Enseñar y aprender después de la pandemia

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ENSEÑAR Y APRENDER 
DESPUÉS DE LA PANDEMIA
Validez de contenido y confiabilidad de 
instrumentos para medir determinantes 
perceptuales en el área educativa
Víctor del Carmen Avendaño Porras 
(Coordinador)
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978-84-19226-57-0
márgenes 
Este libro presenta una serie de instrumentos diseñados para la re-
colección de información respecto a diversos tópicos. Los diseños se 
realizaron de manera colaborativa en el marco del programa de estan-
cias de investigación posdoctoral que la Universidad Mesoamericana 
de México, en colaboración con la Universidad de La Serena, de Chile, 
llevaron a cabo entre 2021 y 2022, con el apoyo de profesores investi-
gadores de España, Argentina, Chile y México.
Los cuestionarios se diseñaron exprofeso para cada investigación en 
particular y se obtuvo la validez y confiabilidad de contenidos de una 
manera sistemática y estructurada; por lo que creemos que el presente 
libro es una aportación para los investigadores que quieren obtener in-
formación relevante en diversas áreas de estudio, tales como los usos 
de TIC, salud mental durante la pandemia, interculturalidad, modelos 
educativos divergentes, afrontamiento de adolescentes, entre otros.
En cada capítulo presentado se describe la metodología para obtener 
el resultado deseado y se ofrece un espacio web en el que cada escala, 
cuestionario o instrumento se encuentra a disposición de la comuni-
dad académica, para que puedan ser usados y aplicados.
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humanidades
ENSEÑAR Y APRENDER 
DESPUÉS DE LA PANDEMIA
Validez de contenido y confiabilidad de 
instrumentos para medir determinantes 
perceptuales en el área educativa
COMITÉ CIENTÍFICO DE LA EDITORIAL TIRANT HUMANIDADES
Manuel Asensi Pérez 
Catedrático de Teoría de la Literatura y de la Literatura Comparada
Universitat de València 
Ramón Cotarelo
Catedrático de Ciencia Política y de la Administración de la Facultad de Ciencias Políticas y 
Sociología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia
Mª Teresa Echenique Elizondo
Catedrática de Lengua Española
Universitat de València
Juan Manuel Fernández Soria
Catedrático de Teoría e Historia de la Educación
Universitat de València
Pablo Oñate Rubalcaba
Catedrático de Ciencia Política y de la Administración
Universitat de València
Joan Romero
Catedrático de Geografía Humana
Universitat de València
Juan José Tamayo 
Director de la Cátedra de Teología y Ciencias de las Religiones
Universidad Carlos III de Madrid
Procedimiento de selección de originales, ver página web:
www.tirant.net/index.php/editorial/procedimiento-de-seleccion-de-originales
ENSEÑAR Y APRENDER 
DESPUÉS DE LA 
PANDEMIA
Validez de contenido y confiabilidad de 
instrumentos para medir determinantes 
perceptuales en el área educativa
Coordinador
VÍCTOR DEL CARMEN AVENDAÑO PORRAS
Autores
Víctor del carmen aVendaño Porras
olga guadaluPe carlo Pérez
marcela domínguez naVarro
thelma h. gonzález-zúñiga
Francisco huerta zaVala
mercedes dora luz lóPez Bolaños
araceli Palacios sánchez
Patricia Velasco domínguez
tirant humanidades
Ciudad de México, 2022
Copyright ® 2022
Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro puede 
reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o me-
cánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética, o cualquier almacena-
miento de información y sistema de recuperación sin permiso escrito de 
los autores y del editor.
En caso de erratas y actualizaciones, la Editorial Tirant lo Blanch México 
publicará la pertinente corrección en la página web www.tirant.com/mex/
Este libro será publicado y distribuido internacionalmente en todos los 
países donde la Editorial Tirant lo Blanch esté presente.
© Víctor del Carmen Avendaño Porras (Coord.)
© EDITA: TIRANT LO BLANCH
 DISTRIBUYE: TIRANT LO BLANCH MÉXICO
 Av. Tamaulipas 150, Oficina 502
 Hipódromo, Cuauhtémoc, 06100, Ciudad de México
 Telf: +52 1 55 65502317
 infomex@tirant.com
 www.tirant.com/mex/
 www.tirant.es
 ISBN: 978-84-19226-58-7
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nuestro Procedimiento de quejas.
Responsabilidad Social Corporativa: http://www.tirant.net/Docs/RSCTirant.pdf
Índice
Prólogo ................................................................................................................ 9
Víctor del carmen aVendaño Porras
Cuestionario para medir el uso de herramientas digitales para docentes 
universitarios durante la pandemia de COVID-19 en regiones tecnológi-
camente marginadas ......................................................................................... 11
thelma h. González-zúñiGa
Víctor del carmen aVendaño Porras
Escala de estilos de afrontamiento en adolescentes ...................................... 33
olGa GuadaluPe carlo Pérez
Víctor del carmen aVendaño Porras
Escala para determinar la ansiedad y el estrés entre la población estudiantil 
del nivel medio superior ................................................................................... 59
mercedes dora luz lóPez Bolaños
Víctor del carmen aVendaño Porras
Cuestionario para identificar los niveles de conocimiento de la Educación 
Socioemocional en docentes en formación .................................................... 83
araceli Palacios sánchez
Víctor del carmen aVendaño Porras
Instrumento para identificar el conocimiento que poseen los estudiantes 
sobre el Sistema Dual implementado en Instituciones de Educación Su-
perior ................................................................................................................... 107
marcela domínGuez naVarro
Víctor del carmen aVendaño Porras
Cuestionario para conocer los límites del ejercicio de la interculturalidad 
en la educación básica ....................................................................................... 119
Francisco huerta zaVala
Víctor del carmen aVendaño Porras
Escala para medir el nivel de estrés de docentes en formación inicial du-
rante la pandemia por COVID-19 ................................................................... 137
Patricia Velasco domínGuez
Víctor del carmen aVendaño Porras
Prólogo
Este libro presenta una serie de instrumentos diseñados para la 
recolección de información respecto a diversos tópicos. Los dise-
ños se realizaron de manera colaborativa en el marco del progra-
ma de estancias de investigación posdoctoral que la Universidad 
Mesoamericana de México, en colaboración con la Universidad de 
La Serena, de Chile, llevaron a cabo entre 2021 y 2022, con el apoyo 
de profesores investigadores de España, Argentina, Chile y México.
Los cuestionarios se diseñaron exprofeso para cada investigación 
en particular y se obtuvo la validez y confiabilidad de contenidos de 
una manera sistemática y estructurada; por lo que creemos que el 
presente libro es una aportación para los investigadores que quie-
ren obtener información relevante en diversas áreas de estudio, tales 
como los usos de TIC, salud mental durante la pandemia, intercul-
turalidad, modelos educativos divergentes, afrontamiento de adoles-
centes, entre otros.
En cada capítulo presentado se describe la metodología para ob-
tener el resultado deseado y se ofrece un espacio web en el que cada 
escala, cuestionario o instrumento se encuentra a disposición de la 
comunidad académica, para que puedan ser usados y aplicados.
Víctor del Carmen Avendaño Porras
Coordinador de la obra
Cuestionario para medir el uso 
de herramientas digitales para 
docentes universitarios durante la 
pandemia de COVID-19 en regiones 
tecnológicamente marginadas
Thelma H. González-Zúñiga
Universidad Mesoamericana
thelmazuniga04@gmail.comThelma H. González-Zúñiga - Víctor del Carmen Avendaño Porras
Universidad Mesoamericana
víctor.avendano@unimeso.edu.mx
RESUMEN
En marzo de 2020 el sector educativo en México se vio obligado a la 
suspensión de clases presenciales para evitar el contagio por la pan-
demia de COVID-19, la educación superior tuvo que migrar en su 
totalidad a las clases virtuales; derivado de esto, los docentes pusie-
ron en práctica las competencias digitales que poseían, con lo cual 
se vio de manifiesto un analfabetismo digital. El objetivo principal 
de esta investigación fue desarrollar un instrumento para medir el 
uso de las herramientas digitales en la docencia de nivel superior, así 
como conocer la diversidad de tecnologías que se adecuaron durante 
la pandemia; para este fin se utilizó la metodología instrumental de 
Hernández (2011) aplicando la validación de expertos, utilizando el 
método de grupos focales, donde se obtuvo un valor de .75 que se 
considera un grado de validez bueno. También se analizó la confia-
bilidad mediante el Alpha de Cronbach, este mostró un valor de .78, 
por lo que se considera adecuado. El cuestionario está compuesto por 
55 ítems, 28 de los cuales se integran mediante una escala de Likert 
de 5 niveles (1: nunca; 5: siempre) compuesto por 7 categorías; por 
lo anterior se considera que es un instrumento válido y fiable. El ins-
trumento propone categorías claramente definidas lo cual permitirá: 
conocer en forma precisa el desempeño de los docentes y contribuirá 
a la mejora y desarrollo profesional de los alumnos.
12 Thelma H. González-Zúñiga - Víctor del Carmen Avendaño Porras
Palabras clave: Aprendizaje virtual, brecha digital, educación supe-
rior, tecnología educativa, tecnología de la información.
INTRODUCCIÓN
Posterior a la propagación de la pandemia mundial por el coro-
navirus, COVID-19, a finales de marzo de 2020, las instituciones 
de educación superior en México, se enfrentan a un cambio forzo-
so, abandonar las aulas y trasladarse al mundo digital, puesto que se 
tuvo que replantear el modelo de enseñanza y aprendizaje habitual, 
orientándolo a una modalidad virtual, donde se combinaron activi-
dades sincrónicas y asincrónicas, con la ayuda de tecnología educati-
va, tales como programas computacionales, redes sociales, Entornos 
Virtuales de Aprendizaje —EVA—. Estos últimos, Salinas (2011) los 
considera como un espacio educativo alojado en la web, conforma-
do por un conjunto de herramientas informáticas que posibilitan la 
interacción didáctica, en donde el nuevo rol de un docente es un fa-
cilitador en ambientes de aprendizaje, por lo cual debe aplicar estra-
tegias y estar dotado de competencias, habilidades y destrezas para 
cumplir con las funciones inherentes a su tutoría.
