo al descubierto (des-ocultando) la esencia de sus manifestaciones 
fenoménicas. 
 El quid de la criticidad dialéctica consiste esencialmente en superar la 
pseudoconcreción para alcanzar lo concreto, descubrir cómo a través del mundo de la 
apariencia se revela el mundo real. La comprensión de lo fenoménico y su relación con 
la esencia de las cosas (su estructura, lo concreto) sólo es posible, en efec- to, si el 
sujeto de conocimiento adopta un pen- samiento crítico en el proceso de conocimiento. 
Esto supone superar los esquemas abstractos de la realidad, sus representaciones 
simbólicas (comunes y complejas) que son el resultado de un acercamiento analítico-
descriptivo e interactivo de los componentes fenoménicos, es decir basados en un 
causalismo superficial y anahistórico al cual se le atribuye un estatus epistemológico 
real y, por tanto, una validez científica. O, según lo indica Kosík (1967, pág. 35) como 
en el caso del pensamiento acrítica- mente reflexivo que aborda las representaciones 
fijas en una relación causal con las condiciones también fijas, presentando este método 
como análisis materialista de las ideas. 
 Las tradiciones teóricas en las ciencias sociales y de la educación, tributarias del 
positivismo e idealismo filosófico, reducen la esencia y el fenómeno aislados, como una 
única realidad verdadera e irreductible. La dialéctica, por el contrario, busca en concreto 
la superación del mundo de la pseudoconcreción, en la cual lo fenoménico se confunde 
con la esencia, manteniéndose oculta esta y desapareciendo la diferencia existente 
entre los dos. Las corrientes teóricas en ciencias sociales de fundamentación 
epistemológica positivista y empirista, herede- ras del dominio racionalista de la 
Ilustración (en cuyas fuentes han bebido, y por tanto, han tenido su génesis las ciencias 
de la educación), han fundado, en efecto, su conocimiento de la realidad sin establecer 
8 
 
ninguna distinción entre representación y concepto, entre la sistematización doctrinaria 
de las representaciones y la teoría científica, entre el mundo de la apariencia y el 
mundo de la realidad.2 
 Las representaciones de la cosa se hacen pasar como la cosa misma, creando 
una apariencia ideológica. La dialéctica busca supe- rar, por consiguiente, la 
espontaneidad de la percepción del pensamiento cotidiano como realidad, del 
pensamiento común como forma ideológica del obrar humano de cada día, de las 
representaciones asumidas por el sujeto como realidades, como atributos naturales de 
la cosa y de la realidad, sustraídas de las condiciones históricas petrificadas en la 
conciencia del sujeto. En la destrucción de la pseudoconcreción la dialéctica niega las 
pretensiones de independencia de los fenómenos. La descomposición del todo unitario 
conduce al conocimiento; sin esa descomposición no hay conocimiento. En esta acción 
radica la intencionalidad del logro de cierto fin cuando el pensamiento crítico escinde, 
divide, la realidad única, interviniendo en ella y valorándola. Así pues, se aíslan 
determinados aspectos con la finalidad de comprender cómo ese conjunto fenoménico 
es la manifestación de la esencia del objeto de conocimiento, sin dejar de lado la 
percepción del todo. Respecto de esta cuestión Marx (1976) observó que toda ciencia 
 
