El-compositor-en-el-aula-Raymond-Schaffer

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ELLIC. ltlv*tCftL
EL COMPOSITOR
R. Mu rray Schafer
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jüNtN e*'A='
RICORDI
Título original
THE COMPOSER IN THE CLASSROOM
Traducción de
Beatríz Spitta
ISBN 9fr-22{¡24&0.Ricordi Americana SA.E.C.
@ 1965 by BMI CANADA LIMITED
girpvrld¡i9ssilneJ reee ro BERANDoL Mustc LtMtrED. Toronro : Ganadá..
Unlca ediclón en español autor¡zad8 por BERANDOL MUSIC UMITED de Canaiá,
propietario de los derechos para todos los pafses a:
RICORDI AMERICANA S-A.E.C. - Buenos Aires. Para todos los pafses de habla
española, Brasil, Portugal y los Estados Unldos de Amórlca.
Todos los derechos están r€ssrvados. All rights resarved
Queda hecho el depósito que establece lq Ley 1't.723
i
R. MURRAY SCHAFER
R. Murray Schafer
es considerado uno de
los compositores más des-
tacados del Canadá, así
como una de las figuras
más interesantes de la van-
guardia musical interna-
cional.
Nació en L933 en
Sarnia, Ontario, y estu-
dió en el Conservatorio
Real de Música de To-
ronto con Alberto Guerre-
ro (piano) y John Weing- I
zweig (composición). En los círculos profesionales su nombre se destacó
a mediados de la década del '50 cuando, junto con otrosjóvenes colegas,
organizí en el Conservatorio un concierto de nuevas composiciones.
Luego viaja a Europa donde, entre iJtras actividades, rceliza una serie de
entrevistas a compositores británicos, publicadas luego con el título de
British Composers in intentiew.
En 1962 iegresó al Canadá donde participó activamente en la fun-
dación de los célebres Ten Centuries Concerts, una serie anual de audi-
ciones de trabajos poco -comunes, raramente programados. En 1963
se convierte en artista residente de Ia Newfoundlands Memorial Unfuer-
sity y en 1965 pasa a la Simon Fraser University donde dicta una cáte-
dra en el Departamento de Estudios en Comunicación.
Durante ggtos años Schafer desarrolló su enfoque renovador de la
educación musical y trabajó sobre el material básico que condujo a sus pu-
blicaciones de avenzeáaz El compositor en el aula, Limpieza de oídos, El
nueüo paisaje sonoro, Ctnndo las pahbra.s cantut y el Rinoceronte en el
auh.Una de las preocupaciones fundamentales de Schafer durante la dé-
cada del '70 fue el lt)orld Soundscape Project (Proyecto paisaje sonoro
mundial), el cual, brevemente explicado, consistiría en un conjunto de
estudios sobre el medio sonoro.y su relación con el hombre. El proyecto
tiende a una revisión de la legislación sobre ruidos, así como también
al estudio de distintos modelos de "diseño acústico" controlado. El com-
positor considera a uno de sus últimos libros, The Tuning of the l,t)orld,
como el resumen de sus conclusiones definitivas en este'campo hasta la
fecha.
R. Murray Schafer es un antiguo miembro de la Liga Canadiense
de Compositores y ha recibido numerosos premios y encargos.
PREFACIO A LA EDICION
EN ESPANOL
. Las clases magistrales de R. Murray Schafer consrituyen un ejemplo
elocuente de la dialéctica del pedagogo nato. Ni por un instante parece
cejar en su empeño por sensibilizar a sus alumnos, por enseñarl", 
" "r.u-char, a-discernir, a'elegir, a componer múiica. nquellos que al principio
responden tímidamente y con gstereotipos a los estímulos d.l -""stro,van poco a poco dejando atrás sus inhibiciones hasta recuperar .-diría-
mos- la espontanefulad y la'vida que naturalmente deberia manifestar
todo joven.
Schafer insiste permanentemente a través de una práctica activa
y motivadora en la necesidad de escucharse a sí mismo. de aprender a
pensar y descubrir lo personal de cada uno. de aportar ideas propias,
de la autocrítica 
-positiva. cuando leí el primer capítulo d" .ri" libroa mis alumnos del curso de Pedagogía Musñal de la üniversidad, uno de
ellos me expresó cuánto le había sorprendido y hasta emocionado la sensi-
ble aplicación del procedimiento soc;árico por parte de schafer.
A través de l¡ lectura de esta obra asisrimos al mágico y revelador
acto de la .pedagogía mediante el cual el maestro "r.ulp". 
el áspíritu del
alumno así como el artista modela, ordena y equilibrá el mármol o la
materia. Y esro es para mí,_ respecto del arte y la ciencia pedagógica,
más revelador que cienros de definiciones, enumeraciones y gráii.or"".l"r."
de cómo deberían suceder las cosas en la clase de música.
Se_trata de pedagogía en vivo. y lógicamenre así debería romarse:
como algo positivo, valioso. necesario para inspirerse, para aprender v
comprender procesos 
-y secuencias y no .o-o fórmulas á -od"lo, ,pto,para ser repetidos fríamente hasta agotarse en la práctica pedagógica,
Algo que orienta e induce a seguir buscando, .*p"ri-"ntrndo. .r..""rrd,r.
Por otra parte. advertimos aquí claramente cómo este tipo de peda-
gogía no es el producto exclusivo de la actividad o de la creatividad del
maestro -como tampoco lo es solamente de los alumnos- sino surge
límpida y dtáfana del libre juego y de la más democritica relación.entie
un ser maduro -supuestamente experimentado, pero por sobre todo
sensible- y las vírgenes, vivas, frescas, materias espiiiturlás y mentalés de
sus alumnos.
Violeta He'msy de Cainza
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:
EL COMPOSITOR EN ELAULA
R. Mu rray Schafer
Las discusiones y experimentos aquí relatados surgieron como resul-
tado de dos invitaciones para trabajar con estudiantes-de música en co-
legios.
En el verano d,e L964 fui invitado a unirme "l gropo docente delNorth York summe-r Music_School, y con el título bieñamplio de ,,prác-
tica musical'; me dieron libertad dL actuar discrecional-"r,t" 
"on- 
do,
grandes grupos de estudiantes de música instrumental y vocal. Las cuatro
primeras discusiones se realizaron entonces.
También tuve la suerte de haber sido uno de los catorce composi-
tores canadienses elegidos para asistir aI seminario realizado en 1b65,
auspiciado por The canada council y organizado por The canadian
Music center, en el cual se esrudió la relación-del compisitor contempor{-
neo con la música escolar.
Pasamos mucho tie¡npo visitando colegios, donde hablábamos y
trabajábamos con gente joven antes de que se iro, 
"r.o-"ndara 
q.r" 
"r.ri-biéramos música para ellos. La quinta y r"*t" discusiones ," ,i"lir"ron
en ese úrterin. En ambas ocasiones tuvé h colaboración de un educador
musical excepcional: Mr. c. Laughton Bird, coordinador de Music for
the North York Board of Education. Nada hubiera sido posible sin su
vocación por la aventura,
- Los siguientes textos son t¡anscripciones condensadas de algunas dela sesiones. Los experimentos fueron usados muchas ,r""", p"r" , eforzar
puntos surgidos en las discusrones y parecían brotar ,r"toi"l*"rrte. de
ellas. con excepción de la sexta discusidn, en la que participaron alumnos
de una escuela primaria, yo estaba trabajando 
"on 
ai,t-ror de la escuela
secundaria, cuya edad oscilaba entre los 13 y 17 años.
PRIMERA DISCUSION:
Un Primer Acercam¡ento
OBSERVACIONES: Siendo un intruso y con la inquietud de trabajar con los estu-
diantes de una manera no ortodoxa, fue necesario llevarlos primero a un relajado y
discursivo estado de ánimo. De allí se deriva el carácter más bien exploratorio de la
discusión inicial.
Schafer: Me gustaría conocer algo tacerca de ustedes y de sus intereses
musicales. Como sabrán, yo no soy un profesor de música co-
mún, sino más bien un compositor. Pensé que podríamos
empezar h¡ciendo una lista de los tipos de música que a ustedes
les gusta y de la que no les gusta.
Cada uno tiene preferencias por algún género musical y proba-
blemente un rechazo profundo por otro. Yo no me refiero a
alguna pieza en particular, sino más bien a categorías generales,
como música de cimara o jazz. Vayan nombrando sus prefe-
rencias y rechazos y yo los escribiré en el pizarrón. Los tipos
de música favoritos los vamos a titular "música aceptada",
y los que a ústedes les desagraden "música rechazeda".
Las respuestas se enunc¡an y se anotan en el
el pizarrón presenta el siguiente cuadro:
MUsICA ACEPTADA
lazz
Música popu lar
Música de cámara
Opera
Música country y del Lejano Oestc
Música de bandas
Comedias musicales
Temas favoritos de músicaligera
pizarrón. Después de algunos momentos,
MUSICA RECHAZADA
Música folkl órica
Opera
Juz
Música moderna y electrónica
Música sinfónica
Música country y del Lejano Oeste
Schafer: Esto es muy interesante. Veo una serie de categorías en ambas
columnas. ¿Qué piensan ustedes que nos indica esto?
Estudimtte: Esto demuestra que cada uno tiene gustos diferentes en
música.
Schafer: ¿Piensan que esto es algo bueno o malo?
Estudiante: Yo pienso que es algo bueno porque pone de manifiesto que
existen muchas personalidades diferentes y un tipo especíal
de música para cada personalidad.
Schafer: ¿Quieres decir con eso que a caüa uno sólo le gusta el género
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de música que refleja su propia persondidad? ¿A ti.te gusta
n sólo género acaso?
Estudhnte: Me gustalamúsicacounrry y h det Oeste.
Schafer¡ ¡Solamente!
Estudiante: ¡También rne gustr- la música de banda.
Schafer (a la clase) | ¿A cuántos de ustedes solamente les gusta un
sólo género de música de nuestra lista? Levanten las manos.
Nadie levanta la mano.