En este sentido, Dulac (2003, citado por Sánchez, 2018) afirma 
que el rol del docente tiene que ser facilitador del aprendizaje, ges-
tionar el conocimiento, dispuesto a formarse permanentemente, 
usuario de las TIC, conocedor de nuevos códigos, ágil y flexible a los 
cambios rápidos e intensos, dispuesto a la integración curricular, ca-
paz de seleccionar recursos y de diseñar y producir medios; es decir, 
ser creativo e innovador. Llorente (2006) indica que, el tutor virtual 
cumple con cinco funciones: técnica, académica, organizativa, orien-
tadora y social. Así, ejerce una función técnica cuando cumple con 
asegurarse de que los alumnos comprenden el funcionamiento téc-
nico del entorno telemático de formación, dando consejos y apoyos 
técnicos, gestionando en la conformación de grupos de aprendizaje 
y manteniendo el contacto con el recurso humano administrador del 
sistema.
Como lo afirma Almenara (2006, citado por Ortiz et al., 2021), 
estos cambios que hoy se producen en la mayoría de enseñanzas tie-
nen como principal sustento las Tecnologías de la Información y la 
13Cuestionario para medir el uso de herramientas digitales
Comunicación (TIC), las cuales permiten la configuración de proce-
sos de enseñanza a las características del estudiante, la adaptación de 
estilos de aprendizaje, la posibilidad de una interacción mayor, más 
rápida y más síncrona; y la implementación de modelos de calidad, 
no solo centrados en la variable tecnológica sino también en las va-
riables didácticas, organizativas y pedagógicas de la enseñanza en su 
término más amplio.
Gómez et al., (2021) proponen que la modalidad virtual de apren-
dizaje es sin duda parte esencial del proceso de enseñanza-aprendi-
zaje, pues el contexto actual ha llevado a la sociedad por el camino de 
la tecnología y la educación no se encuentra exenta de ello, pues aho-
ra las TIC se han convertido en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Al hablar de la virtualización, dentro del contexto de la educación 
superior, puede estas compuesta por la representación de procesos 
y objetos asociados a actividades de enseñanza, aprendizaje, inves-
tigación, extensión y gestión, así como objetos cuya manipulación 
permite al usuario, realizar diversas operaciones a través de internet, 
tales como: Aprender mediante la interacción con cursos electróni-
cos, inscribirse en un curso, consultar documentos en una biblioteca 
electrónica, comunicarse con estudiantes y profesores y otros (Silvio, 
2000).
Actualmente, el acceso a las TIC ha sido una de las soluciones que 
las instituciones educativas ocuparon para transformar sus metodo-
logías de enseñanza-aprendizaje, migrando a la virtualidad educa-
tiva. Como lo sostienen Pacheco y Martínez (2021), las tecnologías 
digitales están definiendo las nuevas formas de educación, y como 
consecuencia necesitan de un análisis mucho más profundo, revisar 
si el uso es el adecuado y correcto para lograr un aprendizaje en los 
alumnos.
Estas tecnologías han ido cambiando constantemente, por referir 
algunas: los blogs, los wikis, los motores de búsqueda como Google, 
los archivos de audio y video de YouTube o la mensajería instantánea 
de WhatsApp.
Para Vargas et al., (2021), los blogs son espacios fáciles para publi-
car, poseen una variedad de contenidos y su uso ha renovado viejas 
tecnologías; y al conjunto de blogs lo llaman blogosfera y tienen dos 
características: la comunidad y la conversación, porque permiten ha-
14 Thelma H. González-Zúñiga - Víctor del Carmen Avendaño Porras
cer publicaciones ordenadas individuales, pero a la vez retroalimen-
tarias de un tema en específico, logrando un análisis en conjunto.
Area (2010) menciona que los wikis, podríamos definirlos como 
una herramienta on line para la escritura grupal, también considera-
da como herramienta que facilita el planteamiento, resolución, reco-
pilación, revisión y mejora de ejercicios (Pérez et al., 2008).
Otra herramienta muy utilizada en el ámbito virtual educativo son 
los motores de búsqueda, que si bien son una plataforma que permite 
recuperar archivos almacenados en un servidor de Internet, en inves-
tigaciones que se han desarrollado, se considera que tienen la capa-
cidad de escudriñar a través de diferentes redes electrónicas; algunos 
de los motores de búsqueda más utilizados son Google o Windows 
Live, siendo estos una herramienta fundamental en las actividades 
que desarrollan los docentes y alumnos en la práctica docente diaria 
(Castrillón et al., 2008).
De acuerdo con Ramírez (2016), la herramienta de YouTube, pre-
senta todos los atributos comunicativos que describen la teoría cons-
truida para la Comunicación Mediada por Computadora (CMC). 
Tiene una particularidad mediática compleja, se tipifica y clasifica 
como una herramienta asincrónica, primariamente transmitiva, se-
cundariamente interactiva, para compartir videos y crear comunida-
des en torno a los recursos compartidos.
Esta herramienta es utilizada en su mayoría por docentes para 
complementar sus planeaciones o actividades que desarrollan en for-
ma virtual y lograr el aprendizaje en sus alumnos. En relación con 
las redes sociales, son varias las aplicaciones que se utilizan para la 
interacción entre docentes y alumnos,como menciona Pérez (2021), 
los avances tecnológicos provocan que los estudiantes queden absor-
tos en sus teléfonos móviles, computadoras y otros instrumentos de 
la misma índole, es donde los profesores deben aprovechar de dicha 
situación y de la influencia que actualmente ejercen los diferentes 
géneros híbridos que existen, tales como la mensajería instantánea 
como recurso pedagógico.
Mueses (2021) explica que la comunicación efectiva es una carac-
terística fundamental entre docentes-estudiantes y docentes-padres 
de familia y, por lo tanto, en la etapa que nos encontramos digital-
mente hablando podemos apoyarnos en las TIC, y una de las herra-
15Cuestionario para medir el uso de herramientas digitales
mientas que contribuyen a fortalecer la comunicación es nuestro 
Smartphone y sus diferentes aplicaciones como WhatsApp, que es 
una aplicación gratuita y multiplataforma.
Las competencias digitales en la época actual son todas las capa-
cidades, habilidades fundamentales que necesitan los docentes, es-
tudiantes, profesionales y demás actores para desarrollar y mejorar 
su actividad de enseñanza, aprendizaje, investigación, profesional, 
entre otros. Cabe destacar la importancia de la alfabetización digital 
en los docentes, Silvera (2005) la define como la que implica mu-
chas veces la apropiación de los nuevos conocimientos a partir de 
aprender a utilizar los componentes del hardware, los aplicativos y 
programas, los mecanismos de búsqueda y la información disponible 
en ambientes electrónicos, como finalidad en sí misma.
Vargas (2019) afirma que el conocimiento y aplicación de la com-
petencia digital tiene la finalidad de promover el uso crítico de re-
cursos y herramientas digitales en procesos educativos, científicos, 
participativos. Las herramientas digitales son el complemento para 
el desarrollo de las competencias digitales.
Es de suma importancia tomar en cuenta algunas características 
y consecuencias que son producto de la sociedad de la información 
y el conocimiento y que se refleja en la creación de nuevos tipos de 
desigualdades o en el realce de las ya existentes. Un ejemplo de estas 
desigualdades recibe el nombre de brecha digital. Serrano y Martínez 
(2003) la definen como la separación que existe entre las personas 
(comunidades, estados, países…) que utilizan las TIC como una parte 
rutinaria de su vida diaria y aquellas que no tienen acceso a las mis-
mas y que, aunque las tengan, no saben cómo utilizarlas.
De acuerdo con Hu, Gong, Lai y Leung (2018, citado por Álvarez 
y García, 2021), la brecha digital puede ser a tres niveles: acceso a 
las TIC, utilización de las TIC y conocimientos en materia de TIC, de 
acuerdo con esto, es bien sabido que las regiones rurales presentan 
mayor dificultad de conectividad o tener recursos tecnológicos que 
las regiones urbanas, por lo que existe una mayor brecha entre los 
docentes y estudiantes; en México, lamentablemente, las condiciones 
materiales, sociales y educativas en las que viven millones de mexi-
canos revelan que existe una gran brecha digital; esto es atribuible 
a razones tan diversas como la falta de capacitación de sus docentes 
16 Thelma H. González-Zúñiga - Víctor del Carmen Avendaño Porras
en el uso de TIC, la inexistencia de materiales didácticos planteados 
para impartirse en modalidad a distancia o en línea, la insuficiente 
cobertura de servicios de internet, y el acceso limitado a dispositivos 
móviles o computadoras, entre otros, (Fernández et al., 2020).
Sobre este contexto se plantea y se desarrolla el presente estudio, 
que trata de analizar el uso de diversas herramientas digitales por 
parte de los docentes a nivel superior durante una situación educati-
va emergente.
MÉTODO
El tipo de estudio fue de naturaleza instrumental, su objetivo fue 
proponer la creación de un nuevo instrumento que mida el uso de 
las herramientas digitales en la docencia de nivel superior, así co-
mo conocer la diversidad de tecnologías que se adecuaron durante la 
pandemia; el instrumento fue sometido a la validez de contenidos de 
Hernández (2011) y a la confiabilidad de Alpha de Cronbach durante 
los meses de julio y agosto de 2021.
Este instrumento fue elaborado ad hoc para conocer las caracte-
rísticas de un modelo de enseñanza-aprendizaje para la virtualidad 
en regiones tecnológicamente marginadas y determinar las venta-
jas y desventajas de la educación superior con el uso de Entornos 
Virtuales de Aprendizaje.
Se desarrolló la revisión de la literatura referente a tecnologías 
educativas, uso de TIC, competencias tecnológicas, implementación 
de Entornos Virtuales de Aprendizaje, y de instrumentos similares 
aplicados en entornos con brechas digitales importantes y que reve-
laban los usos de herramientas tecnológicas durante la pandemia de 
COVID-19.
Posteriormente se diseñó una propuesta basada en instrumentos 
ya aplicados, los cuales se pueden apreciar en la tabla 1.