2
 2 Por largo tiempo, desde los griegos hasta el siglo XVIII se consideró a la hermenéutica como una disciplina de 
ayuda para la comprensión y explicación de los textos antiguos, textos de cualquier índole: textos médicos, de 
ciencias naturales, pero sobre todo, documentos literarios, de historia, de filosofía y de religión. Para explicar lo que 
decían los antiguos filósofos o los padres de la iglesia y los teólogos de las grandes síntesis del medioevo, lo que nos 
heredaron los poetas y los literatos de antaño, a menudo en lenguas que ya no se hablan, fue, precisamente, la tarea 
de literatos que solían leer y descifrar la herencia de los antiguos. En los comienzos de la civilización occidental, 
cuando las personas que sabían leer y escribir conformaban una pequeña élite, esta tarea fue encomendada a 
monjes y monjas que se preocuparon de salvar y rescatar la sabiduría de los antepasados romanos, griegos y de los 
padres de la iglesia, en las salas de copiado y en las bibliotecas de sus conventos. Es útil recordar, como indica Paul 
Ricoeur (2003: 9), que el problema hermenéutico se plantea ante todo dentro de los límites de la exégesis, en otras 
palabras en el marco de una disciplina que se propone comprender un texto. Ricoeur añade que si la exégesis 
suscita un problema hermenéutico; es decir, un problema de la interpretación, es porque toda lectura de un texto se 
hace siempre dentro de una comunidad, de una tradición o una corriente viva; donde la interpretación, a pesar de 
regirse según ciertos presupuestos y exigencias, suele producir diferencias 
 
9 
 
tendría un carácter superfluo si la esencia de las cosas y su forma fenoménica 
coincidieran directamente. 
 La realidad (como concreción) no es algo estático e inmutable, es, según el 
análisis seguido, un todo con una estructura que tiene su propia génesis, un todo 
acabado y variable en sus partes constitutivas y en su disposición estructural. De esa 
concepción de la realidad derivan conclusiones metodológicas que se convierten en 
directriz heurística y principio metodológico, aplicados al análisis, descripción, 
comprensión, ilustración e interpretación de ciertos sectores tematizados de la realidad: 
por ejemplo, la física, la ciencia literaria, la biología, la economía política, los problemas 
teóricos de las matemáticas, las cuestiones prácticas vin- culadas con la regulación de 
la vida humana o de las relaciones sociales... (Kosík, 1967). Entre ellos se pueden 
incluir la política educativa, las formulaciones curriculares, las prácticas educa- tivas 
generales y singulares que tienen lugar en el sistema educativo y sus centros 
escolares, y, al mismo tiempo, en las prácticas pedagógicas del ámbito educativo no 
formal.3 
 
Contexto y Planteamiento: El Ser Abierto. 
 La trascendencia o lo trascendente es uno de los conceptos clave de la filosofía. 
Este concepto está relacionado con el nacimiento de las cuestiones filosóficas de dónde 
 
3
 La descripción de la historia propuesta por Gadamer deja entrever la complejidad de la génesis de la 
corriente de la hermenéutica y de su intervención en los debates sobre el estatuto epistemológico de las 
ciencias humanas. Esta complejidad, que fue caracterizada por el debate entre una diversidad de 
corrientes de la filosofía, se resume en Wilhelm Dilthey (1833-1911) a quien se le considera, 
comúnmente, como la persona sobresaliente de la investigación hermenéutica del siglo XIX . La 
hermenéutica de Schleiermacher y los problemas que enfrentabala escuela de historiografía alemana, 
fueron importantes incentivos para su labor académica. Pero la labor a que se dedicará Dilthey ya no 
consistirá de una hermenéutica para acceder al espíritu creativo del individuo, según el modelo de 
Schleiermacher, sino que intentará explicar la fabricación del tejido de la historia y elaborar una teoría 
general que justifique las tareas de las ciencias del espíritu. 
10 
 
venimos y a dónde vamos. En la historia de la filosofía, lo trascendente se interpretaba 
de diferentes maneras, pero cada inspiración llevaba al hombre-filósofo a la humildad 
ante lo que lo sobrepasa. Para el pensamiento moderno después de la Ilustración, la 
razón del hombre es invencible, lo trascendente es incapaz de superarla, nada puede 
dictar a la razón humana, ella es el dictador. El ser ya no está en busca de su sentido 
dentro de lo trascendente, sino en su tiempo restringido. El pensamiento posmoderno 
está buscando una solución relativizando la razón y su capacidad, el ser se disuelve en 
la incertidumbre. En este artículo se presenta el ser abierto a lo trascendente. La 
apertura le permite al ser aceptar lo absoluta que es la eternidad, aceptar la restricción 
de su tiempo y la restricción de los otros seres limitados en el tiempo, con los que 
encuentra un significado común en lo trascendente.( Kondria, 2015). 
 