¿Más de un género ?
Todas las manos se levantan.
Bien. Ahora permítanme por un momento hacer una compa-
ración. ¿Cuántas creencias religiosas están representadas en .itt
clase ?
Se descubre que están representadas varias sectas protestantes y el ludaísmo. 
'
Ahora permítanme preguntarles i ¿cuántos de ustedes pertene-
cen a más de uno de los gtrrpos mencionados?
Ninguna mano.
Cada uno de ustedes adopta una sola fe religiosa. pero ninguno
de ustedesrestringiósu interés m'usical a un solo género. eueda
claro entonces que pueden gustar de más de un género musical,
sin sufrir por ello una crisis de conciencia. Esto es una diferen-
cia muy importante entre la apreciación del arte y otros tipos
de actividad intelectual. En lo que se refiere a la religión -y
lo mismo es válido perela política o la filosofía- ustedes acep-
tan z¿ sistema que les parece ser el más razonable pero, al
hacer esto, automáticamente niegan la validez de todos los
dennás sistemas. No se puede ser comunista y capitalista
al mismo tiempo, como tampoco se puede ser judío y cristiano
a la vez. Pero con la apreciación del arte las cosas no suceden
de esta manera. Esta consiste en algo más bien acumulativo:
se descubren nuevos objetos de interés pero estos nuevos ob-
jetos en nada invalidan aquellos que fueron disfrutados anterior-
mente. ¿Alguien puede confirmar esta observación en base a
una experiencia personal?
Estudiante: Bueno, antes a mí sób me gustaba el jazz y ahora tarnbién
tne gusta Beethouen; pero todavía me sigue gustando eI jazz.
Schafer: Probablemente la mayoría de ustedes habrá tenido experiencias
'
similares. En tod.o art€ reconocemos el hecho de que diferentes
person¿u¡ tienen diferentes gustos y opiniones y los toleramos.
Originalmente, todo un abismo separaba a las dos clases de mú-
sica que acabas de mencioner,Lamúsica de Beethoven fue escri-
ta par.a el entretenimiento de la aristocracie europea de hace
un siglo y medio, mientras que el jazz sé desarrolló como la
expresión musical del esclavizado negro norteamericano. Al
coniienzo, un género eta pare. aristócratas y el otro para escla-
vos. Hoy en día no somos ni esclavos ni aristócratas y podemos
apreciar ambos géneros objetivamente. No declaramos la guerra
a las naciones porque gustan de un tipo equivocado de música.
Estudiante: Pero los diferentes ejércitos al entrm en combate entonarán
diferent es hiftno s nacionalns.
Schafer: Sl, pero ellos no guerean-Por eStar en desacuerdo con la melodía
de un himno nacional. Eite es un caso en el cual la música es
usada para reforuar algo que está fuera de ella, por ejemplo,
una ideologfa política. Los hombres ciertamente lucharán Por
causas políticas, pero nunca nadie mató a un pianista sólo
por tocar la melodía equivocada.
Estudionte : E sto suena como si la música no fuera muy importante.
Schafer: ¿Y acaso 1o es?
Estud.iante: Bueno, yo pienso que.sí.
Schafer: ¿Entonces hay que deducir necesariamente que no es impor-
tante sólo poque no se libran combates por su causa?
Otro estudiante: 'Íal uez sea importante iustamente por esarazón. Quizas
una alos hornbres en l)ez de separarlos.
Schafer: ¡Correcto! Pero, ¿qué p¿rsa con estas diferentes oPiriiones
sobre la música? ¿Cómo podríamos, ustedes y yo, Por ejemplo,
llegar a un acuerdo si a ml me gusta la música de cámart y odio
la música popular y Pa:.a ustedes la situación es exact¿rnente
al revés? ¿Qué es. . .
Estudiante desde' el fondo (en ooz baia): Se wpone que d los profesores
bs gusta h música de cámara
Schafer (quien lo ha escuchado por casualidad): Alguien del fondo
ha hecho una suposición. Supongan que yo también haga una.
Los adolescentes tienen locura por los temas de éxito. ¿Cuántos
de ustedes escuchan regularménte las emisiones de terrias de
éxito?
Alrededor del 70* de l'a clase levanta sus manos.
I
si consideramos el porcentaje, mi suposición es correcta. Ahora
ven que 1o que hemos hecho 
"r "ro"i"r 
los temas de éxito con
los adolescentes, lo mismo hizo nuestro amigo en el fondo
asociando a los profesores con la música de cámara. Asl,
determinadas clases de música parecerían ser representativas
de determinada clase de gente, aunque quiero que tengan
en mente que ésta es una generalizaciín extremadamente
amplia. suponiendo que a mí no me gustaran los adolescentes
. -y espero que ustedes sepan que no es asf, pero suponiendo
que así fuera-, ¿cuál sería el efecto en mis gostor r¡iusicales?
Estudiante: Me irnagino que rechazaría todo lo que se refiere a ellos,
incluyendo su música
Schafer: Sí, probablemente. Pero, ¿mi rcchazo por los adolescentes
tiene realmente algo que ver con la música, que, después de
todo, es un arte abstracto?
Estudimtte: No debería, pero probablett¡ente tenga algo que rer.
schafer: Nosotros tendemos a asociar ciertos tipos de arte con determi-
nadas personas o grupos de personas y esto, sin duda, efecta
nuestra apreciación. Muchas veces me pregunté si era posible
disociar la música de los seres humanos y esiudiarla clínicamen-
te, es decir, en su forma pura. No creo que esto sea rcalizable
de manera absoluta, pero considero que a veces es necesario
intentailo si es que nuestros gustos musicales han de desarro-
llarse y cambi¿r. En otras palabras, dejen que la música hable
por sí misma, no a través de asociaciones. No debería permitir-
me jamás que los prejuicios me cieguen de tal forma que me nie-
gu9 a la audición de la ,,selección de éxitos", y usr¿des nunca
deberían permitirse estar cegados por el prejuicio a tal punto
que les haga rcchazar la audición de música áe ciman. Lá mú-
sica no es propiedad privada de cierta gente o grupos. poten-
cialmente, caáe pieza de música fue escrita parJ todos los
hombres.
Supongo que'lo que yo realmente quiero decirles es, ante todo,
que tengan curiosidad por la música. No se contenten con es-
tancarse en sus gustos musicales porque, como ya expliqué
antes, no van a ttaícionar a sus antiguos favoritos al incorporar
otros nuevos. Este horizonte se puede expandir y expandir
continuamente, durante toda Ia vida habrá cosas nuevas que
descubrir. Por supuesto no estoy diciendo que deber án gurt"t
de todo aquello que conozcan. Só1o un tonto reacci óneúa
de esta manera. Simplemente quiero decir que si ustedes preten-
den descubrir música interesante, tendrán que ir en su búsqueda.
Es lo mismo que _{ a una biblioteca. puede ser qr¡€ tengan
que hojear ,,"iit" libros intes de enconrrar .q"¿i qo" d"r!",
leer, pero si no hubieran revisado los veinte ,ro'rr"" liabrían en-
contrado algo que valga la pena de ser lefdo; Lo más curioso del
caso es que el libro que ustedes han elegido este año no será
el mismo que ustedés elegirán el año -próximo. Realmenre,
el tiempo nos impone cotttinuar con la adquisición de nu"rros
gristos. Nosotros no seguimos leyendo histoiietas durante toda
nuestra vida, ¿verdad?
Estudiante: Algunos sí lo hacen!
schafer: ¿Qué pensarían de una persona que a lob cuarenta años eún
continúa leyendo historietas?
Estudiante: Diría que es un caso de desanollo detenido.Risas.
Schafer: ¡correcto! Y aquél que durante toda su vida sólo gusta del
mismo tipo de música sin entusiasmarse por otro también es
un c¿lso de desarrollo detenido.
Alguien dljo u-n1 vez que las dos cosas más imporranres para
el desarrollo del gusto eran la sensibilidad y la inteligeicia.
Yo no. creo que eso sea así, más bien diría que se necesitan cu-
riosidad-y coraje. Curiosidad para ir en burá de lo nuevo y 1o
oculto; coraje para desarrolla¡ los propios gustos sin reparar
en.lo que los demás- puedan decir o pensar. L" p"tror" que se
arriesga a que otros la menosprecien debido a la individualidad
de sus gustos musicales (y esto ocurrirá), demuestra un verdade-
ro coraje. A las person:rs que gustan de las cosas simplemente
porque les son útiles socialmente las llamamo s snobs. Escuchar
música es algo profundamente personal y en una sociedad
como la actual, que se desplaza hacia la uniformidad y el con-
vencionalismo, se requiere verdadero coraje para áescubrir
que uno es un individuo con una mente individual y con un
gusto iiidividual en el arte. El escuchar música adecuadamente
ryadaú a hacer surgir lo personal y original que se halla en cada
uno de ustedes.
' Suena el timbre.
10
A DISCUSION:
es Música?
OBSERVACIONES: En esta discusión se expone un amplio panorama de conceptos
erróneos a partir de la forrnulación de una pregunta básica, La interesante conclusión
a gue se arribó se adecua a la realidad del panorama musical actual. Y, sin embargo,
aungue no parezca compatible con O.E.D. o fascículos de apreciación musical,
parecería que estudiantes de esta materia merecen el beneficio de una útil y',viva,'
definición de la música. Se pregunta a la clase cuánto tiempo ha estado estudiando
música. Las respuestas son variadas: dos años, tres años, cuatro años, siete años.
Schafer: Recuerdo un maestro que tuve en la escuela que me pidió
una vez que describiera una escalera de caracof sin usar mis
manos, 
"lg" -ny difícil de lograr, aunque por supuesto noimposible. Bien, hoy les voy a hacer una pregunta qul también
es difícil de contestar, , aunque tampoco imposible. pensé
que podríamos discutirla juntos y ver si logramos establecer
una deftnición. La pregunta es ésta: ¿ qUÉ nS MUSICA ?