17Cuestionario para medir el uso de herramientas digitales
Tabla 1. Autores que han diseñado instrumentos respecto a los 
usos de herramientas digitales en la pandemia COVID-19
Autores Título del instrumento
UNESCO (2020)
Instituciones de Educación Superior de 
América Latina y el Caribe (ESALC) sobre la 
continuidad formativa durante la crisis del 
COVID-19.
Baptista, Almazán y Loeza (2020) Encuesta Nacional a Docentes ante el COVID-19.
Enríquez y Gargiulo (2020) Encuesta sobre educación virtual en tiempos de COVID-19.
School Education Gateway (2020) Encuesta sobre el aprendizaje en línea y a distancia.
Ricardo (2013) Formación y Desarrollo de la Competencia Intercultural.
Sobrino (2004) Cuestionario de satisfacción con la formación online.
Nota: de cada uno de estos instrumentos, se realizó la selección de los ítems más relevantes a con-
siderar para el objetivo del instrumento: medir el uso de las herramientas digitales en la docencia de 
nivel superior, así como conocer la diversidad de tecnologías que se adecuaron durante la pandemia.
Para analizar la validez de contenido se diseñó una primera ver-
sión del instrumento con 75 reactivos, el cuestionario fue analizado 
por dos grupos de expertos, mismos que se describen a continuación, 
en la tabla 2.
Tabla 2. Expertos que validaron el cuestionario
Grupo focal Características Perfiles de expertos
Grupo focal 1: integrado 
por 8 expertos.
Especialistas en metodo-
logía con perfiles en co-
mún de doctores en edu-
cación, que poseen una 
experiencia profesional 
amplia y variada, tienen 
conocimiento teórico y 
práctico.
1 profesor de educación 
medio superior,
1 profesor de universidad,
1 orientador,
3 profesores de normal 
en educación preescolar, 
primaria y 2 profesores de 
posgrado.
18 Thelma H. González-Zúñiga - Víctor del Carmen Avendaño Porras
Grupo focal Características Perfiles de expertos
Grupo focal 2: integrado 
por 4 expertos.
Cuentan con experiencia 
en la realización de jui-
cios y valoraciones, y en 
la aplicación de TIC en 
las aulas y/o en la imple-
mentación de procesos de 
gestión del conocimiento.
4 expertos en el uso de 
herramientas digitales.
Nota: para emitir el análisis crítico del instrumento, ambos grupos de expertos, se reunieron 
de manera presencial durante una sesión de 5 horas, al inicio del mismo se les informó a ca-
da uno sobre la metodología propuesta por Hernández (2011) que se utilizarían para validar el 
instrumento.
Todos los expertos emitieron un análisis crítico sobre los indica-
dores de adecuación y pertinencia de los ítems (tomando en conside-
ración una escala de valores de 1 a 6) indicando el nivel de acuerdo o 
desacuerdo utilizando una escala tipo Likert: 1) muy en desacuerdo, 
2) en desacuerdo, 3) en desacuerdo más que en acuerdo, 4) de acuer-
do más que en desacuerdo, 5) de acuerdo, 6) muy de acuerdo con 
relación a cada una de las categorías que se analizaba.
Una vez que se obtuvieron las puntuaciones de todos los expertos 
que se atribuyen a las secciones del instrumento, dichas puntuacio-nes se trasladaron a la matriz de validez para obtener el promedio y 
comprobar la misma, obteniendo para este una validez de .75, por 
lo que se considera que es un instrumento con validez buena. Como 
resultado de este procedimiento, se eliminaron 20 ítems por no ha-
ber consenso por parte de ambos grupos de expertos y se realizaron 
modificaciones en la redacción de algunos ítems para mejorar su cla-
ridad y comprensión, hasta quedar configurada con 55 reactivos la 
versión definitiva del instrumento.
Para comprobar la confiabilidad del instrumento se procedió al 
cálculo del coeficiente Alpha de Cronbach, medida de consistencia 
interna, que como señalan Welch y Comer (1998, citado por García 
y Cantón, 2020) asume que los ítems miden un mismo constructo 
y que están altamente correlacionados; por lo que se realizó un pi-
lotaje con 5 docentes de diversas licenciaturas de las instituciones 
públicas y privadas para obtener la fiabilidad del coeficiente Alpha 
19Cuestionario para medir el uso de herramientas digitales
de Cronbach, el cual arrojó un valor de α=.780 lo que demuestra una 
fiabilidad elevada.
RESULTADOS
Para poder analizar los resultados obtenidos de la validación y la 
confiabilidad del instrumento, se presentan a continuación las tablas 
con las puntuaciones recabadas por todos los expertos y participan-
tes en el muestreo, mismas que se clasificaron por las 7 categorías 
que contiene el instrumento; para obtener el promedio y comprobar 
la validez en un primer momento.
Con la finalidad de mostrar una optima presentación de los re-
sultados se fragmentaron los datos en diferentes tablas, tomando en 
consideración las categorías que se mencionan.
Tabla 3. Ítems Validados de las categorías: Datos 
básicos y soluciones tecnológicas
Datos básicos y soluciones tecnológicas
N. 
Ítem Suma Mx VC P Validez Categoría
1 197 4.69048 0.58631 5.96046E-08 0.5863095
Datos 
básicos
2 196 4.66667 0.58333 5.96046E-08 0.5833333
3 208 4.95238 0.61905 5.96046E-08 0.6190476
4 205 4.88095 0.61012 5.96046E-08 0.610119
5 279 6.64285714 0.83035714 5.9605E-08 0.83035708
6 214 5.09524 0.6369 5.96046E-08 0.6369047
20 Thelma H. González-Zúñiga - Víctor del Carmen Avendaño Porras
Datos básicos y soluciones tecnológicas
N. 
Ítem Suma Mx VC P Validez Categoría
7 284 6.76190476 0.8452381 5.9605E-08 0.84523804
Soluciones
tecnológicas
8 254 6.04761905 0.75595238 5.9605E-08 0.75595232
9 279 6.64285714 0.83035714 5.9605E-08 0.83035708
10 282 6.71428571 0.83928571 5.9605E-08 0.83928565
11 224 5.33333 0.66667 5.96046E-08 0.6666666
12 277 6.5952381 0.82440476 5.9605E-08 0.8244047
13 272 6.47619048 0.80952381 5.9605E-08 0.80952375
14 265 6.30952381 0.78869048 5.9605E-08 0.78869042
15 275 6.54761905 0.81845238 5.9605E-08 0.81845232
16 230 5.476190476 0.68452381 5.96046E-08 0.68452375
17 280 6.66666667 0.83333333 5.9605E-08 0.83333327
18 264 6.28571429 0.78571429 5.9605E-08 0.78571423
Nota: se puede observar los ítems validados de las categorías: —Datos básicos y soluciones tec-
nológicas—, donde se especifica el número de ítems, y la validez que tuvieron al ser evaluados por 
todos los expertos, la mayoría de estos ítems tuvieron una validez buena, teniendo una puntuación 
mayor a .80 lo que se considera que estos son adecuados, el objetivo de ambas categorías es 
recabar información que nos permita conocer las diferentes soluciones tecnológicas que utilizaron 
los docentes durante la pandemia, tales como: si la institución donde labora utilizó o cuenta con 
plataformas virtuales y las características que posee, así como también los recursos tecnológicos 
que emplearon para dar sus clases, el uso y frecuencia sobre el uso de internet y los dispositivos de 
cómputo que poseen para sus cátedras, entre otros. Cabe mencionar que los ítems que presentaron 
una validación —aceptable— se hicieron las adecuaciones pertinentes para mejorar la claridad y 
coherencia en su redacción.
Para conocer las actividades de gestión, comunicación, de ense-
ñanza y pedagógicas que los docentes desarrollaron durante la pan-
demia, se propuso una batería de ítems que recopilarán información 
referente a estos procesos que son vitales en un aula de clases, mis-
mos que se vieron afectados durante la pandemia de COVID-19 y que 
se presentan en la tabla 4.
21Cuestionario para medir el uso de herramientas digitales
Tabla 4. Ítems Validados de las categorías: Actividades de gestión 
y comunicación, Actividades de enseñanza y pedagógicas
Actividades de gestión y comunicación, Actividades de enseñanza y pedagógicas
N. 
Ítem Suma Mx VC P Validez Categoría
19 281 6.6904762 0.8363095 5.96046E-08 0.8363095
Actividades 
de gestión y 
comunicación
20 292 6.952381 0.8690476 5.96046E-08 0.8690476
21 264 6.2857143 0.7857143 5.96046E-08 0.7857142
22 297 7.0714286 0.8839286 5.96046E-08 0.8839285
23 255 6.0714286 0.7589286 5.96046E-08 0.7589285
24 241 5.7380952 0.7172619 5.96046E-08 0.7172618
25 261 6.2142857 0.7767857 5.96046E-08 0.7767857
26 262 6.2380952 0.7797619 5.96046E-08 0.7797618
27 231 5.5 0.6875 5.96046E-08 0.68749994
28 231 5.5 0.6875 5.96046E-08 0.68749994
29 264 6.2857143 0.7857143 5.96046E-08 0.7857142
Actividades 
de ense-
ñanza y 
pedagógicas.
30 286 6.8095238 0.8511905 5.96046E-08 0.8511904
31 287 6.8333333 0.8541667 5.96046E-08 0.8541666
32 270 6.4285714 0.8035714 5.96046E-08 0.8035714
33 278 6.6190476 0.827381 5.96046E-08 0.8273809
34 263 6.2619048 0.7827381 5.96046E-08 0.782738
35 270 6.4285714 0.8035714 5.96046E-08 0.8035714
36 267 6.3571429 0.7946429 5.96046E-08 0.7946428
37 266 6.3333333 0.7916667 5.96046E-08 0.7916666
38 280 6.6666667 0.8333333 5.96046E-08 0.8333333
39 294 7 0.875 5.96046E-08 0.8749999
40 272 6.4761905 0.8095238 5.96046E-08 0.8095237
41 277 6.5952381 0.8244048 5.96046E-08 0.8244047
Nota: se analiza los ítems correspondientes a las actividades de gestión y comunicación, actividades 
de enseñanza y pedagógicas, en donde se pretender obtener información respecto al uso de las he-
22 Thelma H. González-Zúñiga - Víctor del Carmen Avendaño Porras
rramientas digitales que cada docente utilizó para tener comunicación con sus alumnos, directivos 
y otros docentes; también identificar la percepción de ellos con respecto al uso que los estudiantes 
hacen de las plataformas virtuales, así como las actividades y recursos didácticos que desarrolla en 
sus asesorías virtuales, y por último conocer los retos, opiniones o estrategias que han implemen-
tado en la virtualidad de su práctica docente; logrando observar que la mayoría de ítems presentan 
una validación elevada mayor a .80 y los que fueron con puntuaciones menores se hicieron las 
adecuaciones correspondientes.