Hacia un objeto de estudio. 
 Dentro del proceso de la construcción del objeto de estudio, es necesario tomar 
como base experiencias y las motivaciones epistemológicas de quien investiga para 
poder aproximarse al objeto de estudio. En un primer término para poder apropiarnos 
de una Intersubjetividad en el modelo de educación abierta y, es justo destacar que 
durante más de quince años hemos estado insertos dentro del contexto del estudio, en 
una primera fase como estudiante de la modalidad, y en la actualidad como facilitador 
del proceso, lo que nos ha permitido tener ambas visiones del prisma fenoménico que 
nos ocupa. Entiendo que este proceso de mimesis se estructura entre un puente entre 
dicha intersubjetividad y la hermenéutica critica para favorecer ese SER ABIERTO 
hacia la trascendencia dentro de la modalidad a distancia. 
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 Es gracias a estos primeros estadios que logramos una identificación con el 
problema a abordar, no obstante no es una condición definitoria para todo este proceso 
para la construcción de nuestro objeto de estudio, por otro lado emergen elementos que 
desde la conformación y la constitución del objeto de estudio, se van entramando en 
una configuración, que va estar denotada por la posición epistemológica que hemos de 
asumir, en nuestro caso el paradigma fenomenológico para poder dar aproximaciones 
y/o respuestas a nuestro objeto más allá del radicalismo objetivable, que nos permite 
llegar a una interpretación. 
 Lo que perseguimos no es una descripción del fenómeno, sino poder dar una 
interpretación a la luz de los postuladios teoricos de la intersubjetividad, la hermenutica 
critica y un ser abierto hacia la trascendencia dentro de la modalidad a distancia y 
como esta puede ser una condición tributaria desde la visión fenomenológica de los 
actores. Involucrados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Propósitos preliminares. 
 
 
 
Propósito General 
 
Construir un discurso ontoepistemico que propugne El ser abierto a través del 
imaginario de la intersubjetividad hacia la hermenéutica critica en la modalidad de 
educación a distancia 
 
 
Intencionalidades Específicas: 
 
 Reconocer los postulados teóricos sobre El Ser Abierto y sus prerrogativas en 
los procesos educativos a distancia. 
 Interpretar la visión fenomenológica de los actores involucrados en el proceso 
educativo a distancia en la construcción de sus procesos intersubjetivos. 
 Determinar un Constructo Critico-Hermenutico dentro de la Modalidad de 
educación a Distancia, contribuyendo en una nueva visión ontoepistemica y 
axiológica de esta forma educativa. 
 
 
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 A modo de Justificación Inicial 
 
 En un primer término, este trabajo está centrado en la construcción discursiva de 
La Intersubjetividad dentro del modelo educativo Abierto tomando como premisa la 
Visión Fenomenológica desde los Actores involucrados, tomando en cuenta el auge 
que ha tenido en los últimos tiempos la educación a distancia como respuesta a 
diferentes problemáticas educativas coyunturales, y que lo cual puede deshumanizar el 
proceso, ya que se puede estar obviando la conciencia de los actores involucrado y la 
subjetividad presente y la hermenéutica critica como vías hacia la trascendencia. 
 Es por lo anterior que este trabajo está circunscrito en la línea de investigación: 
Dinámicas Psicosociales y Ambientes de Aprendizaje, con la finalidad de poder generar 
aportes significativos y nuevas luces en torno a esta guía orientadora, ya que los 
espacios educativos a distancia se erigen como las nuevas aulas para la construcción 
dialógica del aprendizaje, y por antonomasia se develan dentro de estos ethos, nuevas 
formas de relación social, que requieren una interpretación psicosocial de los procesos 
que se viene realizando, con especial énfasis en la conciencia de los actores y como 
su subjetividades se presentan en el modelo y como este se redefine más allá de lo 
respondiente-conductual. 
 Desde su óptica paradigmática se puede señalar que se justifica la 
investigación, ya que asume el paradigma fenomenológico, para lograr una mayor 
compresión e interpretación del objeto de estudio, en especial que busca reconocer los 
significados y significantes que los individuos asignan a sus experiencias a través de 
una relación intersubjetiva hacia le hermenéutica critica en pos de un ser abierto hacia 
la trascendencia. 
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TERCER MOMENTO 
 