Lo peor que nos puede pasar en la vida es hacer cosas sin saber
realmente qué son o por qué las estamos haciendo. Todos
ustedes han estado haciendo música desde hace ya varios
años y esperernos que lo sigan haciendo por muchos años miís.
Pero,,¡lué ei en definitiva'esto a 1o cual ustedes le dcdican tan-
to tieápo? ¿Podrían proponer definiciones?
Dudando al principio, luego con más ímpetu, los alumnos proponen definiciones
que se anotan en el pizarrón:'
MUs¡CA ES ALGO QUE A UNO LE GUSTA
rr,iuslcn Es soNtDo oncnNlznob coN RtTMo v MELoDtA
MUStQA.ES SON|EO AcRADABLE AL OtDO
tvtuslin Es uN ARTE :.
" M.USICA E5 UNA ACTIV¡DAÉ1CqLTURAL QUE SE OCUPA DEL SONIDO
Schafer: Esto es suficiente p¿rra comenzar. Podemos reelaborarlas cuanto
sea necesario. Analicémoslas con mayor detención. Primera
definición: MUSICA ES ALGO QUE A UNO LE GUSTA.
Schafer se dirige.hacia un tocadiscor y coloca el primer disco que encuentra. Es el
tema "Raggedy Waltz" del disco de Dave Brubeck ',Tíme Further Out" (,,Tiempo
más alll").
Schafer: ¿Es música esto?
La clÁe (confundida): ¡Síl
Schafer: Todos aquéllos a quienes
por favor.
no les gusta el jazz, pónganse de pi¿,
PROV'*
,*f::ifl Slú;ó;i"ra ÉEnrcr I
"JUAN R. pEiiEí6R", rrDruA
J.JNIN Bs' As' '&u
33¡|TffitrffiEdp^fffi
Varios se levantan.
11
schafer: (dirigiéndose a uno de los alumnos parados) ¿A tí no te gusta'eljezz?
Estudiante: No, ¡lo odio!
schafer: Pero, ¿estás de acuerdo en que lo que acabas de escuchar es
música?
Estudiante: Sí.
schafer: Aguí hay algo que huele mal. La música se define como ALGO
QUE A UNO LE GUSTA. Hemos escuchado un poco de jazz.
Estuvieron de acuerdo en que lo que escuchamoi era mú-sica,
pero si él jzzz no te gusra, ¿Jó-o prri"d. ser música?
Estudíante: AIgo está mal en la definición,
schafer: obviamente, es insarisfactorie. Es demadiadó subjetivo d¿ci¡
que la música es algo queaunole gusta. La pregunta clave sería:
¿quién es "uno" y quién le da a ese .,uno" el derecho de dis_
tinguir entr-e música y no-música por el resto de nosotros?
sea-lo que fuerela música, queda claro que no puede depender
exclusivamente de los gustos de una p"rron". Tiene qo. ,",
algo más general que eso.
¿Qué pasa con la tercere definición? MUSICA ES SONIDO
AGRADABLE AL OIDO. Aquí hemos eliminado el conrrover_
tido "uno" que era demasiado personal y lo sustituimos por una
especie de oído colectivo - todos loi que escuchan -úri.".
¿Qué les parece esto?
Estudíante: Bueno, hay ciertos sonídos gue so,n agradables aI oído de cada
uno' y hay otros que son desagradabl"t. Los sonidos de h calle
no son música.
schafer: En la calle chirrian los frenos de
Todos: ¡No!
Schafer: ¿Por qué?
Silencio, nadie responde.
un coche ¿es eso música?
Mty bie-n, dejaremos esto por un momento y Io retomaremos
más tarde. Pero todos están de acuerdo en lue el ruido no
puede ser música. , '
Gestos de afirmación.-
Bien, veamos.
Schafer se dirige hacia el bombo y lo golpea varias veces rítmicamentc.
¿Es música esto?
b"
12
La clase: ¡Sí!
En el fqndo de la clase hay un gran t¿cho do basura. Este t¿mbién os golpeado varias
veces rítmicamGnte.
Schafer: ¿Es música esto?
' La clce: ¡No!
Schafer (sorprendido): ¡Oh! ¿Hay diferencia entre uno y otro? ¿Pueden
decirme en qué consiste?
Estudiante: El bombo produce un sonido definido, pero el tacho sola-
. rnente un ruido.
Schafe¡: ¿Puede alguien decirme cuál es el sonido definido del bombo?
Un ejecutante de bombo: Creo que es un "Ld"
Schafer: Muy bien: (golpeando el bombo) ¡Canten un "La" todos!
Resulta una confusión. Se cantan casi tantas diferentes alturas como estudiantes
hay en el aula.
Schafer: IJn"La"singular 1nir.s¡.Meparece que ustedes han sido inducidos
a pens:Lr que el bombo tiene una altura definida. Es cierto que
a veces pareciera adoptar la tonalidad de los demás instrumentos
en la orquesta cuando toca con ellos, pero en realidad no tiene
en sí mismo una altura definida. El sonido que produce es
"ruido", igo"t "l 
ruido del tacho de basura.
. Sigue una breve dicusión sobre la diferencla entre vibraciones regulares e inegulares.
5e destaca que ésto es lo que distingue los sonidosde attura definida del mero "ruido".
Después de esto, Schafer se dirige nuevamente hacia el bombo y el tacho de basura
y golpea a cada uno de la misma manera.
Schafer: Y bien, ¿en qué quedamos? ¿Todavía piensan que uno es
música y el otro no?
Estudiante: Hay otros instrumentos emplcados a ueces en h orquesta
que producen ruidos simihres aI tacho de basura -por ejemplo
el yunque.
Schafer: Correcto. ¿Pueden imaginarse otros?
Voces: ¡Cencenos! ¡Bbques con papel de liia! ¡Sihatos! ¡Sirenas!
¡ M,áquínas de 
-e scribir !
Schafer: ¡Bien! Quiero que reflexionen por un momento acerca de
si el tacho de basura produce música o no y luego volveremos
sobre el tema. Continuemos ahora analizando nuestra defini-
ción de música: SONIDOS AGRADABLES AL OIDO. Para
ayudarnos en el arrlisis de esto les daré una tarea. Por favor'
saquen todos sus instrumentos y dispónganse a tocar.
Cada alumno saca su instrumento. Están representados todos los instrumentos de
la orquesta. 
13
L1- cgnsrgna es -la siguiente. Acaban de ser contratados porAlfred Hitchcock pará escribir la partitura de su última p'elí-
cula de terror. En la escena que vamos a musicariz", troy l"
víctima está entrando en una casa oscura. El asesino acecha
detrás de la puertr, \ ?n un momento dado, salta y acuchillaa la víctima. ¿cómo deberíamos reforzar 
"rt" "r""r" &amáticacon nuestra música?
Los estudiantes hacen una serle de sugerencias. Para acompañar la entrada de la víc-tima a la casa la clase decide tocar ui trémoto ru"u. y uií,irán'i"r cuerdas, que vacreciendo en intensidad y se corta abruptamcnte cuando-la vfctima abre la puertafatal. Cu¿ndo el asesino salta toda laorguosta toca un aco¡de sforzando.pero, iquéacorde? Bta pregunta es tema de arguna discusión. Ai;;¡;; ápin" qr. no ¡'nribr-t¡, con tar que sea fúerte. se prueba sor Mayor. La crai rectraza ¡ i;i M;;;;,encontrarlo demasiado brillante, Alguien sugiere Sol Menor, La t.rd"¿¡i-ré ópii,nuevamente con_sol menor. La clase sigue aún insatisfecha. Lo hallan,,demasiadoconr¡enciona|,'y..nolosuficientement"i''i.iiirc.;;.
Schafer: Yo creo que el señor Hitchcock estaría de acuerdo con ustedes.
Todos ustedes sienten claramente que para ilustrar esta escena
tensa y brutal necesitamos un aiord. de máxima tensión.
¿Puedo hacer una sugerencia? eue cada uno confronte con su
vecino la nota que éste va a tocar y luego elija una diferente
I*. sí mismo. Elijan la nora que quie"rtt, p"ro tóq.tenla lo más
fuerte posible. ¿Lisros? ¡A mi senail
Esta propuesta le c¿usa gracia a la clase poro se muestra ansiosa por ponerla enpráctica. Los resultados son impactantes; el sonido producido es realmonte terro-
rífico,
schafer: También tenemos una cantidad de cantantes en la clase y hasta
ahora no les dimos nad.a para hacer. ¿cómo podríamos incluir-
los?
Estudiarte: Yo no crco que los 
-podnnos incluir. Naáa de lo que ellospudieran cantar sena adecuddo.
Un cantante: No conocemos canciones tenoríficas,
schafer: Dime, ¿qué h.arías -si alguien saltara de atrás de una puerra y
"gttara 
un cuchillo delante tuyo? r
Cantante: Chilkría.
Schafer: ¿Y bien?
La clase reacciona vivamente.
cantante: ¿Lo que usted quiere es que cuando toguen el acorde iosotros
gritemos? ,
Schafer: ¡Con todas sus fuerzas! ¿Listos? ¡Ahlvamos!
14
¡
Se fepite la secucncia, esta vez con las voccs. El sonido cs t¡n escalofrlantc. quc algunas
niñas se tapan los oídos y tiemblan. Tres personas entran preclpitad¿mente en el aula
gritando "iQué pasó?" Todoo estln seguros de qucHitohcockhubiese estado encan-
tado, 
.
Schafer: Ahora bien, nadie habrá dudado 
^cerce 
de si ese sonido era
agradable a los ofdos; ciertamente no lo fue. Pero como sonido
fue muy efectivo pÍra nuestros propósitos. Supongo que era un
sonido musical puesto que nos habfan pedido que escribiéramos
una pa^rtitura "musical" pu^ la pellcula. Pero si esto es así,
¿qué pasa entonces con nuestra definición de música como
SONIDO AGRADABLE AL OIDO? Piénsenlo hasta mañana.
Suena el tlmbre, ha term¡n¿do la hora.