Con el objetivo de recolectar información respecto al uso de re-
cursos tecnológicos para mejorar la enseñanza y facilitar el acceso 
a la educación, las barreras a las que se enfrentan los docentes en el 
aula, así como la opinión que estos tienen respecto al uso de las plata-
formas y por último su relación con los procesos de interculturalidad 
que los docentes desarrollaron durante la pandemia, se propuso un 
bloque de preguntas que obtuvieron los siguientes resultados.
Tabla 5. Ítems Validados de las categorías: Apoyo tecnológico y pedagógico, 
Dificultades y percepción docente, Interculturalidad y promedio general
Apoyo tecnológico y pedagógico, Dificultades y percepción docente, Interculturalidad
N. 
Ítem Suma Mx VC P Validez Categoría
42 250 5.952381 0.7440476 5.96046E-08 0.7440476
Apoyo tec-
nológico y 
pedagógico
43 266 6.3333333 0.7916667 5.96046E-08 0.7916666
44 245 5.8333333 0.7291667 5.96046E-08 0.7291666
45 232 5.523809524 0.69047619 5.96046E-08 0.690476131
46 229 5.452380952 0.681547619 5.96046E-08 0.681547559
47 236 5.6190476 0.702381 5.96046E-08 0.7023809
48 277 6.5952381 0.8244048 5.96046E-08 0.8244047
49 245 5.8333333 0.7291667 5.96046E-08 0.7291666
50 284 6.7619048 0.8452381 5.96046E-08 0.845238
51 254 6.047619 0.7559524 5.96046E-08 0.7559523
52 235 5.5952380950.699404762 5.96046E-08 0.699404702
23Cuestionario para medir el uso de herramientas digitales
Apoyo tecnológico y pedagógico, Dificultades y percepción docente, Interculturalidad
N. 
Ítem Suma Mx VC P Validez Categoría
53 252 6 0.75 5.96046E-08 0.7499999
Dificultades 
y per-
cepción 
docente
54 250 5.952381 0.7440476 5.96046E-08 0.7440476
55 252 6 0.75 5.96046E-08 0.7499999
56 250 5.952381 0.7440476 5.96046E-08 0.7440476
57 269 6.4047619 0.8005952 5.96046E-08 0.8005952
58 231 5.5 0.6875 5.96046E-08 0.68749994
59 241 5.7380952 0.7172619 5.96046E-08 0.7172618
60 238 5.6666667 0.7083333 5.96046E-08 0.7083333
61 259 6.1666667 0.7708333 5.96046E-08 0.7708333
62 231 5.5 0.6875 5.96046E-08 0.68749994
Inter-
culturalidad
63 238 5.6666667 0.7083333 5.96046E-08 0.7083333
64 196 4.666666667 0.583333333 5.96046E-08 0.583333274
65 217 5.166666667 0.645833333 5.96046E-08 0.645833274
66 224 5.333333333 0.666666667 5.96046E-08 0.666666607
67 249 5.9285714 0.7410714 5.96046E-08 0.7410714
68 231 5.5 0.6875 5.96046E-08 0.68749994
69 245 5.8333333 0.7291667 5.96046E-08 0.7291666
70 231 5.5 0.6875 5.96046E-08 0.68749994
71 248 5.9047619 0.7380952 5.96046E-08 0.7380952
72 273 6.5 0.8125 5.96046E-08 0.8124999
73 254 6.047619 0.7559524 5.96046E-08 0.7559523
74 277 6.5952381 0.8244048 5.96046E-08 0.8244047
75 268 6.380952381 0.797619048 5.96046E-08 0.797618988
CVC 0.755992
Nota: con estos ítems se pretende obtener información con la cual se pueda detectar las alternativas 
que tienen los docentes para sentirse apoyados y motivados en su labor educativa, por parte de 
24 Thelma H. González-Zúñiga - Víctor del Carmen Avendaño Porras
sus directivos y administrativos, así como, conocer el avance que se obtuvo durante el periodo de 
contingencia sobre: la didáctica de la educación virtual y su interés de capacitación en la docencia 
virtual. Del mismo modo se proponen ítems que recopilen datos sobre los problemas de accesibili-
dad que presentaron los estudiantes para tomar sus clases virtuales.
Se logró obtener para este instrumento un Coeficiente de Validez 
de Contenido (CVC) de 0.75, por lo que se considera que es instru-
mento de una validez buena.
Como resultado de este procedimiento, se desecharon 20 ítems 
(ver tabla 6) por no estar de acuerdo los grupos focales de expertos 
y se realizaron modificaciones en la redacción de algunos ítems para 
mejorar su claridad y comprensión, hasta quedar configurada con 
55 ítems, la versión definitiva del instrumento que se propone (ver 
tabla 7).
Tabla 6. Ítems eliminados y modificados
Ítems eliminados y modificados
N. 
Ítem Suma Mx VC P Validez Resultado
1 197 4.69047619 0.58630952 5.9605E-08 0.58630946 Inaceptable
2 196 4.66666667 0.58333333 5.9605E-08 0.58333327 Inaceptable
3 208 4.95238095 0.61904762 5.9605E-08 0.61904756 Deficiente
4 205 4.88095238 0.61011905 5.9605E-08 0.61011899 Deficiente
6 214 5.0952381 0.63690476 5.9605E-08 0.6369047 Deficiente
11 224 5.33333333 0.66666667 5.9605E-08 0.66666661 Deficiente
16 230 5.47619048 0.68452381 5.9605E-08 0.68452375 Deficiente
27 231 5.5 0.6875 5.9605E-08 0.68749994 Deficiente
28 231 5.5 0.6875 5.9605E-08 0.68749994 Deficiente
45 232 5.52380952 0.69047619 5.9605E-08 0.69047613 Deficiente
46 229 5.45238095 0.68154762 5.9605E-08 0.68154756 Deficiente
52 235 5.5952381 0.69940476 5.9605E-08 0.6994047 Deficiente
58 231 5.5 0.6875 5.9605E-08 0.68749994 Deficiente
62 231 5.5 0.6875 5.9605E-08 0.68749994 Deficiente
25Cuestionario para medir el uso de herramientas digitales
Ítems eliminados y modificados
N. 
Ítem Suma Mx VC P Validez Resultado
64 196 4.66666667 0.58333333 5.9605E-08 0.58333327 Inaceptable
65 217 5.16666667 0.64583333 5.9605E-08 0.64583327 Deficiente
66 224 5.33333333 0.66666667 5.9605E-08 0.66666661 Deficiente
68 231 5.5 0.6875 5.9605E-08 0.68749994 Deficiente
70 231 5.5 0.6875 5.9605E-08 0.68749994 Deficiente
76 210 5 0.625 5.9605E-08 0.62499994 Deficiente
Nota: se presentan las preguntas que tuvieron una validez menor a 0.70, y de acuerdo con Balbinotti 
(2004, citado por Pedrosa, Suárez y García, 2013), quien recomienda criterios para mantener única-
mente aquellos ítems con un Coeficiente de Validez de Contenido superiores a 0.70, de este modo, 
se tomo la decisión de eliminarlos del cuestionario original.
La versión final del cuestionario para —medir el uso de herra-
mientas digitales para docentes universitarios durante la pandemia 
de COVID-19 en regiones tecnológicamente marginadas— que-
do conformada por 7 categorías y 55 ítems, tal como se aprecia a 
continuación.
Tabla 7. Clasificación final de ítems aceptados
Categoría Ítem Numero de Ítems
Datos básicos 1-4 4
Soluciones tecnológicas 5-14 10
Actividades de gestión y comunicación 15-21 7
Actividades de enseñanza y pedagógicas 22-33 12
Apoyo tecnológico y pedagógico 34-42 9
Dificultades y percepción docente 43-49 7
Interculturalidad 50-55 6
Nota: de la categoría —Datos básicos—, se obtendrán datos sociodemográficos de los docentes 
(nombre y régimen de la institución de procedencia, edad, promedio de alumnos que atiende, ex-
periencia virtual previa). Posteriormente, la categoría de —Soluciones tecnológicas—, hacen refe-
26 Thelma H. González-Zúñiga - Víctor del Carmen Avendaño Porras
rencia al tipo de las plataformas, herramientas digitales, recursos tecnológicos y aplicaciones que 
utilizó para la docencia durante la pandemia COVID-19; la categoría de —Actividades de gestión 
y comunicación—, se recaba información sobre el uso de las herramientas digitales para la co-
municación entre alumnos, docentes, directivos, de igual manera, de los tiempos de conectividad 
que los asesores permanecieron en sus clases virtuales, seguida de los ítems que conforman la 
categoría de —Actividades de enseñanza y pedagógicas— donde se indaga sobre las actividades y 
recursos que utilizaron para impartir sus clases virtuales, así como los retos a los que se ha enfren-
tado, posteriormente se integran los ítems relacionadas al —Apoyo tecnológico y pedagógico—, 
en donde se pretende conocer: el apoyo al aprendizaje en línea que tuvieron los docentes durante 
el cierre de los centros educativos y continuando con los cuestionamientos sobre —Dificultades 
y percepción docente— los cuales permiten identificar cuáles fueron las barreras a los que se en-
frentaron los docentes para impartir sus clases virtuales y finalmente se presentan los ítems sobre 
—Interculturalidad—, mismos que permitirán identificar el conocimiento propio de los docentes y 
si lo practican en las aulas.
Posteriormente se realizó la aplicación del cuestionario a 5 docen-
tes de instituciones públicas y privadas de los Altos de Chiapas, elegi-
dos intencionalmente, por las posibilidades de acceso a los mismos, 
para que se investigara el grado de comprensión de los ítems.