HORIZONTES TEÓRICOS Y METATEÓRICOS 
 
APROXIMACIONES ONTOEPISTÉMICAS HACIA LA COMPRENSIÓN DEL OBJETO 
DE ESTUDIO 
 
“Una Interpretación definitiva parece ser una contradicción en sí misma” 
Hans Gadamer4 
 
El ser Abierto: Trascendencia de su compresión 
 Una de las aristas del poliédrico universo interno del ser humano es una 
búsqueda de trascender, ¿pero trascender hacia donde? ¿trascender por qué? ¿Cuál 
es el punto de partida para la trascendencia? Dar una respuesta reduccionista a cada 
una de estas interrogantes, nos sumergiría en un marasmo instrospectivo sin poder 
una respuesta aproximada a tan anhelada trascendencia. Mirar por ejemplo desde un 
punto de vista teleológico, podría observarse en algunos textos que nos refuierena a 
“grandes iniciados” de la humanidad , como el Caso de Jesús de Nazaret y su 
 
4
 Hans Georg Gadamer (1900-2002) es considerado el padre de la hermenéutica filosófica 
contemporánea. La hermenéutica o arte de la interpretación es antiquísima, se remonta a los orígenes de 
la escritura y a la necesidad de encontrar el sentido de los textos. La obra del teólogo alemán Friedrich 
Daniel Ernst Schleiermacher marca un giro decisivo en la historia de la hermenéutica. Hasta antes de él 
se conocían hermenéuticas específicas de las disciplinas dedicadas a interpretar los textos legales, 
literarios o religiosos. Schleiermacher propuso la sistematización de la hermenéutica general como arte 
del comprender mismo, que sirviera de base a las teorías y metodologías para la interpretación de textos. 
Gadamer se propuso desarrollar una nueva teoría de la experiencia hermenéutica en toda su extensión, 
recogiendo los hallazgos de Schleiermacher y otros pensadores, como Wilhelm Dilthey y Martin 
Heidegger. Tomado de Aguilar (2004) La hermenéutica filosófica de Gadamer Revista Electrónica 
Sinéctica, núm. 24, febrero-julio, 2004, pp. 61-64 Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de 
Occidente Jalisco, México. https://www.redalyc.org/pdf/998/99815918009.pdf 
https://www.redalyc.org/pdf/998/99815918009.pdf15 
 