Al día siguiente:
Schafer: Todavía estamos tratando de definir qué es música, Ayer com-
pusimos una música p:ra una película de terror. Hoy quisiera
empezar haciéndoles escuchar una grabación. En ella hay un
narrador, acompañado por una orquesta y un coro. El es uRo
de los pocos sobrevivientes de la extermineciín nezi de los ju-
díos en el ghetto de Varsovia. Está describiendo la escena tal
como la recuerda
. Se escucha "Un sobrevivient€ de Varsov¡a{'de Arnold Schoenberg. La obra, con su
texto mezcla de patetismo y aborrecimiento, es intensamente dramática. Al concluir,
la misma, la clase, a la cual asiste un elevado número de estudiantcs jud fos, obviamente
está conmovida y profundamente emocionada. Sólo cuando la clase t€ ha recuperado
un poco es posible seguir adelante con la indagación.
Schafer: Si hubiera quedado alguna duda en cuanto a si nuestro expe-
rimento de ayer era legítimamente música, no creo que nadie
querá negar que lo que acabamos de oír fue una imponente
y conmovedora experiencia musical. ¿Alguien tiene algo que
decir al respecto?
Estudiante: Yo pensé que la música era eficaz en cuanto a descripción
de k nagedia Había partes en lns que ilustraba perfectamente
lu palabras, Por ejempb, con las palabras "gemidos y queji
dos" toda h orquesta producía un tipo de sonido tan doloroso
que las pahbras cobraban aún más fuerza
Otro estudiante: Yo pensé que el acompañatniento para el oficial alemrón
estuuo especialmente bgrado, Lo trartsformaba realmente en
un ser obonecibb.
(Jn tercer estudionte: Para mí h parte mas dramática fue ctundo el na-
nador imagina que está oyendo cantar al coro de judío9 muer-
tos y de pronto irnrmpen cmttando.
Schafer: Este es ciertamente el punto crucial de la obra. Antes de eso
15
habla sido totalmente 
_ 
negativa. ustedes usaron las palabras
"doloroso" y "aborrecible" para describir esta píeza d" -úri"".
Pero cuando entra el coro de los judfos -o"ito, el elem"nto
positivo se impone; su canto tiene una torturante y obsesiva
determinación que es al mismo tiempo aterradora y no obstan-
te muy fume. Es como si el compositor estuviera diciendo:
"Aunque ustedes puedan matar al pueblo judfo, nunca podrán
eliminar su memoria',.
Pero lo que nos interesa aqul es coloca¡ esa obra al lado de
nuestra definición de música como SONIDO AGRADABLE AL
OIDO. Temo que son incompatibles, ¿no es asf? Una de las dos
debe eliminarse.
Estudiante: Es la definición k que debe eliminmse.
schafer: sí, temo que sf. una definición debe incluir a todos los miem-
bros de la familia que se proponé definir. Los engloba a rodos.
No pueden tener una definición que deje algo afuára. probemos
otra de las definiciones con "un sobievi.'i"trt" de varsovia,':
MUSICA ES SONIDO ORGANIZADO CON RITMO Y MELO-
DIA. ¿Qué les parece? ¿Había rirmo y melodía en ,,[Jn sobievi_
viente de Varsovia"?
Estudiante: Yo no creo gue se pueda decir que había una mebdía.
Schafer; ¿Qué es lo que entiendes por melodfa?
Estudiante: Bueno, algo que se puede silbar o tararear,
otro estudíante: Yo no estoy de acuerdo. pienso que allí había melodía
' aunque no se pudiera silbar. 'fal uez pueda haber melodías
dolorosas al igual que melodíu placenieras. 'fal vez er acorn-
púamiento para las palabras ,,gemidos y quejidos', pudiera
describirse como una tnelodía
schafer: Todo dependerá de nuestra definición de melodía, ¿no es
cierto? Para empezar,.¿de qué está compuesta una melodlae
Estudiante: De una serie de sonidos.
Schafer: ¿De qué sonidos?
E s tudiante : Po drían ser cual.esquiera
Schafer: ¿Estos sonidos?
Va al piano y toca cinco o seis sonidos disjuntos, en diferentes registros y con diná-
micas diferentes.
Estudiante: Supongo que sí, pero no es urta mebdía muy buena.
Risas.
16
Schafer: Posiblemente tengÍN raz6n, pero recuerda que tan sólo e¡ta-
mos tratando de definir el término con exactitud; no est¡rmos
tratando de distinguir entre buenas y malas melodlas.
Estudiante: Pero, ¿no debe una melodía tener cierto ordena,mienio para
poder etcpresar una detertninada emoiión?
' Schafer: Me degro que hayas mencionado eso. La particular sucesión
de sonidos que elige el compositor -su duración, dinámica e
instrumentación- es lo que confiere cierto carácter a su me-
lodía y esto a su vez provoca una determinada respuesta emo-
cional en el oyente, La serie de notas que acompañaban los
"gemidos y quejidos" de "tln sobreviviente de Varsovia" tenían
,ttt d"t"r-inido canícter emocional, al igual que el movimiento
coral de la Novena Sinfonla de Beethoven tiene un ca¡ácter
emocional muy diferente, porque la intención del compositor
es diferente
Estudiante: ¿Pasa lo tnismo con el ritmo?
Schafer: Tú mismo puedes contestar eso.
Schafer golpea un atril de una manera regular; luego lo hace más bien como al azar.
¿Los dos son ritmo?
Estudíante: 'fienen que serlo, pero uno es organizado que el otro,
Schafer: ¡Bien! Un ritmo puede ser cualquier secuencia de acentos y
los organizamos o desoiganizamos como queremos, de acuerdo
al efecto particular que queramos obtener. Tenemos ciertas
maneres de organizatlot q-o" llamamos metros (igual que los
metros en la poesía) y también ciertas maneras de desorganizar-
los, tales como el tempo "rubato" (tiempo robado), síncopas,
ritgrdando, accelerandot ! así sucesivamente; o superponiendo
diferentes metros confundiendo así los simples acéntós decisi-
vos de los metros individuales. Para un efecto especffico tal
vez querramos desorganizar los acentos completamente. Por
ejemplo, si yo colocase una serie de puntos regulares en el pi-
zan6n y les dijese que cada uno es un acento
podría hacer confusa Ia regularidad de estos puntos agtegando
muchos otros puntos alrededor de ellos, de manera tal que aun-
que la primeraserie aún está presente, sería difícil distinguirla.
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17
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o
oo
oo
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o
ool
oo o.i
Estudiante: Parece que en "(Jn sobreviuiente de varsotia', se hizo eso,
Schafer: Hasta cierto punto así es. "IJn sobreviviente de varsovia" es
rítmicamente una obra más compleja que, digamos, una sinfo-
nía de Beethoven, pero no deber¡ior 
"""r""¿ñ ,,rrn."compleji-dad rftmica con eusencia de ritmo. una ausencia de ritmo "es
caos puro, aunque también eso puede tener validez.
Entonces podemos rescatar las palabras ritmo y melodía para
nuestra definición, siempre y cuando nos acordémos de orirl",
en el sentido que discutimos. Melodía es simplemente.una
secuencia organizada de sonidos; ritmo es una secuencia organi-
zada de a"entos. Le palabra clave que hay que recordJr es
','organrzad,a".El hecho de que un compositor-lo haya concebido
le da -un .cerícter muy difirente a loi ruidos que escuchamos
en la calle; pe\a dar un ejemplo. pero quisieia pedirles que
recuerden también, siempre, que "st" oig"nnaciín " ,r"-"",puede crear un efecto muy desorganizado. potqo" aun cuando
desorganicemos sonidos, en ciertá forma, los istamos organi-
zando.
Por ello, la segunda definición en el pizarrón -MUSICA ESSONIDO ORGANIZADO CON RITMO y MELODIA_ parece_
ría ser perfecE, al menos hasta el punto al que llegamos.
Schafer se dirige hacia el bombo y lo toca,
Schafer: ¿Qué pasa con esro? ¿Es melodía?
Estudiante: No, tan sólo ritmo.
Schafer: ¿No puede ser música,entonces?
Estudiante: Yo. . . realmente no sé. La última uez que lo tocó dijimos
que era música, pero ahora. . . realmente no sé, : ,
Schafer: Recuerden lo que dije hasta hace un momento acerca de ceñir
una definición a lo que se está definiendo. Nunca traten de
18
ajustar Ia cosa en sí a la definición. Tiene que ser al
Guíense por su instinto.
Estudiante: Entonces aún es músict.
Schafer: 
f3rlr.il"" 
sorprendido estás? ¿Qué dirías entonces
E s tudian t e : 
o!1,,', ií"#: ::::,H ;: "' :#;," ;:2 :;x íi r",:;y la melodfa, para que haya música.
,
reves.
de la
no es
ritmo
Schafer: Incluyamos al ritmo y ala melodía en nuestro modelo de defi-
nición, pero no hagamos que sea absolutamente necesario que
los dos estén siempre presentes. ¿Será eso suficiente?
Clase: ¡Sí!
Schafer: Muy bien. Entonces haré otra pregunta: un hombre está cla-
vando un clavo en una tabla. ¿Está haciendo música?
Consideraciones profundas por parte de la clase.
Esto es como nuestra vieja pregunte acerca del tacho de basura.
Si lo golpeo, ¿estoy haciendo música?
Expresiones muy meditativas.
Un coche hace chirriar sus frenos en la calle. ¿Es música eso?
Estudianté (radiante): No señor, porque el sonido de los frenos no está
organizado.
Schafer: ¡Bien! Pero aún nos quedamos con nuestro carpintero clavando
y nuestro tacho de basura.
Estudiante: Acerca del tacho de biuura, decidimos que podría euentuaL
mente usarse como un instrumento musical, quiero decir
para efectos sonoros especiales.
Schafer: Si yo escribiera una pieza de música llamada "Polca del Tacho
de Basura" y quisiera que se percutiera un verdadero tacho de
basura durante la obrá, ¿podría ser música la percusión del
tacho de basura?
Estudiante: Podría-ser, pero no creo que fueraunamúsicamuy interesan-
te.