Se analizaron los ítems que miden la percepción de los docentes 
sobre el uso de las herramientas digitales, mediante una escala de 
Likert de 5 niveles —1: nunca; 5: siempre— de los cuales corres-
ponde 28 del total de 55 que contiene el cuestionario, integran-
do de la siguiente manera cada categoría: —Apoyo tecnológico y 
pedagógico— 2 ítems —Actividades de gestión y comunicación— 
5 ítems —Actividades de enseñanza y pedagógicas— 2 ítems, —
Apoyo tecnológico y pedagógico— 7 ítems —Dificultades y per-
cepción docente— 7 ítem, —Interculturalidad— 5 ítems, como lo 
muestra la tabla 8.
El resto de ítems que no se consideraron para el análisis de fiabi-
lidad fueron planteados con respuestas de opción múltiple, debido a 
que son datos específicos sobre nombres de herramientas digitales, 
aplicaciones, tecnologías educativas, entre otros.
27Cuestionario para medir el uso de herramientas digitales
Tabla 8. Clasificación de ítems para validar la fiabilidad
Categoría Núm. de ítems Cantidad de Ítems
Soluciones tecnológicas 5-14 2
Actividades de gestión y comunicación 15-21 5
Actividades de enseñanza y pedagógicas 22-33 2
Apoyo tecnológico y pedagógico 34-427
Dificultades y percepción docente 43-49 7
Interculturalidad 50-55 5
Total 28
Nota: para lograr la confiabilidad de consistencia interna que se obtuvo por medio del coeficiente 
de confiabilidad de Alpha de Cronbach se determinó utilizar únicamente los ítems que cumplieran 
con el criterio en sus respuestas de acuerdo con la escala de Likert, misma que es ideal para medir 
reacciones, actitudes y comportamientos de una persona, en este caso, nos indicara su opinión 
sobre el uso de las herramientas digitales durante la pandemia COVID-19.
Posterior a la aplicación de los cuestionarios a los docentes de la 
prueba piloto, se muestran los resultados obtenidos: en la tabla 9 se 
puede observar las varianzas de las categorías: – Soluciones tecnoló-
gica, – Actividades de gestión y comunicación, – Actividades de ense-
ñanza y pedagógicas y – Apoyo tecnológico y pedagógico.
Tabla 9. Varianzas de las categorías: Soluciones tecnológica, 
Actividades de gestión y comunicación, Actividades de enseñanza 
y pedagógicas y Apoyo tecnológico y pedagógico
Categorías Soluciones tecnológicas
Actividades de gestión y 
comunicación
Actividades 
de 
enseñanza y 
pedagógicas
Apoyo tecnológico y pedagógico
Variables (preguntas) 
Encuestados 5 13 17 18 19 20 21 29 33 35 36 37 38 39 40 41
E1 1 5 5 5 5 4 3 5 4 4 1 4 4 5 3 2
E2 5 5 5 5 5 4 5 3 5 5 4 4 4 5 4 4
E3 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 4 3
28 Thelma H. González-Zúñiga - Víctor del Carmen Avendaño Porras
Categorías Soluciones tecnológicas
Actividades de gestión y 
comunicación
Actividades 
de 
enseñanza y 
pedagógicas
Apoyo tecnológico y pedagógico
Variables (preguntas) 
E4 3 5 5 5 4 4 4 5 2 4 3 4 4 4 4 2
E5 1 5 5 5 5 4 4 5 3 3 3 5 5 4 5 2
Varianza 2.56 0.00 0.00 0.00 0.16 0.16 0.56 0.64 1.36 0.56 1.20 0.16 0.24 0.24 0.40 0.64
Nota: Para el cálculo del Alpha de Cronbach, se determinó empleando MS Excel lo que permite 
calcular fácilmente esta fórmula a partir de la creación de una Tabla de Datos en que las columnas 
representan las variables (preguntas), clasificadas por las categorías: — Soluciones tecnológica, 
— Actividades de gestión y comunicación, — Actividades de enseñanza y pedagógicas y —Apoyo 
tecnológico y pedagógico; las filas representan los individuos y el valor señalado por el encuestado, 
de acuerdo con la Escala de Likert empleada, así como las varianzas obtenidas por cada ítem.
A continuación, se realizó el cálculo de las varianzas de las cate-
gorías: — Dificultades y percepción docente, — Interculturalidad y 
también las sumatorias de puntuaciones de todos los ítems respon-
didos por los encuestados, para poder obtener las sumatorias de las 
varianzas y la varianza del total de los ítems, datos necesarios para el 
calcular la confiabilidad de consistencia interna, por medio del coefi-
ciente de Alpha de Cronbach, como lo señala Cronbach, (1951, citado 
por González y Pazmiño, 2015).
Tabla 10. Varianzas de las categorías: Dificultades y percepción 
docente, Interculturalidad y estadísticos de la fiabilidad
Cat. Dificultades y percepción docente Interculturalidad
Suma 
de 
ítemsEncuestados
Variables (preguntas) 
43 44 45 46 47 48 49 51 52 53 54 55
E1 5 4 3 3 4 2 4 5 4 4 4 4 106
E2 2 5 3 3 3 5 4 5 5 5 4 4 120
E3 3 5 3 3 3 5 5 5 5 5 5 4 125
E4 5 4 3 3 3 4 4 4 3 4 4 4 107
E5 5 4 4 3 3 3 5 4 4 4 4 4 111
Varianza 1.60 0.24 0.16 0.00 0.16 1.36 0.24 0.24 0.56 0.24 0.16 0.00
29Cuestionario para medir el uso de herramientas digitales
Cat. Dificultades y percepción docente Interculturalidad
Suma 
de 
ítemsEncuestados
Variables (preguntas) 
43 44 45 46 47 48 49 51 52 53 54 55
Sumatoria de varianzas 13.840
Varianza de la suma de los ítems 55.760
Número de ítems del instrumento K 28
Coeficiente de confiabilidad del cuestionario .780
Nota: las columnas representan las variables (preguntas), clasificadas por las categorías de —
Dificultades y percepción docente— e —interculturalidad— que se emplearon en el cuestionario; 
las filas representan los sujetos y el valor señalado por los mismos, de acuerdo con la Escala de 
Likert empleada, así como las varianzas obtenidas por cada ítem, también nos muestra los resulta-
dos de la sumatoria de las varianzas con un valor de 13.840 y el cálculo de la varianza de la suma de 
los ítems del cuestionario de 55.760
Para comprobar la confiabilidad del instrumento se procedió al 
cálculo del coeficiente Alpha de Cronbach, siendo este, como lo men-
ciona González y Pazmiño (2015), una forma sencilla y confiable para 
la validación del constructo de una escala y como una medida que 
cuantifica la correlación existente entre los ítems que componen esta, 
por lo anterior, en la tabla 10 se muestran los resultados alcanzados 
para el cuestionario objeto de validación, donde el coeficiente Alpha 
de Cronbach arrojó un valor de α=.780 lo que demuestra una exce-
lente confiabilidad.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Con base al objetivo planteado y tras los resultados obtenidos, 
cabe destacar que el Cuestionario para —Medir el uso de las herra-
mientas digitales para la docencia a nivel superior—, resulta confia-
ble y válido. La prueba Alpha de Cronbach, así como el análisis de 
matriz de validez por parte de los expertos arrojan unos resultados 
elevados, que evidencian la fortaleza del instrumento.
Entre los trabajos revisados sobre el uso de herramientas digitales 
durante la pandemia de COVID-19, todos tienen en común el uso 
de encuestas o cuestionarios, por ser el más frecuentemente utiliza-
30 Thelma H. González-Zúñiga - Víctor del Carmen Avendaño Porras
do, sin embargo, se coincide en el uso de este mismo. La diferencia 
en esta propuesta es que se centra en distintas categorías, las cuales 
permitirán conocer el quehacer práctico de cada una de las herra-
mientas digitales que utilizan los docentes en su práctica profesional. 
En primer lugar, permitirá identificar cuáles son los dispositivos que 
empleó durante la pandemia y en qué momentos dispuso de ellos, en 
segundo lugar, pretende ser un instrumento de revisión y mejora de 
la docencia impartida, independientemente de la asignatura. En ter-
cer lugar, es un instrumento que no se utiliza para la evaluación ins-
titucional, sino que permite conocer y mejorar las actividades peda-
gógicas, de enseñanza, de gestión y comunicación entre los asesores 
universitarios. Por último, se agrega un apartado sobre limitaciones y 
percepción docente, así como el concepto de interculturalidad.
Por ser un instrumento de escala Likert permite que la aplicación 
sea más rápida y menos laboriosa en comparación con instrumentos 
de preguntas abiertas. No se puede afirmar que este instrumento sea 
el único en proponer la recolección de información referente al uso 
de las herramientas digitales en tiempos de COVID-19, sin embargo, 
éste propone categorías claramente definidas, lo cual permitirá: co-
nocer en forma precisa cuáles herramientas virtuales utilizaron los 
docentes de nivel superior, así como conocer la diversidad de tec-
nologías que se adecuaron durante la pandemia. Solamente a través 
de este tipo de propuestas instrumentales, se logrará identificar con 
mayor precisión los usos de las herramientas tecnológicas y profun-
dizar en la temática.
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Docente.
Escala de estilos de afrontamiento 
en adolescentes
Olga Guadalupe Carlo Pérez
Escuela Normal Experimental 
Escuela Preparatoria No 1 
ocarlo@fraymatiasantoniodecordova.edu.mx 
Olga Guadalupe Carlo Pérez - Víctor del Carmen Avendaño Porras
Universidad Mesoamericana
víctor.avendano@unimeso.edu.mx
RESUMEN
El presente trabajo tuvo como objetivo la elaboración de la Escala 
de Estilos de Afrontamiento en Adolescentes, utilizando el modelo 
de Skinner y Zimmer-Gembeck (2009), en los contextos de familia, 
pares y escuela. El instrumento fue validado por un panel de juezas y 
aplicado a una muestra no probabilística que estuvo compuesta por 
130 adolescentes (85 mujeres y 45 hombres) con una edad prome-
dio de 17.24 años, estudiantes de la Escuela Normal Experimental 
“Fray Matías Antonio de Córdova y Ordóñez” (n= 53) y la Escuela 
Preparatoria No. 1 del Estado (n=77), ambas en San Cristóbal de Las 
Casas, localizadas en Chiapas, México. Se obtuvieron 119 reactivos, 
con un Alfa global de Cronbach de 0.939.