“cristificación”, los rituales de ascensión de Hermes Trimigestro, o como los que 
menciona Édouard Schuré, en su obra esotérica “Los grandes iniciados: Un estudio 
de la historia secreta de las religiones (1899), donde menciona como “ascendidos” a 
Rama, Krishna, Hermes Trismegisto, Moisés, Orfeo, Pitágoras, Platón, Zoroastro, 
Jesucristo y Buda. 
 Pero esta trascendencia desde un visión más filosófica y menos esotérica , nos 
conseguimos que La trascendencia o lo trascendente es uno de los conceptos clave de 
la filosofía. Este concepto está relacionado con el nacimiento de las cuestiones 
filosóficas de dónde venimos y a dónde vamos. En la historia de la filosofía, lo 
trascendente se interpretaba de diferentes maneras, pero cada inspiración llevaba al 
hombre-filósofo a la humildad ante lo que lo sobrepasa. 
 Para el pensamiento moderno después de la Ilustración, la razón del hombre es 
invencible, lo trascendente es incapaz de superarla, nada puede dictar a la razón 
humana, ella es el dictador. El ser ya no está en busca de su sentido dentro de lo 
trascendente, sino en su tiempo restringido. El pensamiento posmoderno está 
buscando una solución relativizando la razón y su capacidad, el ser se disuelve en la 
incertidumbre. En este artículo se presenta el ser abierto a lo trascendente. La apertura 
le permite al ser aceptar lo absoluta que es la eternidad, aceptar la restricción de su 
tiempo y la restricción de los otros seres limitados en el tiempo, con los que encuentra 
un significado común en lo trascendente. (Kondria, Ob. Cit). 
 Para poder dar continuidad a los supuestos anteriores Kondria (Ob. Cit), nos 
incita a pensar que El bien se encuentra en conflicto entre la inmanencia y la 
transcendencia. Queremos y necesitamos que el bien sea válido y obligatorio para 
16 
 
todos y, al mismo tiempo, queremos que la realización del bien sea resultado de una 
decisión libre. 
 La teoría de los valores, en este caso, nos habla sobre los valores internos y 
externos que hablan del bien absoluto y relativo. El bien absoluto es el bien sobre y en 
uno mismo. No queremos alcanzarlo por ningún otro placer, sino por el bien en si 
mismo. Precisamente al contrario, los valores externos, que identificamos con el bien 
externo, son valores que dependen del acto que se valora y del sujeto. Por una parte, 
tenemos el bien que podemos marcar como subjetivo y, por otra parte, tenemos el bien 
que marcamos como objetivo. 
 
El Meollo de la Trascedencia en Lo Educativo5: 
 La trascendencia educativa supone la proyección de acciones que van más allá 
de la acumulación de conocimiento o saberes para elevarse hasta la educación 
fundamental centrada en el ser humano como una totalidad. Las orientaciones teóricas 
que pueden ser extraídas de la normativa educativa venezolana: Constitución Nacional, 
Ley Orgánica de Educación y Resolución N o 1 de la formación docente, sustentan la 
esencia de la finalidad de la Educación en el desarrollo pleno de sujeto. Así mismo, las 
 
5
 La experiencia trascendental del ser en Heidegger y la posiblidad de que precise o no una apertura a la 
trascendencia. Para ello se parte de la Rückfrage husserliana, interpretada como la "pregunta originaria", 
como el tratamiento ontológico previo a toda metafisica, aplicándola a la Seinsfrage heideggeriana. El hilo 
conductor surge de analizar la diferencia ontológi ca y el problema del fundamento. Ambos muestran a lo 
Ereignis como la noción fundamental de Heidegger y su modo definitivo de localizar la pregunta originaria 
por el ser. Posteriormente se plantean estas dos cuestiones desde el hombre, es decir, cómo comprende 
el hombre el ser y el fundamento en su doble aspecto trascendental y de apertura o no a la trascendente. 
Se muestra que hombre y ser están para Heidegger en una relación esencial de "copertenencia" o 
"mutua pertenencia" en la que propiamente no hay miembros, sino "apertura", posibilidad, en definitiva: 
libertad. Sola, A. (2000). Trascendental y trascendencia en Heidegger. Disponible en: 
https://idus.us.es/handle/11441/15389 
 