Schafer: No se trata de eso. No estamos haciendo una distinción entre
música buena y música mala, sino simplemente tratamos de
descubrir qué es música. Si en estas condiciones podría ser mú-
sica, ¿por qué no es música cuando el recolector de residtros
arroja el tacho en el camión?
Estudiante: Porque no tiene h intención dehacer núsica.
19
Schafer: ¡Esa es la respuesta que estábamos búscando! continúa.
Estudiante: Y bueno, usted tuuo l.a intención de usar el tacho de basura
cotno un instrumento musical y el recolcctor no, Esa es l.a única
diferencia.
schafer: ¡Exacramente!^Aquí la palabra operativa es intención, ]Hay
una enonne diferencia entre si el sonido es producido con L
real íntencióz de ser escuchado o no. Los sonidos en la calle
no son producidos para ser escuchados: son incidentales. Si los
fabricantes de autos pudieran producir frenos silenciosos, estoy
seguro de que a¡í lo harían -aunque, sin embargo, deben tener
en cuenta que los frenos, al igual que las bocinas, son señales
de advertencia. Es decir que la intención es que se oigan, no
por ellos mismos, sino más bien porque nos aávierten que hay
un peligro cerc4,. Pero, ¿qué pasa con un sonido que se producl
de manera incidental y no tiene este propósito ulterior? ¿eué
pasa con nuestro carpintero?
Estudiante: No está haciendo música cumtdo martillea" porque no es ésa
su intención, Los sonidos que produce son sób incidentales;lo
importante para él es clauar los clauos.
otro estudiante: Pero señor, ¿qué pasa si el catpintero rnientras está
martilkndo silba al compas de sus golpes?
Schafer: Contéstalg tú mismo.
Estudiante: supongo que su silbar es rnúsica cnnque su martillar no lo sea.
Schafer: Esto se está tornando un poco filosófico. Para comenzar a sil-
bar, el calpintero debe haber arendido al sonido de su martillar.
Eso fue lo que le sugirió silbar, aun cuando la sugestión haya
sido a nivel inconsciente. Así, el martilleo se transfórmó en una
especie de música pan é1, y puesto que proporciona el acompa-
ñamiento rítmico p:rra su tonada, también pa^ra nosotros pasa
a formar parte de la música.
Estudiante:- si. est6y almorzondo, el soni.do de los cubiertos sobrelaoaji
lla no es música, pero si después de cotner \leno una'cantidad
de uasos' con agua y los,golpeo, esto se transforma en música,
¿Es corecto?
Schafer: Lo contestaste tú mismo. Toda la diferencia está en la intención.
Veamos ahora si la palabra ,,intención" se adaptr a nuestra
. deftnición de música. Ya hemos decidido que música es ,,soni-
do organizado", TamLién sabemos que m^úsica puede abarcar
ciertos,aspectos tales como ritmo y melodla. AJróra [egamos a
la conclusión que música es sonido producido ,,con la inlención
20
I
L
l!¡--
de que sea escuchado,'. ¿euisiera alguien tratar de unir estas
dos conclusiones en una sola definición?
Estudiante: Música es... una organización de sonidos.., con ritmo y
melodía. . . producida con la intención de ser escuchada,
schafer (escribiendo en el pizarrón): pongamos paréntesis a ,,ritmo',
y a "melodfa", pues ya sabemos que es concebible que haya
música sin que'se den ambas características simultáne"ro"ttte
y también sabemos que si fuéramos a dar una definición com-
pleta tendríamos que considerar otros aspectos de los sonidos.
MUSICA ES UNA ORGANIZACION DE SONIDOS (ritmo,
melodía, etc.) PRODUCIDA CON LA INTENCION DE SER
ESCUCHADA.
Estudiante: ¿Qué pasa con las otras definiciones oiginales de música
como UN AR'|E y UNA AC'|IVIDAD CUL'|URAL eUE SE
OCUPA DEL SONIDO?
Schafer: Ese también es otro tema. para considerarlo, tenemos que
volver a empezaÍ y preguntarnos, .. ¿qué es artte?r, y ,, ¿q-oé
es cultura?". Y como el timbre va a tocar dentro de aproxima-
damente tres minutos, tenemos que dejarlo para otro momento.
Pero al menos hemos llegado a unas pocas conclusiones, que
nos permitieron formar la base para una de{inición, 
"ottqo"sin duda serían deseables refinaciones posteriores.
Estudiante: señor, aye7, cuando usted empezó esta discwión, fui at dicclo-
nario y me fijé qué definición daba para música, Es diferente
de la nuestra
Schafer: ¿La copiaste? ¿Puedes decirnos cuil era?
Estudiante: sí, señor. Dice: "Música - el arte de expresar o prornoüer
emociones mediante una combinación melodiosa y armonio-
sa de sonidos. Cualquier sonüo agraáable".
schafer: F,s muy parecida a una de las deftniciones que acabamos de
eliminar, verdad? Esto les debería dar algo -á, p"r" pensar.
Permítanme despedirme con este pensamiento: las áefiniciones
definen coscts. Si las cosas cambian, también'lo haránlas defini-
ciones. Tal vez la músjca haya cambiado desde que fue escrito
tu diccionario. Tal vez uno de ustedesalgun dla escriba un dic-
cionario y esté en condiciones de ectualizer la de'finición,
Estudiante: Señor, eso es esperar demasiado,
Schafer: Está bien, entonces tengamos*
pequeña discusión les haya q*lnF-H#,ff,ffi'
I:ütR'fi-'ÉÉryEzPIuz" n
JUN¡N B:,4*
tal vez estemos un poco más
que estuvimos haciendo cada vez qlue entramos
1ta,oe muslca,
Suena el timbre.
¿Fue música'esto? La clase se despide.
72
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TERCERA DISCUSION:
Música Descriptiva
oBSE RvAcloNES: El verdadero propósito de esta discusión fue descubrir unamanera de liberar las dotes improvisatorias que tuvíesen los dumnos. para lograr esto,se recurrió en primera instancia a la treta de "imitar a la natu raleza,,, Nos pareció unmétodo conveniente para relaiar a los alumnos y prepararlos para algunos de losexperimentos de improvisación más sutiles de las discusiones cuatio y cinco,
schafer: como ustedes saben, yo soy un compositor. Hoy quiero comen-
zer pregúntándoles ¿por qué escribe música ín compositor?
¿Hay ideas al respecto?
Estudiante: Creo que escribe porque desea expresar algo.
Schafer: ¿Expresarqué?
Estudiante: 'fal vez sus sentitnientos o sus pensc,nientos.
otro estudiante: 'ral uez guiera describir algo o imitar a la naturaleza,
schafer: Supongan que quisiera imitar a ra naturaleze por medio de los
diversos instrumentos de una orquesta. ¿iueden imaginar
algo que pudiera imitarse en un instrumento determirü.do?
Estudiante: Podría imitar una cqtarata con un arpa
schafer: ¡sí! ciertameñte. por desgracia no tenemos un arpa aquí
par? que nos lo demuestre. ¿pu-eden pensar en algo irá, q'o"
pudiéramos imitar con uno de los ins'trumento, q"o" h"y"'"r,
le clase?
Estudiante: El tableteo de una ametrafiadora con un tambor rnílitar.
Schafer: Tamborilero, ¿podrías tocar ,para nosotros algo que suenecomo el tableteo de una ametrafadora?
Se oyen riípidos estallidos_ de "fuego de ametralladora', en el tambor. La clase loencuentra más bien divertido.
Schafer: ¿Algo más?
Estudiante: Un ejército marchando ala guerra, con la trompeta.
Schafer: Trompetista, ¿nos lo podrías describir?
El trompetista se muestra reacio. En este momento, sarta un profesor de música queestaba parado ar fondo y excrama: .,iyeoman B"r'd - ;¡gi;5ii-irortunadamenteel trompetista sigue renuente.
schafer: ¿Hriy algun otro insrrumento que pueda darnos el tipo de fan- :farria que estamos buscando?
'Irompetista: El como sería el mejor.
Los eiecutantes de corno son menos tímidos; uno tras otro improvisan breves fanfa-rrias.
23
Schafer: ¡Bien! ¿Y qué más?
Estudiante: El clarineie podría imitar la risa,
El primer clarinetista toca al momento un "ua, ua, ua" para el regocijo de toda la
clase.
Schafer: Clarinetistas, escuchen el sonido de la clase riéndose.¿Les parece
que podrían imitarlo si tocaran todos en conjunto?
Lo intentan. Se oye un estallido de agudos chirridos. El resto de la clase se divierte
. a lo loco. Los clarinetistas están consternados; esperan una explicación
Schafer: (al resto de la clase): ¿Les parece que tuvieron éxito con la
imitación de las risas?
Más risas de la clase,
Estudiante: Me pareció tenible. Fue tan desorganizado.,.
Nuevamente risas.
Schaferr ¡Escuchen! ¿Es eso organizado? ¿Acaso nos reímos todos J
unísono? ija, ia,ja, ja, ja! ¿Así?
Estudiante: Bueno, no,
Schafer: Les dimos a los clarinetistas la consigna de imitar risas con sus
instrumentos, nada más. ¿Realizaton esto efectivamente o no?
Estudiante: Bueno, ¡sí !
Schafer: Por el momento, no nos ocup:rmos de averiguar si lo que produ-
jeron fue música o no, sino ten sólo intentamos valernos de
instrumentos musicales para imitar diferentes cosas de la natura-
leza. ¿Pueden pensar en alguna otra cosa que pudiéramos
prober y el instrumento más apropiado para ello?
Estudiante: Llarnados de los pájaros en la flauta.
Schafer: ¿Flautistas?
5e pide a varios flaut¡stas que im¡ten llamados de páiaros -trinos, adornos, etc.-
primero uno tras otro y después todos iuntos.