Palabras clave: Adolescentes, afrontamiento, COVID-19, instru-
mento, validez
INTRODUCCIÓN
Actualmente afrontamos una situación de consecuencias trágicas, 
la pandemia por COVID-19 que fue declarada urgencia de salud pú-
blica por la Organización Mundial de la Salud (2020). Se trata de 
una crisis multimodal —sanitaria, laboral, económica y social— sin 
precedentes que repercute especialmente en los países en vías de de-
sarrollo. Entre las medidas preventivas para evitar contraer el virus 
están el distanciamiento social y el confinamiento, las cuales tienen 
34 Olga Guadalupe Carlo Pérez - Víctor del Carmen Avendaño Porras
a la vez una cara amenazante debido a las secuelas que provocan a 
largo plazo.
El confinamiento en el hogar por COVID-19 es una medida sin 
precedentes en nuestro país, que puede tener un impacto negativo en 
el bienestar físico y psicológico de niños y adolescentes (Brazendale 
et al., 2017; Brooks et al., 2020). De acuerdo con los primeros estu-
dios que reflexionan sobre el impacto psicológico de la cuarentena en 
niños y adolescentes, entre los factores que afectan la salud mental 
se encuentran la pérdida de hábitos y rutinas, y el estrés psicosocial 
(Wang, Pan, et al., 2020; Zhang et al., 2020).
Algunos estudios (Benjet, Borges y Medina-Mora, 2010) señalan 
que hasta el 66,7% de los adolescentes han vivido al menos una ad-
versidad y cerca de un 50%, más de una. Las adversidades que se re-
portan con mayor frecuencia son enfermedades de los padres (24%), 
dificultades económicas (22%), discordia familiar (18%) y consumo 
de alcohol paterno (17%), durante la época de la pandemia es muy 
posible que estas adversidades se presenten en mayor escala.
Adolescencia
De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (2021), la 
adolescencia es un periodo de crecimiento en la vida que ocurre en-
tre los 10 y 19 años, que se caracteriza por ser una etapa de acelera-
do crecimiento y cambios. Este crecimiento, más allá de los aspectos 
biológicos, se refiere a la adquisición de experiencias y competencias 
que llevarán a la persona a hacer frente a las dificultades que conlleva 
la independencia y una vida adulta. Para este desarrollo, los círculos 
sociales primarios como la familia, comunidad y escuela son vitales. 
Es considerada una etapa crucial en el desarrollo de cada ser huma-
no ya que se presentan cambios emocionales, cognitivos, afectivos y 
de crecimiento, además de que se consolida la personalidad, existen 
muchas definiciones sobre el término adolescencia y la mayoría coin-
cide en considerar al cambio como una de sus características primor-
diales (Cedo, 2016).
35Escala de estilos de afrontamiento en adolescentes
Afrontamiento de estrés en la adolescencia
Para Casullo y Castro (2002), la adolescencia como etapa de cam-
bios, junto a la escasa experiencia vital de los adolescentes,hace que 
la dificultad de afrontamiento de situaciones estresantes no sólo 
pueda manifestarse en problemas emocionales o conductuales, sino 
también puede llegar a afectar a la salud física.
Casullo y Castro (2002) plantean que es muy importante estudiar 
los distintos estilos de afrontamiento en las distintas etapas de la vi-
da, sobre todo en las primeras, considerando la adolescencia como 
esencial debido a que se ha establecido que con el paso del tiempo, 
los estilos de afrontamiento se modifican; es importante considerar 
que, en comparación con los niños y las personas ancianas, los ado-
lescentes perciben que sufren de pocas consecuencias nocivas direc-
tas que representen una amenaza para sus vidas.
González y cols. (2002) mencionan que los adolescentes de menor 
edad, con mayor frecuencia utilizan el estilo de afrontamiento foca-
lizados en la emoción, mientras que los mayores, focalizados en el 
problema. El saber enfrentar efectivamente los problemas, contando 
con estrategias efectivas y una buena capacidad de toma de decisio-
nes, es considerado como un factor protector para los adolescentes. 
Además, utilizan en mayor medida que los jóvenes de mayor edad, la 
búsqueda de apoyo social como recurso de afrontamiento principal, 
lo cual quiere decir que encuentran en sus pares el mayor soporte pa-
ra hacer frente a los problemas que les generan estrés. Las dificulta-
des por las que pasa el adolescente le orillarán a modificar sus formas 
tanto de pensar como de actuar, la sociedad en la que se desarrolle 
tiene la obligación de brindarle soportes físicos y psicológicos que le 
ayuden a afrontar estas problemáticas de manera exitosa. Sería ideal 
la creación de espacios donde el adolescente tenga la posibilidad de 
aprender sobre formas adecuadas de afrontar el estrés en sus vidas 
que lo lleven al logro de sus objetivos.
Afrontamiento
El término afrontamiento o coping (vocablo en inglés que ha sido 
adoptado en distintas lenguas), ha sido utilizado con diferentes acep-
ciones. Respecto a la palabra coping, Góngora (2000, en Gutiérrez y 
36 Olga Guadalupe Carlo Pérez - Víctor del Carmen Avendaño Porras
Ángeles, 2012) realizó un análisis sobre lo que podría ser una traduc-
ción correcta al español: realizar intentos para vencer los problemas 
y las dificultades y conectar o esforzarse, especialmente en igualdad 
de circunstancias o con éxito, lidiar con las dificultades, actuar para 
vencerlas y encontrar recursos para sortear un problema.
El afrontamiento o coping se ha tratado bajo diferentes marcos 
teóricos desde los que se han desarrollado distintas definiciones. De 
acuerdo con Ewards (1988, en Otero, 2011) existen dos aproximacio-
nes fundamentales; la primera propone definiciones que entienden 
al afrontamiento como un estilo personal relativamente estable o co-
mo un modo habitual de afrontar el estrés. En la segunda se define 
como un proceso, es decir, que hay una serie de cogniciones y con-
ductas específicas que cambian a través del tiempo y de las situacio-
nes desarrolladas por los individuos para manejar el estrés.
El afrontamiento se refiere a la manera en la que los seres huma-
nos reaccionan ante los problemas y dificultades de la vida diaria; es 
decir, los mecanismos empleados para resistir al estrés, tales como 
resolver el problema directamente, negociar, evitarlo, etc.; por ello, el 
estudio del afrontamiento ha buscado conocer cuáles son estos meca-
nismos, con el propósito de apoyar a generar personas competentes 
para manejar situaciones estresantes, pues se tiene identificado que 
la capacidad para afrontar de forma adaptativa el estrés es un factor 
importante en el desarrollo de una buena salud mental (Forns et al., 
2012).
Fierro (2005) desarrolla que el concepto de afrontamiento se 
explica a la par del concepto de estrés debido a su relación causal. 
Independientemente de las situaciones que de forma subjetiva pueda 
una persona clasificar como estresantes, las conductas o respuestas 
con que la persona responde frente a una situación difícil engloban 
lo que compete a sus estilos de afrontamiento.
Así mismo, Vázquez, Crespo y Ring (2003) definen que el afron-
tamiento consiste en aquellos esfuerzos dirigidos a manejar las de-
mandas externas e internas que, de forma personal, son consideradas 
estresantes. Las estrategias o conductas empleadas no siempre son 
las mismas, y pueden darse de forma inconsciente.
El desarrollo de este tipo de afrontamiento, que involucra el afron-
tar directamente el problema, incluye una serie de respuestas, como 
37Escala de estilos de afrontamiento en adolescentes
negociación, autocrítica, autosuficiencia, resolución de problemas, 
adaptación y búsqueda de apoyo, mismas que se encuentran ligadas 
al desarrollo de las competencias propias de la etapa escolar, pues se 
sabe que a estas edades los cambios más importantes se dan en los 
procesos de las habilidades cognoscitivas y sociales (Masten, Burt y 
Coatsworth, 2006), por lo que, si el adolescente no aprende este tipo 
de respuestas, presentará un comportamiento desadaptativo y con 
ello, podría desarrollar síntomas clínicos (Cicchetti, 2006).
Modelo de afrontamiento Skinner y Zimmer-Gembeck
Skinner y Zimmer-Gembeck (2009) proponen un modelo, en 
donde el afrontamiento son múltiples procesos individuales que se 
dan en contextos como familiares, escolares y entre pares, estos crean 
demandas, recursos, filtros y reforzadores a las capacidades de afron-
tamiento que se están desarrollando. El desarrollo de estrategias de 
afrontamiento se va describiendo de acuerdo con la etapa de la vida 
en que se encuentre la persona: primero como un proceso adaptativo 
frente a situaciones de estrés, riesgo o adversidad; posteriormente 
como un proceso episódico, en donde se replican en nuevas situa-
ciones de estrés aquellos mecanismos que funcionaron previamente, 
dando como resultado el aprendizaje de habilidades y recursos a fu-
turas situaciones de riesgo; y en niveles o edades más altas, como un 
proceso de interacción en donde se comparan de forma consciente 
múltiples escenarios y respuestas previas, antes de dar una respues-
ta al contexto estresor al que se enfrenta en el momento. Skinner y 
Zimmer-Gembeck (2005) consideran vitales para el desarrollo los 
círculos sociales (familia, escuela y pares), en cuyos contextos se de-
sarrollan las habilidades de afrontamiento. Siguiendo este modelo, 
lo esperado en los estilos de afrontamiento en la edad adolescente 
es que utilicen estrategias basándose en valores personales y metas a 
largo plazo, y el papel de sus círculos sociales será respaldar y moni-
torear las acciones de afrontamiento tomadas.
Retomando el modelo de Skinner y Zimmer-Gembeck (2009), se 
explora un total de doce dimensiones en las cuales se miden los si-
guientes estilos de afrontamiento:
38 Olga Guadalupe Carlo Pérez - Víctor del Carmen Avendaño Porras
• Solución de problemas. La función en el proceso es el ajuste de 
las acciones para que sean efectivas e incluye la formulación 
de estrategias, forma de afrontamiento instrumental, planifi-
cación y dominio.