https://idus.us.es/handle/11441/15389
17 
 
necesidades más extendida en la sociedad contemporánea se centra en desarrollar 
valores humanos que dignifiquen al ser como un ser integral. 
 Centrándonos en una meta-teoría conducente, se evidencia que la educación la 
concibe el ser como un bien común, un elemento transformador y catalizador para el 
encuentro con lo económico, lo cultural y por ende lo social , generando un giro en el 
ser, un volcamiento hacia una expiación de lo terrenal por encima de lo superfluo y 
banal. El Humano se encuentra ante su finitud, en lo insondable de la muerte y su “más 
allá”, toma pues la educación como un asidero ´para la trascendencia, empero para 
esta conciencia supra-humana, el Ser lo entiende desde lo académico y no desde la 
introspección, muy a pesar que a través de cada estadio educativo, su pensar se va 
redimensionando. 
 Sánchez (2022) nos señala que con los trabajos realizados por Erich Fromm, que 
parte de la premisa del ser humano modelado socialmente y condicionado histórica y 
culturalmente es como intentamos comprender los fenómenos psíquicos que se reflejan 
en nuestra sociedad industrializada: enajenación, angustia, miedo a la soledad y a la 
profundidad del pensamiento, la escasez de actividad y la falta de alegría, las cuales 
eran consideradas por Freud, como consecuencia de una represión sexual del ser 
humano; el precio que consideraba teníamos que pagar por vivir en sociedad, y que 
Fromm, no compartía, ya que señalaba su génesis en factores socioeconómicos y de la 
misma naturaleza humana. 
 Asimismo, según Sanchez (Ob.Cit) él animaba a las personas a trascender a 
los determinismos que Freud y Marx les atribuían. De hecho, Fromm hace de la libertad 
la característica central de la naturaleza humana. Vale la pena iniciar señalando, la 
aportación que realiza Fromm al estudio de la conducta social, ya que mediante la 
18 
 
simbiosis de las teorías psicológicas freudianas y las raíces económicas y culturales, 
tales como clase social, educación, antecedentes históricos y religiosos, además de 
otros, que influyen la personalidad desde la perspectiva de Karl Marx, intenta 
comprender las conductas y actitudes de los seres humanos. 
 Lo cual va a posibilitar, acceder a un entramado teórico, integral, incluyente, con 
el fin de encontrar la etiología de la conducta social. Con esta perspectiva de Fromm, 
acerca del desarrollo social del ser humano, se nos posibilita acceder a nociones más 
amplias del análisis de la conducta, tales como los mecanismos psicológicos de 
carácter universal; a través de los cuales se busca descubrir y conocer de qué manera 
funcionan en casos específicos y aquellos otros mecanismos que se dan en procesos 
históricos concretos. 
 Aquí es prudente señalar que, no se busca caracterizar al hombre en general, 
sino al hombre de determinada época, cultura y grupo social, además de las diferencias 
y cambios que se dan entre los diferentes tipos de seres sociales que la historia nos ha 
mostrado, concretamente se busca descubrir el tipo de leyes y de relaciones que 
condicionan la vida en determinadas fases históricas y dentro de una determinada 
estructura social; los principia media que rigen los tipos psicológicos y sociológicos de 
un determinado espacio y momento. Noción que Fromm consideraba fundamental para 
explicar su teoría, la cual transpola de la teoría de la sociología del conocimiento, en su 
trabajo: ideología y utopía donde Karl Mannheim sustentaba, el origen social de las 
ideas y del efecto que las ideas dominantes ejercen sobre la sociedad. (Sanchez 
Ob.Cit) 
 
 
19 
 
Sobre la Intersubjetividad: 
 
 En el tema de la intesubjetividad, al igual que en otros aspectos, Schutz toma 
como punto de referencia a Weber, quiendejó de lado problemas centrales en relación 
con la creación del significado, dando por sentado la existencia de un acuerdo 
intersubjetivo. Schutz emprende la tarea de explicar la constitución de la 
intersubjetividad (Hernández Romero, 2007) , de acuerdo a estos supuestos es 
imperioso citar textualmente a Shulz: 
El mundo de la vida cotidiana es la región de la realidad en que el 
hombre puede intervenir y que puede modificar mientras opera en ella 
mediante su organismo animado. Al mismo tiempo, las objetividades y 
sucesos que se encuentran ya en este ámbito (incluyendo los actos y 
los resultados de las acciones de otros hombres) limitan su libertad de 
acción. Lo ponen ante obstáculos que pueden ser superados, así como 
ante barreras que son insuperables. Además, sólo dentro de este 
ámbito podemos ser comprendidos por nuestros semejantes, y sólo en 
él podemos actuar junto con ellos. Únicamente en el mundo de la vida 
cotidiana puede constituirse un mundo circundante, común y 
comunicativo. El mundo de la vida cotidiana es por consiguiente, la 
realidad fundamental y eminente del hombre (Schutz, 1973: 25) 
 