Schafer: Esta tarea resultó relativamente sencilla. ¿Me permiten pedir-
les que prueben ahora algo más complejo? Un pájaro levanta
vuelo. Remonta hacia el cielo; le canta a su pareja mientras
describe círculos en torno, y l¡rego, lentamente , désciende de
nuevo a tiena. El movimiento del vuelo podría representarse
más o menos así:
24
Los flautistas son ¡ntrépidos. Varios lo intentan, y con considenble éxito. para ob-
tener la calidad lenta y circular del ascenso y descenso del ave, la mayoría emplea un' lenguaje melódico muy cromátíco. La mayor parte lmprovisa durante veinte segun-
dos o más. Al final de cada lmprovisación, Schafer sollclta sugerenc¡as y crftic; de
tod¿ la clase, La seriedad con que son. expuestas las crfticas pronto desarrolla en los
e¡ecutantes l¡ necesidad de responder con un esfuezo más concentrado. Gradual-
m€nte, todo el clima de la clase comienza a transformarse €n una ¿tmósfera de
intensa seriedad.
Schafer (a los flautistas): Todo eso fue muy bueno. Desde luego,
ustedes se dan cuenta que, en esas imitaciones de un pijalo,
ustedes en realidad han compuesto -cada uno de ,ri"á"r-
una pieza d-e música propia.
Los flautistas parecen turbados por esta sugestión.
Ustedes están acostumbrados a pensar que los compositores
son personas que murieron hace mucho tiempo, como Bach,
Beethoven y otros. Bien, tal vez ahota se dan cuenta cuán
errado es esto. El componer música es algo que está tan al al-
cance nuestro como cualquier otra cosa. Por cierto, cada uno de
ustedes está aún muy lejos de ser un Beethoven, pero lo que hi-
cieron fue exactamente lo que una vezhizo Beethoven: reaccio-
naron ante una sugerencia y la transformaron en música ori-
gi""l.
lp"dríamos probar alguna otra cosa?
Es;tudiante: ¿Qilé lc parece la neblina enuolu,iendo la ciudad?
Schafer: Eso podría resultar algo difícil.
Estudiante,_!:"::^.:: lo s instrumentos de
mas graues: tubas, trombones,
clarinetes bajos,
La banda es nutrlda y se dispone de por lo menos dos o tres instrumentos de cada
tipo.
Schafer: ¿Qué deberían tocar?
Estudiante: Notas graves y hrgas, muy suauemente.
Schafer: ¡Muy bien, probemos! .
Ejecutante de tuba: Señor, ¿qué notas uarnos a tocar?
Schafer: Por el momento, toca simplemente las notas que quieras, a
condición de que sean graves, largas y suaves. Sólo queremos
crear la textura de la neblina, nada más.
Lo intentan. El sonido es turb¡o y siniestro. Un clarinetista ba¡o intencionalmente to-
ca un garabato bastante inapropiado.
Schafer: ¿Qué piensa el resto de la clase? .! :
Estudiante: El cl.arinetkta arntinó todo.
Los demás están totalmente de acuerdo. .El clarinetista se muestra avergonzado y
25
¿Cómo sugieres que 1o hagamos?
uiento de metal y lars maderas
fliscomos bajos, saxófonos y
pregunta si puede probarlo de nuevo. Repiten la experiencia y esta vez se pone atono con el resto.
Schafer: ¿Algun otro comentaüo?
Estudiante: ceneralmente, cuando h niebk crparece, ro hace primero en
forma de nubes que, grad.uarmentei se posct, sobre h ciudad
¿ ltego se retirá, nueu-amente en forma' de nubes, pienso que
debería* tratar de imitar tarnbiénlsb, tocando ntotas m,ís igu-
das primero, después miís graues y nueuarnente rnás agudas. 
o
schafer: Muy bien Sigan mi batuta mientras la voy desplazando lenta-
menre de lado a lado, bajando y subiendo ,ro"u"á"rrt".
Al moverse la batuta, el sonido adquiere un carácter más sólido.
saxofonista barítono: señor, ¿no podríarnos agregar una sirena aI sonido?
Yo puedo imitar muy bien uno tinnl de niebras con mi ins-
trumento.
Schafer: Muy bien, escuchémosla.
El saxofonista-barftono toca und nota gr¿ve y suave, que crece en intens¡dad, inte-rrumpiéndosefinalmenteconunsofocaJo sfo¡zando.' fl .f""tor.rrltasindudamuy. realista, '
schafer: ¿Lo- agregamos? Todos los demás toquen lo más suavemente
p_osible |, como si saliera de entre É neblina, escucharemos
el crescendo de la soütaria sirena de nieblas.
Gráficamente, la textura resultante es como ésto:
:
..1
EE.i
26
Schafer: Eso fue uir sonido
algo de la densidad
dríamos probar?
Estudiante:¿Qué le parece un
Schafer: ¿Cómo 1o harías?
realmente interesante. Al
y el misterio de la neblina.
bosque?
menos, evocó
¿Qué más po-
cornenzartdo"^
hacia lo agu-'
Estudiante: No sé exactarnentet pero eI viento soplando a traoés de
los árbolcs. . .
Schafer: ¿Quieres describir el viento o un bosque?
Estudiante: Las dos cosas.
Schafer: ¿Pueden sugerir de qué manera se podría describir el viento?
Hay numerosas sugerencias: glissandi en las cuerdas, arpegios aullantes en el piano
y el arp?, ffiurmullos quejumbrosos en los instrumentos de viento de madera, etc.
Obviamente podemos sugerir el viento de diversas maneras se-
gun se trate de una brisa primaveral o una furiosa tormenta;
pero , iqué pasa con el bosqu e?; estoy ansioso por oír algo
respecto a cómo sugerir el bosque.
No hay sugerencias.
Hagamos la pregunta más explíc ita,
Schafer dibuja en el pizarrón.
¡Ahí tienen! ¿Podemos describir eso musicalmente?
E s t u di an' 
" i o' :,í: ::;: "9 
j: ::n;:' ff"::': 3lr; Í;J f"!"
do para descender nueuamente después,
Schafer: ¿ De
yno
Iistudiante: l',lo
saber que se trata de un árbol
un hormigtero?
uttes de cscuch¡r fr
comentario dsiptñ
Alguna vel inw
cade un2 de e*e¡ ca
o sugerid¿s, inrllrc
apropi?¿L FIe {pt
ecerca de crda ürt {
colrespodbnts
tün m¡r üonlitcttüc¡o
t !¡r prrcte dc $l
Un¡ ¡r¡¡tuG brbr
El [llpc9-¡ü!
L.!ur sü¡ilo ¡tryn¿o
Unr c¿bd[o ¡m¡orfl
Un¡ htjr
Viq¡¡o cn I;r hrtr¡
t"!npcn'olffi
esta forma? ¿Córno puedo
de una montaña o una ola o
se puede saber,
Schafer: Aquí llegamos a un atolladero. Evidentemente hay ciertas
cos¿rs que se pueden describir musicalmente con considerable
exactitud, con tal que el oyente tenga algo de imaginación;
pero también hay algunas cosas gúe son imposibles de describir.
En los pocos minutos que nos quedan,podemos intentar clasifi-
carlas.
El primer grupo podría incluir hechos naturales que tienen un
sonido particular único, por ejemplo: una cascada. o el sonido
de disparos, o el canto del cucú. Un segundo grupo incluiría
aquellas cosas de la naturaleza que no tienen un sonido definido
propio pero que aun sugieren una atmósfera que puede ser crea-
da, un tiilo específico de movimiento o tal vez una textura.
En este grupo entraría nuestro vuelo de pájaro. Allí teníamos
una idea bastante definida del movimiento circular y del planeo
del pájaro volando. Asimismo con la neblina; en este caso,
no hubo movimiento, pero se sugirió una densa y lóbrega tex-
tura, que podíamos reproducir musicalmente con cierto gruPo
de instrumentos.
' Pero después tenemos todos esos objetos estáticos o inanima-
dos. Ellos no sugieren ni movimientos ni textura y no producen
sonidos que pudiéramos imitar. Una piedra, por ejemplo, o
un poste de teléfono, o un árbol. Aquí estamos perdidos para
saber qué hacer. Podemos dar alguna idea del viento soplando
entre las hojas de un árbol, o si el árbol está en un bosque muy
denso, podríamos dar alguna impreiión de la densidad del bos-
que por medio de una cierta textura orquestal, pero no pode-
mos describir el árbol con la menor exactitud. Nunca'se hilo
y nunca se podrá hacer. Ocasionalmente ustedes podrán pensa¡
que esto se está logrando, pero pienso que con un análisis más
profundo, descubrirán que la idea del árbol les fue sugerida
*#
antes de escuchar la música, ya sea por el título o por algún
comentario descriptivo en el programa.
Alguna vez intenten hacer listas de cosas que respondan a
cada una de estas categorías y para las que puedan ser imitadas
o sugeridas, indiquen la instrumentación que consideren más
aProPiada. He aquí una pequeña lista para comenzar, Piensen
acerca de cada.una de estas cosas y ubíquenlas en la categoúa
coffespondiente.'
Un mar tormentoso
Una puesta de sol
Una suave brisa
El Empire State Building
Un caballo galopando
Un caballo inmóvil
Una hoja
Viento en las hojas
Un perro ladrando
Un maestro enojado
Niños jugando
Una bandera nacional
Las Montañas Rocosas
Una fundición de hierro
Un arroyo murmurante
Un vaso de agua
La posibilidad que nos den deberes
en el colegio
Humo
EüÑ-S¡rREs
29
CUARTA DISCUSION:
Texturas del Sonido
Schafer: Ayer hablamos acerca del uso de nuestros instrumentos para
sugerir o imitar varios hechos naturales, Hoy vamos a explorar
algunas de las materias primas que el compositor usa para
provocar diferentes respuestas emocionales en sus oyentes.
Por ejemplo, si yo dijese "ira", ¿qué tipo de sonido musical
se les ocurriría?
Estudiante : AIgo fuerte
Otro estudiante: Algo fuerte y penetrante.
Schafer: ¿Por qué estas cualidades?
Estudiante: Porque una persona enojada grita con una voz fuerte y pene-
trante.