• Búsqueda de información. Su función es encontrar contingen-
cias adicionales e incluye la lectura, observación y preguntar a 
los demás.
• Impotencia. La función es encontrar límites de las acciones 
y engloba la confusión, interferencia cognitiva, agotamiento 
cognitivo y pasividad.
• Escape. Su función en el proceso adaptativo es el escapar de 
entornos no contingentes y las formas de afrontamiento agru-
padas son el retiro mental, huir, negación, conductas evitativas 
y pensamiento fantasioso-positivo.
• Autosuficiencia. La función en el proceso adaptativo es pro-
teger los recursos sociales disponibles mediante la regulación 
emocional, del comportamiento, regulación de la expresión y 
el enfoque en la emoción.
• Búsqueda de apoyo. Su función es emplear los recursos socia-
les disponibles e incluye la búsqueda de contacto, búsqueda de 
confort, ayuda y referencia social.• Delegar. Cuya función es el encontrar límites en los recursos 
donde se agrupan formas de afrontamiento como la autocom-
pasión, queja y búsqueda de ayuda maladaptativa.
• Aislamiento social. Retirarse de contextos de apoyo, incluye el 
evitar a otros, ocultarse, retiro social y quedarse “congelado”.
• Acomodación. La función es ajustar flexiblemente las prefe-
rencias a las opciones a través de la distracción, reestructura-
ción cognitiva, minimización y aceptación.
• Negociación. Su función es encontrar nuevas opciones me-
diante la negociación, persuasión en el establecimiento de 
prioridades.
• Sumisión. Hace referencia al abandono de las preferencias 
e incluye la rumiación, perseveración rígida y pensamientos 
intrusivos.
39Escala de estilos de afrontamiento en adolescentes
• Oposición. La función es eliminar restricciones e incluye el cul-
par a otros, agresión, proyección y el desafío.
Factores que intervienen en el afrontamiento
La función del afrontamiento es adaptativa, debido a que se habla 
de comportamientos y formas de pensar que ayudan a las personas a 
salir de momentos de angustia.
Los sucesos estresantes pueden ser estímulos externos, internos 
o una combinación de ambos. A continuación, se presentan los fac-
tores que comúnmente provocan estrés y, por lo tanto, se buscarán 
formas para afrontarlos: 1. Sucesos vitales intensos y extraordina-
rios. Experiencias objetivas que alteran o amenazan con alterar las 
actividades usuales del individuo, causando un reajuste sustancial 
en la conducta del mismo (Sandín y Chorot, 2002; Thoits, 1995); 2. 
Sucesos menores o estrés diario. Lazarus et al. (1984) consideran que 
los acontecimientos estresantes diarios producen más respuestas de 
estrés y efectos negativos, psicológicos y biológicos más importan-
tes de lo que puedan generar acontecimientos extraordinarios y poco 
frecuentes; 3. Situaciones de tensión crónica mantenida; y 4. Estilos 
de vida. El tipo de profesión, las aficiones, la frecuencia de contactos 
sociales.
MÉTODO
Considerando los aspectos teóricos ya mencionados sobre la situa-
ción de pandemia actual, y sus implicaciones en cuanto a las medidas 
de seguridad tomadas en nuestro país, el confinamiento y el estrés 
psicosocial en el que se desarrollan los adolescentes en la actualidad, 
son contextos sin precedentes, que exigen la apertura de espacios de 
investigación, para conocer el impacto y las medidas que podrían ser 
requeridas para ayudar a esta generación a corto y largo plazo; espe-
cíficamente en habilidades como el afrontamiento.
Para la presente investigación se construyó un instrumento au-
toadministrable, con formato de respuesta tipo Likert con cinco op-
ciones de respuesta: 1=Nunca, 2= Casi Nunca, 3= Algunas Veces, 4= 
40 Olga Guadalupe Carlo Pérez - Víctor del Carmen Avendaño Porras
Casi Siempre y 5= Siempre. Forma de interpretación entre más alta 
sea la puntuación por dimensión, puede entenderse que ese estilo 
de afrontamiento es utilizado con más frecuencia en el adolescente. 
Se desarrollaron las doce dimensiones propuestas por el modelo de 
Skinner y Zimmer-Gembeck (2009), debido a la relevancia de los 
círculos y contexto social para el desarrollo de los estilos de afronta-
miento, la escala inicial quedó conformada por 134 reactivos.
Muestra
El panel de expertos estuvo compuesto por seis expertas en educa-
ción, docentes e investigadoras en educación superior, con experien-
cia en construcción de instrumentos.
La muestra de la prueba piloto fue no probabilística y estuvo 
compuesta por 130 participantes. La muestra estuvo compuesta por 
85 mujeres (Edad media=16.3 DE=1.32) y 45 hombres (Edad me-
dia=18.9 DE=1.48), con una edad promedio de 17.24 años (DE=1.83), 
estudiantes de la Escuela Normal Experimental “Fray Matías Antonio 
de Córdova y Ordóñez” (n= 53) y la Escuela Preparatoria No. 1 del 
Estado (n=77), ambas en San Cristóbal de Las Casas, localizados en 
Chiapas, México.
Procedimiento
Para la definición de los conceptos básicos y desarrollo del instru-
mento, se utilizó el modelo de Skinner y Zimmer-Gembeck (2009). 
Se elaboraron 134 reactivos distribuidos en doce dimensiones. La 
validez de contenido se garantizó mediante juicio de un panel de 
seis expertas los cuales evaluaron: Claridad, el reactivo mide algu-
na variable o categoría; Coherencia, el reactivo es claro y no genera 
confusión o contradicciones; Escala, el reactivo puede ser respondido 
de acuerdo a la escala que presenta el instrumento y Relevancia, el 
reactivo es relevante para cumplir con los objetivos de la investiga-
ción. Se evaluaron mediante una escala Likert con cinco opciones 
de respuesta (1=Inaceptable, 2=Deficiente, 3=Regular, 4=Bueno y 5= 
Excelente). Ninguno de los reactivos fue evaluado en promedio por 
debajo de 3= Regular (en sus cuatro dimensiones: claridad, cohe-
41Escala de estilos de afrontamiento en adolescentes
rencia, escala y relevancia). Posterior a la revisión por los jueces, el 
instrumento se aplicó en línea a la muestra establecida de estudian-
tes (n=130). Debido a la emergencia sanitaria que se vivió en el mo-
mento de la aplicación (2020) y sus medidas preventivas, el instru-
mento fue desarrollado mediante una encuesta digital utilizando la 
plataforma Google Forms. La consistencia interna fue obtenida por 
el Alfa de Cronbach y por el método de mitades partidas; posterior al 
análisis factorial confirmatorio se eliminaron 15 reactivos por su baja 
correlación dimensional, quedando un instrumento conformado por 
119 reactivos distribuidos en doce dimensiones.
RESULTADOS
Una vez realizado el análisis factorial, la escala quedó conforma-
da por 119 reactivos distribuidos de la siguiente manera: Solución 
de problemas con 10 reactivos (tabla 1), Búsqueda de información 
con 10 reactivos (tabla 2), Impotencia con 10 reactivos (tabla 3), 
Escape 10 reactivos (tabla 4), Autosuficiencia 8 reactivos (tabla 5), 
Búsqueda de apoyo 11 reactivos (tabla 6), Delegar 9 reactivos (tabla 
7), Aislamiento social 11 reactivos (tabla 8), Acomodación 10 reacti-
vos (tabla 9), Negociación 10 reactivos (tabla 10), Sumisión 10 reac-
tivos (tabla 11) y Oposición 10 reactivos (tabla 12).
Se realizaron pruebas estadísticas de Alpha de Cronbach para 
toda la escala y por factores para estimar el grado de consistencia 
interna de la prueba. El análisis arrojó los siguientes coeficientes: 
Alpha de Cronbach global 0,939 y Alpha de Cronbach por dimen-
siones: Solución de problemas 0,833 (tabla 1), Búsqueda de infor-
mación 0,834 (tabla 2), Impotencia 0,820 (tabla 3), Escape 0,794 
(tabla 4), Autosuficiencia 0,643 (tabla 5), Búsqueda de apoyo 0,881 
(tabla 6), Delegar 0,855 (tabla 7), Aislamiento social 0,900 (tabla 
8), Acomodación 0,635 (tabla 9), Negociación 0,828 (tabla 10), 
Sumisión 0,894 (tabla 11) y Oposición 0,799 (tabla 12). Así mismo, 
se obtuvo el coeficiente .854 con el método de mitades partidas. Los 
reactivos P48, P51, P57 son negativos a las dimensiones por lo que se 
requiere invertir los valores numéricos de la Escala Likert (5=1, 4=2, 
3=3, 2=4 y 1=5) para realizar la suma total de la dimensión.
42 Olga Guadalupe Carlo Pérez - Víctor del Carmen Avendaño Porras
En la Tabla 1 se observan los reactivos (10 reactivos) de la di-
mensión Solución de problemas, con un Alfa de Cronbach 0,833. 
En la tabla se integran los promedios de la evaluación por expertos 
(Claridad, Coherencia, Escala y Relevancia), la correlación elemento-
total corregida y el Alfa de Cronbach de la dimensión si se elimina 
el reactivo. Ninguno de los reactivos fue evaluado por debajo de 3 
(Regular) en sus cuatro dimensiones. Puntuación por dimensión mí-
nima 5 y máxima 50.
Tabla 1. Dimensión Solución de Problemas
Pregunta Claridad Coherencia Escala Relevancia
Correlación 
elemento - to-
tal corregida
Alfa si se 
elimina el 
elemento
P1 Cuando hay un problema 
en casa, aporto ideas para 
solucionarlo.
4.6 4.6 4.3 4.6 0,550 0,815
P3 Cuando no logro solucio-
nar un problema entre mis 
amigos(as) pienso en otras 
estrategias.
4.3 4.3 4 3.6 0,558 0,814
P4 Cuando no me funciona 
un plan en la escuela genero 
otro plan.
4.3 4 4 4.3 0,496 0,820
P6 Cuando hay un proble-
ma familiar, participo para 
solucionarlo.