 Sobre esto, es indubitable comprender que, la intersubjetividad contribuye a la 
construcción de espacios sociales, Al estar este enfoque centrado en el sujeto, rompe 
con las ideas preconcebidas del desarrollo de lo social, abriendo la posibilidad de 
reinterpretar la realidad a partir de la acción y la subjetividad del actor. 
 
 
 
20 
 
Intersubjetividad y Educación. Punto de Encuentro6. 
 Para (Sánchez Muñoz, 2021), La educación apunta, por su propia naturaleza, a 
una dimensión fundamental de la persona, a saber, su dimensión social. Esta socialidad 
de la persona no es un añadido, ni un aspecto que se pueda tener o no, sino una 
dimensión esencial que se presenta en distintos niveles que pueden diferenciarse. 
 Están, por ejemplo, la comunidad, la sociedad, el pueblo, la masa, el Estado, y 
en ellas la persona despliega su vida. En todo caso, la vida se vive 
intersubjetivamente. Lo que la persona llega a ser, llega a serlo en sociedad. Se vive 
entre sujetos, junto a ellos, rodeados de ellos, en ellos, por y para ellos, entregados a 
ellos, huyendo o cuidándose de ellos, etcétera. La vida personal, stricto sensu, es vida 
con otros. Estos otros están en el horizonte de nuestra vida ya sea de modo latente, ya 
sea de modo patente. Además, están en relación de maneras distintas y muy diversas. 
En el ámbito de la intersubjetividad social o bien en el de las comunidades humanas, se 
da una relación en la que sus “miembros individuales se hallan recíprocamente 
orientados unos a otros”; esto es, la comunidad se caracteriza por los actos sociales 
mediante los cuales se da la comunicación humana. Esta comunicación constituye el 
acto original de la relación yo-tú. “La reciprocidad de los actos sociales -de acuerdo con 
Rizo-Patrón- se efectiviza, pues, tanto en el estar orientado perceptivamente el uno al 
otro, mirándose a los ojos, el estar consciente el uno del otro, tocándose 
 
6
 La educación, en efecto, “no es un espacio aislado, sino una parte constitutiva de 
la cultura más amplia de una sociedad… La educación y la sociedad están en 
continuo intercambio; es una ingenuidad perniciosa asumir que los cambios en el 
ámbito de la educación no tienen ningún efecto en la sociedad o viceversa”. 
Antoniou, K. y V. Karavakou, “Education in Crisis: Reflections on the Contribution of 
Phenomenology to Modern Educational and Political Culture”, en: Brinkmann, M. y 
otros, (eds.), Pädagogik-Phänomenologie. Verhältnisbestimmungen und 
Herausforderungen, v. III, Gewerbesrasse: Springer Nature, 2017, p. 220. 
21 
 
espiritualmente, como también en el discurso directo, como saludando, hablando, 
escuchando, respondiendo, etc.”. (Barreiro, 2000) 
 El mundo en que vivimos es un mundo interpersonal en el que nos 
determinamos unos a otros y en la escuela, en la familia y en general en todos los 
grupos sociales a los que pertenecemos y en los cuales somos educados y educamos, 
vemos cómo las vidas, los deseos y aspiraciones de unos se convierten en vidas, 
deseos y aspiraciones de los otros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
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