Schafer: Eso podría ser una raz6n, Fuerte y penetrante o agudo tienen
sus extremos opuestos en suave y grave. ¿Qué emoción les su-
geriría a ustedes un sonido suave y grave?
Estudiante : Melancolia.
Otro estudiante : ¿Amor?
Schafer: Pareces no estar seguro. ¿Por qué dices amor?
Estudiante: Porque una persona enamora.da habla con una ttoz suaue
y dulce.
Risitas de las chicas.
Schafer: Sí, pienso que señalaste un aspecto importante. De ninguna
manera asociarían ira con un sonido grave y suave ni amor
con un sonido agudo y fuerte. Así pueden ver que estos dife-
rentes extremos tienen algun poder muy definido de estímulo
de nuestras emociones, aun cuando no todos estemos de acuer-
do acerca de cuáles son exactamente las emociones que éstos
Provocan.
Ahora bien, como dije, fuerte y suave, agudo y grave, son opues-
tos. ¿Podrían pensar en algunos otros valores del vocabulario
musical que sean opuestos entre sí?
Estudiante: Largo y corto,
Otro estudiante : Lento y rápido,
Schafer: ¡Muy bien! Creo que esto nos da bastante para trabajar.
30
Schafer:
Los escribe en Gl dur
AGUf}O
FUERTE
CORTO
RAPIÍX}
Ahora bien- d r
cuando cree un
Lo que quiero qr
el poder de ¿frc1
ejemplo, torren I
aguda y fuelte" 
I
aquí de la texarr¡
Sc produl;c un¡ tcrüz
Ahora" nueuemctr
muy $tave-
5c proúrc üna &ffin
Ftro ntresit¿n qur
eren muy difcfcr
dulce o tal vcu Ei
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comPositor rus I
Se escuchan los dos o u
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I
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Los escribe en el pizarrín:
AGUDO
FUERTE
CORTO
RAPIDO
G RAVE
SUAVE
LA RGO
LE NTO
Schafer: Ahora bien, el compositor utúiza valores básicos como ésros
cuando crea una composición con un carácter específico.
!" qr," quiero que ustedes adviertan es que estos valorés tienen
el poder de afectar al oyente de maneras muy diferentes. por
ejemplo, tomen sus instrumentos y a mi señal toquen una nota
aguda_ y fuerte, puede ser cualquier nota, sólo nos ocupamos
aquí de la textura del sonido.
Se produce una textura de sonido aguday fuerte, que asusta a atgunas niñas.
Ahora' nuevamente a mi señal, toquen una nota muy grave y
muy suave
Se produce una textura suave y grave.
No necesitan que yo les db" que las dos sensaciones sonoras
:t1t muy diferentes; una era colérica y atemorizante, la otra
dulce o tal vez triste. Es tarea del compositor usar estos materia-
les Para producir algo significativo y poético. A veces un com-
positor opta por limitarse solamente a alguno de estos valores;
lo mismo que el pintor , a veces, cuando pinta con lo que se llama
"paleta limitada", porque intenbionalmente ha decidiclo restrin-
girse a ciertos colores. Tal vez hayan visto cuadros de Picasso
de su época "aztJl" o "rosa''. Estos fueron pintados dentro de
una escala restringida de ese tipo. De la misma fbrma. si Lrn
comPositor desea crear un clima determinado, se lim ita a ciertos
valores, Por ejemplo, su músic a va a ser "lenta" y no ('rápicla',:
o será "suave" y nunca "fuert€", y así sucesivamente. Para
ilustrar esto uo_y a hacerles oír partes de dos obras en las que se
emplea musicalmente este tipo de " palen limitada". La primera
pieza es de Claude Debussy y se titula"La siesta de un fauno".
se escuchan los dos o tres primeros minutos del disco.
Ustedes podrán observar que aquí se ha creado un clima nruy
definido. Ahora bien , l^ r.g,rrd" píeza provoca otro estado
de ánimo, restringiéndose nueva-"rrl. al uso de valores musica-
les específicos,
Lleva el título "Noche en el Monte Calvo " y pertene.e 'al
compositor ruso Modesto Musorgsky.
5e escuchan los dos o tres primeros minutos del disco.
31
r
i1
!
¿Querrla alguien aplicar nuestra tabla de valores a estas dos
composiciones y explicarnos la diferencia?
Estudiante: Las'dos píezqs eran totalmente diferentes. La primera ernplea
ualores musicabs sacn)es, gftwes, tnigos y lentoi: y lo s"gryrdo
presentaba ualores agudos, fuertes, córtoi y rdpidoí,
Schafer: En efecto, ambas contrastaban entre sf completamente, ¿verdad?
Tal vez comiencen a percibir el poder que ejercen 
".to-, 
u"lor",
sobre el oyente cuando el complsitor l-os o* 
"or 
imaginación.
Ahora bien, en estas dos composiciones tuvimos una neta divi-
sión de valores (escribe en elpizarrón), que sería la siguiente:
Debussy Musorgsky
SUAV E
LA RGO
GRAVE
LENTO
FU E RTE
CORTO
AGUDO
RAPIDO
Podríamos denominar a estas obras ,,composiciones líricas,',
porque tienden a usar valores afines para crear y sustentar
un estado de ánimo determinado. AhoraLien, si un compositor
quisiera cre¿lr una composición ,,dramática',, emplearía mís
bien valores contrestantes con cambios abruptos y iorpresivos.
¿Recuerdan algún compositor cuya música esté llena de este
tipo de drama?
Estudiante: Beethouen está siempre lleno de sor?resas.
Schafer: TaI vez Beethoven sea el mejorejemplo que podamos mencionar.
Con Beethoven se verán sorprendidos constantemente por algun
nuevo cambio de acontecimientos. Un pasaje suave es ittt"*r--
pido repentinamente por un fuerte estallido de toda la orques-
ta; un pasaje sonoro -fortksímo- súbitamente se torna en
pianissirno, También hay numerosos lugares en su música en
los cuales une parte muy lenta es seguida inmediatamente por
una patre muy rápida y furiosa. Así, si tuviéramos que estudiar
la músic'a de Beethoven, hallaríamos que todos lol diferentes
extremos de nuestra lista estarían reunidos en violentas yuxta-
posiciones; como esto:
Debussy H Musorgsky
SOFT T =-> LOUD
LQNC <- * 
-> 
SHORT
Low <- Y 
-+ 
HIGH
SLOW <-2+ FAST
Esto es 1o que hace de Beethoven un compositor tan dramátigo.
Naturalmenten he simplificado todo esto muchísimo p$apotler
explicarles con claridad un aspecto básico.
Ahora bien, par:- ayudarles a apreciar el efecto emocional de
32
diferentes calidades sonoras, pensé que podríamos rcalizar un
pequeño exPerimento. Querría que intentaran ilustrar con sus
instrumentos las diferentes calidades sonoras que hemos discu-
tido. Así podremos ver (y sentir), cómo contrastan entre sí.
No tocaremos ninguna nota o acorde en especial; pensemos
más bien en producir texturas sonoras. Por ejempio, existe
una diferencia de textura enre mi saco de Jotdrroy y mi
camisa de nylon. Yo quisiera que pensaran en las texturas sonoras
exactamente de la misma manera. De modo que no se preocu-
Pen en cuanto a-qué notas van a tocar; yo les indicarélá altura
general del sonido -si es grave, medio ; agudo- por la altura
de mi mano cuando les d¿ la señal. Ahori les diré una serie
de señales con mi mano ; y cada una de éstas repres ,ntrrá
una textura sonora diferente
schafer explicay prueba los diversos signos que se propone usar:
Una nota suave: movimiento
horizontal con el dedo
Una nota fuerte: movimiento
horizontal con el puño
Crescendo: movimiento
horizontal con los brazos,
empezando con la punta de
los dedos y cu lm inando con
los pu ños
Decresc endo : movi m iento
horizontal con los brazos,
empezando con los pu ños y
culminando con la punta de
los dedos
Notas cortas acentuadas :
los golpes de puño van
indicando el ritmo deseado
Notas suaves en stacc ato:
el punteo con el dedo va
indicando el ritmo deseado
a
\
t
oo.o dr
33
{-
Á,&
N\f
\r
Trino: la punta del dedo
indica el tempo deseado,
oscilando desde muy lento
a muy rápido
Tocar con todo: (toquen
cualquigr cosa lo más
rápido y fuerte posible).
Movi miento violento con
ambas manos delante del
cuerpo
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Schafer experimenta con estos signos y los estudiantes responden con sus instru-
mentos, Se hace un deliberado intento de elaborar secuencias de signos, usando el
máximo de contrastes posibles; por ejemplo, a una nota corta y suave le sigue un soni-
do largo y fuerte, etc.
Schafer: Ahora vamos a agregarle contrapunto a esta secuencia de textu-
ras sonoras que acabamos de producir. Me gustaría que uno de
ustedes pasara al frente y colaborara conmigo en la dirección,
así podremos agregar una nueva dirqensión a nuestro experimen-
to.
Se elige un director ayudante y se divide la orquesta. Cada mitad sigue las indicaciones
de uno de los directores. Estos se ubican de tal forma que puedan verse mutuamente
-. y procuran crear cofltrastes en las texturas sonor¡rs de manera que cada textura logra-
da por un director inspira la opuesta en el otro. En un mornento dado intervicnen
tres directores (ahora todos ellos es¡¡diantes) y la orquesta se divide en tres grupos.
Los directores se paran en semicírculo, de modo que puedan verse mutuamente.
Schafer se dirige hacia el fondo de la clase para escuchar los sonidos.
Schafer: ¡Paren un momento! Antes de seguir, quiero preguntarles si
tienen alguna crítica con respecto al sonido que ustedes están
produciendo.
Estudiante: Señor, los sonidos son demasiado confusos y turbios.'todós
están haciendo algo diferente.