4.3 4.3 4.3 3.6 0,590 0,810
P7 Cuando hay un problema 
entre mis amigos (as) bus-
co formas de ayudarles a 
solucionarlo.
4.3 4.6 4 4 0,495 0,820
P8 Cuando tengo un pro-
blema con un (a) amigo (a) 
busco arreglarlo.
5 4.6 4.3 3.6 0,540 0,816
P9 Cuando tengo un proble-
ma en la escuela genero un 
plan para solucionarlo.
4.6 4.3 4.6 4 0,479 0,821
P10 Cuando surge un pro-
blema en casa busco enten-
der las partes del problema.
5 4.6 4.3 4.6 0,589 0,810
43Escala de estilos de afrontamiento en adolescentes
Pregunta Claridad Coherencia Escala Relevancia
Correlación 
elemento - to-
tal corregida
Alfa si se 
elimina el 
elemento
P11 Tengo estrategias pa-
ra solucionar problemas 
escolares.
4 4 4 4 0,568 0,813
P25 Cuando hay un pro-
blema en casa prefiero 
intervenir.
3.6 4 3.6 3.6 0,366 0,833
En la Tabla 2 se observan los reactivos (10 reactivos) de la di-
mensión Búsqueda de información, con un Alfa de Cronbach 0,834. 
En la tabla se integran los promedios de la evaluación por expertos 
(Claridad, Coherencia, Escala y Relevancia), la correlación elemento-
total corregida y el Alfa de Cronbach de la dimensión si se elimina 
el reactivo. Ninguno de los reactivos fue evaluado por debajo de 3 
(Regular) en sus cuatro dimensiones. Puntuación por dimensión mí-
nima 5 y máxima 50.
Tabla 2. Dimensión Búsqueda de información
Pregunta Claridad Coherencia Escala Relevancia
Correlación 
elemen-
to - total 
corregida
Alfa si se 
elimina el 
elemento
P12 Cuando no estoy conforme 
con una calificación, pido explica-
ción al profesor/ la profesora.
4.3 4 4 4 0,494 0,822
P13 Cuando tengo un mal en-
tendido con mis amigos (as) les 
hago preguntas para entender 
qué pasó.
4.6 4.3 4.3 3.6 0,573 0,814
P14 Cuando no entiendo qué pasa 
con mis amigos (as), pregunto a 
uno de mis amigos (as) sobre la 
situación.
4.6 4.6 4.3 4.6 0,567 0,815
P15 Cuando busco resolver un 
problema dentro de la familia, pre-
gunto qué piensan del problema.
4.3 4 4.3 4.6 0,642 0,807
44 Olga Guadalupe Carlo Pérez - Víctor del Carmen Avendaño Porras
Pregunta Claridad Coherencia Escala Relevancia
Correlación 
elemen-
to - total 
corregida
Alfa si se 
elimina el 
elemento
P16 Cuando no entiendo algo en 
clase lo pregunto al profesor/ la 
profesora.
4.6 3.6 4.3 4.6 0,400 0,830
P17 Cuando hay una discu-
sión en mi familia, observo sus 
reacciones.
5 4.3 4.3 4.6 0,482 0,823
P18 Cuando siento a un (a) amigo 
(a) distante le preguntó qué está 
pasando.
4 4.3 4 3.6 0,520 0,820
P19 Cuando hay un problema en 
casa busco información que me 
pueda ayudar a solucionarlo.
3.3 3.3 3.6 3.6 0,536 0,818
P20 Cuando no entiendo un tema 
en clase busco lecturas o videos 
que lo expliquen.
3.6 3.6 3.3 3.3 0,473 0,824
P22 Cuando un (a) amigo (a) tiene 
un problema, busco estrategias 
que podrían ayudarle.
4 3.6 3.6 3 0,567 0,815
En la Tabla 3 se observan los reactivos (10 reactivos) de la di-
mensión Impotencia, con un Alfa de Cronbach 0,820. En la tabla 
se integran los promedios de la evaluación por expertos (Claridad, 
Coherencia, Escala y Relevancia), la correlación elemento-total co-
rregida y el Alfa de Cronbach de la dimensión si se elimina el reacti-
vo. Ninguno de los reactivos fue evaluado por debajo de 3 (Regular) 
en sus cuatro dimensiones. Puntuación por dimensión mínima 5 y 
máxima 50.
45Escala de estilos de afrontamiento en adolescentes
Tabla 3. Dimensión Impotencia
Pregunta Claridad Coherencia Escala Relevancia
Correlación 
elemen-
to - total 
corregida
Alfa si se 
elimina el 
elemento
P26 Cuando tengo un problema 
con una materia, interfiere en mis 
demás clases.
4.3 4.3 4 4.3 0,416 0,812
P27 Cuando hay un problema en 
mi familia no sé cómo reaccionar. 3.3 3.6 3.3 3.3 0,525 0,802
P28 Cuando tengo un problema 
con mis amigos (as), me siento 
abrumado (a).
5 4.6 4.6 4.3 0,537 0,800
P29 Cuando me cuesta entender 
un tema en una materia, dejó de 
entender el resto.
4.6 4.6 4.6 4.6 0,607 0,793
P30 Cuando tengo un problema 
con mis amigos (as), prefiero que 
se resuelva solo.
4 4 4.3 3.6 0,336 0,820
P31 Cuando hay un problema con 
mis amigos (as) prefiero que ellos 
(as) lo resuelvan.
4 4.3 4 4 0,128 0,837
P32 Cuando se me dificulta un te-
ma me hace sentir incapaz. 3.6 4.3 4 3.6 0,610 0,792
P33 Cuando tengo un problema 
familiar me siento cansado (a). 4.6 4.3 4.3 4 0,605 0,792
P34 Cuando tengo un problema 
familiar me siento incapaz de 
resolverlo.
4 4.3 4 4 0,680 0,785
P35 Cuando peleo con mis amigos 
(as), siento que todo en mi vida 
está mal.
4.6 4 4.3 3.6 0,554 0,798
En la Tabla 4 se observan los reactivos (10 reactivos) de la dimen-
sión Escape, con un Alfa de Cronbach 0,794. En la tabla se integran 
los promedios de la evaluación por expertos (Claridad, Coherencia, 
Escala y Relevancia), la correlación elemento-total corregida y el Alfa 
de Cronbach de la dimensión si se elimina el reactivo. Ninguno de 
46 Olga Guadalupe Carlo Pérez - Víctor del Carmen Avendaño Porras
los reactivos fue evaluado por debajo de 3 (Regular) en sus cuatro 
dimensiones. Puntuación por dimensión mínima 5 y máxima 50.
Tabla 4. Dimensión Escape
Pregunta Claridad Coherencia Escala Relevancia
Correlación 
elemen-
to - total 
corregida
Alfa si se 
elimi-
na el 
elemento
P36 Cuando hay un problema en 
mi familia prefiero ausentarme. 5 4.6 4.3 4 0,592 0,759
P37 Cuando tengo un proble-
ma con mi familia, prefiero no 
hablarles.
4 4 4 3.6 0,581 0,761
P38 Cuando hay un problema con 
mis amigos (as) evito pensar en 
eso.
4.3 4.3 4 4 0,325 0,791
P39 Cuando se me dificulta una 
materia, prefiero distraerme du-
rante la clase.
4.3 4.3 4.3 4.3 0,534 0,767
P40 Cuando voy mal en una ma-
teria prefiero dejar de entrar a las 
clases.
4.6 4.6 4.3 4 0,552 0,767
P41 Cuando hay un problema con 
mis amigos (as), pienso todo el 
tiempo en ello.
5 4.6 4.6 4.6 0,266 0,800
P42 Cuando hay un problema 
familiar, prefiero pensar en otras 
cosas.
4.3 4.3 4 4 0,371 0,787
P43 Cuando tengo problemas con 
una materia ignoró el problema. 4 4 4 3.6 0,489 0,773
P44 Cuando tengo un problema en 
casa, evito pensarlo. 4.3 4.3 4 3.6 0,449 0,778
P45 Me ausento de la escuela 
cuando me falta la tarea. 3.6 4 4 3.6 0,509 0,772
En la Tabla 5 se observan los reactivos (8 reactivos) de la dimen-
sión Autosuficiencia, con un Alfa de Cronbach 0,643. En la tabla 
se integran los promedios de la evaluación por expertos (Claridad, 
47Escala de estilos de afrontamiento en adolescentes
Coherencia, Escala y Relevancia), la correlación elemento-total co-
rregida y el Alfa de Cronbach de la dimensión si se elimina el reacti-
vo. Ninguno de los reactivos fue evaluado por debajo de 3 (Regular) 
en sus cuatro dimensiones. Puntuación por dimensión mínima 5 y 
máxima 40, los reactivos P48, P51, P56, P57 y P58 se invierten previo 
a la suma de valores.
Tabla 5. Dimensión Autosuficiencia
Pregunta Claridad Coherencia Escala Relevancia
Correlación 
elemen-
to - total 
corregida
Alfa si se 
elimina el 
elemento
P48 Cuando tengo un mal día en 
la escuela, me molesto con mi 
familia.
4.3 4 4.3 4 0,314 0,618
P50 Cuando me siento triste le 
cuento mis emociones a mis ami-
gos (as).
4.3 4.6 4.6 4 0,561 0,574
P51 Cuando estoy alterado (a) 
rompo cosas. 4.3 4.3 4.3 4.3 0,099 0,664
P53 Cuando me siento feliz lo ex-
preso con mis amigos (as). 4.6 4.6 4.3 4 0,351 0,608
P56 Mis amigos (as) saben cuán-
do tengo un mal día si decírselos. 4.6 4.6 4.3 4.6 0,468 0,573
P57 Mis compañeros (as) dicen 
que soy explosivo (a). 4.3 4.3 4.6 4 0,272 0,627
P58 Mi familia sabe cuándo tengo 
un mal día sin comentárselos. 4 4 3.6 3.6 0,22 0,650
P59 Cuando tengo un problema 
busco apoyo de mis amigos (as). 4 4.3 4.3 4 0,523 0,562
En la Tabla 6 se observan los reactivos (11 reactivos) de la dimen-
sión Búsqueda de Apoyo, con un Alfa de Cronbach