Schafer: Sí, es demasiado turbio. Y lt ru6n es que los directores no
prestan suficiente atención mutua. Cada uno de ustedes se deja
ll"u", po, el sonido producido por su propio grupito. No prestan
atención a los demás directores. Han olvidado la ccinsigq.ori-
ginal, que fue la de producir contrastes de sonidos. Si toáo el
mundo toca todo el tiempo, sólo tendremos un espeso cenagal
sonoro. No hay nada dramático aquí.
v
i
t
I
Traten de entenderlo así: no produce el más mínimo interés
un muro sólido sin ninguna ven tana, Por medio de las ventenas
articulamos el muro y ñ".r-os lleg ar luz a las personÍN gue es-
tán dentro del edificio. Nosotros agregamos ventanas a h á,isica
Por medio de Pausas silencios. Sólo cuando una parte está
,descansando, vemos más claramente lo que hacen^ las otras
partgs. Probemos de nuevo y deseo que los d¡iectores se escuchen
y observen rnutuamente. No :se 'Lmiten a amontonarcosas
. una encima de la otra. Piensen 
9n¿ 
los sonidos que sus colegas
está¡ produciendo y cuando se lei ocurra un contraste apro-
'piado Pa'a agregar, ryéSuenlg. Pero ante todo, i.r.,r.fr€r,escuchen,escuchen! ¡ :
El experirnqnto continú?, Y a medida gue va pasando el tiempo la textura del sonido
se torna cada vez más interesante y cuidada. lvlás tarde,se agrega un pequeño coro
al cual se le da tres for¡emas' "s", r'm"'r'!ct^tt. Estos producen un contraste sonoro
completo, porque "s" se pronuncia sin voz mientras que "m" searticula con la boca
cerrada y tta" con la boca abierta, A esto se agrega la dinámica y también uná tUit¡u.
indicación de altura, según la altura del gesto. Liexperimentaríón, eg,e anora incluyecuatro grupos (tres orquestales y uno coral), con cuatro directorcS-, cont¡núi con
entusiasmo víüdo, pero no exento de espíritu crítico, hasta que el timbre da término
a la clase-
35
QUINTA DISCUSION:
Música y Conversación
OBSE RVACION ES: Se dispone de cinco ejecutantes de instrumentos de viento
-el clásico quinteto de vientos-.La intimidad de este grupo lo vuelve especialmente
atractivo para intentar experimentos más audaces, Mientras que la analogía usada
aqu í entre la conversación y la improvisación musical no es tan conclusiva como pue-
de aparecer en la discusión siguiente, demostró no obstante ser un medio muy eficaz
para obtener una respuesta inmediata de los ejecutantes.
Es difícil decidir si el valor real de un experimentocomo el que sigue consiste en
hacer aflorar talentos latentes para la improvisación o si se trata simplemente de un
ejercicio de entrenamiento auditivo. Probablemente sirva para ambos usos. Se descu-
brió sin lugar a dudas que la mayoría de los estudiantes no se escuchan en absoluto
entre ellos cuando tocan en bandas y orquestas, donde hay veinte clarinetes o dieci-
séis flautas tocando al mismo tiempo la línea unísonade sus Beethoven-Fulanos o
Hiindel-Menganos. Por eso forzar a los alumnos a escuchar, como fue necesario en
este caso, parecerÍa constituir un importante paso en su educación musical.
Schafer: Me gustaría que intentásemos hoy algunos ejercicios de música
improvisada. Como ustedes saben, no toda la música se escribe
-por ejemplo, la mayor parte del jezz no se anota-.También
en el pasado hubo períodos durante los cuales se esperaba que
el ejecutante improvisara, (en realidad, que compusiera) por sí
mismo parte de la composición. En la cadenza del concierto
el ejecutante podía desarrollar tanto su virtuosismo como todo
el don creativo que pudiera tener. También muchos composito-
. res contemporáneos están empezando a confiar la improvisación
o composición de ciertas pártes de su música a los ejecutantes.
Se está realizando un auténtico esfuerzo para destruir la sensa-
ción de separación entre el ejecutante y el compositor gue había
surgido en los últimos años.
Ahora, después de estas palabras de introducción, me gustaría
darles un pequeño problema, que vamos a resolver con música
improvisada -esto es, música que iremos produciendo sobre
la marcha.
El problema es éste: van a conversar entre ustedes, Pero en vez
de voces sólo podrán utilizar los instrumentos que tienen en
sus manos. Todo aquello que deseen transmitir a su vecino,
todos sus pensamientos, emociones e ideas, deberá ser realizado
mediante estos instrumentos. ¿Quién quisiera ser el primero en
decir algo? ,¡ :
Risas nerviosas. Finalmente, uno tras otro es persuadido de improvisar pequeños
solos. El recurso usado para inspirarlos fue el de pedirles "diga algo dulce"'"diga
algo enojado" y así sucesivamente. Al principio las improvisaciones son abruptas,
36
Schafer:
Sch afer:
Schafer:
recatadas, y amorfas, pero a los pocos minutos se vuelven más extensas y contienen
atisbos de personal idad
Ahora que cada uno de ustedes está más versado en el monó-
logo, Podemos p"s"I al campo del diálogo. Esra vez quisiera
que vayan sucediéndose inmediatamente uno a continuación
del otro. Cuando yo te señalo, come nzarás mientras que el ante-
rior irá desapareciendo gradualmente hasta concluir. Pero deseo
que cada uno de ustedes empiece retomando una idea de su
predecesor, Para continuarla desde ahí, Lo mismo que en la
conversación, cuando una persona concluye su exposición
otra podría emp ezar diciendo "lo sé", o "estoy de acüerdo con
usted", antes'de continuar con sus propios comentarios. ¿Quie-
ren probarlo ?
Entren en el momento que gusten, después que yo los haya
señ alado.
Tras varias rondas Schafer no se muestra satisfecho con la forma en que cada eie-
cutante retoma la idea del anterior. L.os empalmes son caprichosos y rara vez se re-
lacionan con lo ejecutado por el precedente.
¡No'! ¡Me temo que así no va!Noseestá escuchando el uno al
otro. Vamos a intentar algunos pasajes de empalme solamente.
Primero, uno de ustedes toca un pequeño motivo y después
quiero que todos los demás, uno tras otro, lo imitep. no exac-
tamente nota por nota, sino manteniendo el catácter general
del pasaje. Mqy bien, flaum, oboe, clarinere, rrompa y fagot,
en ese orden. jl.istos? 
:
Sigue siendo evidente que los ejecutantes no se escuchan entre ellos. Un motivo
de cinco o seis notas eiecutado por un insürumento, se transforma en una secuencia
irreconocible de sólo tres sonídos en el siguíente. Es necesario simplificar aún más.
Vamos a usar solamente dos sonidos. Todo un universo de
catácter puede existir en la relación entre dos notas. Estas
pueden ser suaves o fuertes, agudas o graves, cortas o largas; y
como son dos, pueden llegar a contrastar dramáticamente entre
sí. ¿Recuerdan nuestro experirnento de texturas contrastantes
del otro día? Quisiera que cada uno de ustedes ejecst ara en
su instrumento un par de sonidos contrastantes.
Lo realizan Se emplea considerable imaginación. Si tamaño : dinámica, altura : to'oy largo : duración,'algunos de los eiemplos ejecutados podrían representarse gráfica-
mente de la siguiente manera:
3) l+l
I
ol
I
I
I
1) lzl
I
I
l>
l.
ol II
37
Schafer: ¡Bien! Ahora, uno de ustedes toca un gfuPo de dos notas
y los otros 1o van imitando en forma sucesiva, sin usar necesa-
ii"-"ttt" las mismas notas, Pero con el mismo perfil de ceric-
ter.
Esto sale bien. Lbs eiecutantes finalmente empiezan a escucharse entre sí. El eierciclo
se repite luego con.tres notas, después con cuatro.
I ¡Por fin estamos empezando a ordenar este caos! Ahora voy
; pedirles que introduzcan una pequeña vari¿ción en las imita-
ciones. Tal como si una persona hiciera un comentario en una
, convefsación y otra 1o repitiera con floreos. ¿Pueden decirme
. de qué maneras puede proceder un comPositor para variar
peqo"Ros motivos de dos notas como los que ustédes estuvieron
tocando?
Fhutista: htede alterar el ritmo.
Schafer: ¿Por ejemplo?
Fl.autista: Si el ritmo de las d.os notas fue .htgo y corto, po(ría cambiar
a corto y krgo.
Se toca un e¡emPlo.
Schifer: ¡Bien! ¿Qué otras posibilidades hay?
Oboísta: Cambiardo las notas y conseruundo el ritmo.
Fagotista: Si una fue-fuerte y la qtra s-uatte' poit7ía inuertírlas, : ,
Flnttista: podia dartat truelta o tocarlas de..atras para adelante' 
,
Schafer: Sí, todas estas cosas serían posibles. Déjenme'ánotarlas en el
pizen6n.
Original Variación
a) pambiando valores'rítmicos
b) cambiando valores
de al{ura
o
I
I
I
I
I
I
o
c) cambiando valores
dinám icos
d) invirtiendo
o
e) tocando de atrás
para adelante
38
o
Schafer: Estas son algunas de las maneras con las cuales podemos lograr
variaciones de las pequeñas secuencias de dos notas tales como
las que ustedes han estado tocando. Observando la lista, ¿ad-
vierten algo que pudiera indicar un principio general de técnicas
de variación?
Silencio.
Schafer: Bien, digímoslo de otra manera. ¿En qué debo fijarme al escri-
bir dos notas cualesquiera en el pizarrón para poder decir que
constituyen una variación del par original?
Fagotista:En que tengan algo en común con aqué\,
Schafer: Execto. Y ahí tienen el principio. En todas estas variaciones
ustedes notarán que únicamente se cambia un aspecto -una vez
es el ritmo, en el siguiente es la altura, después es la dinámica,
y así sucesivamente- pero los demás elementos se mantienen
iguales. Es necesario que algunos elementos se mantengan
iguales como en el original; de lo contrario, la variación dejará
de ser una variación.
¡Vamos a comprobar esto! Volvamos al motivo de las dos notas
y cada uno de ustedes toceri una variación. Esta vez que co-
mience la trompa.
Al principio la eiecución es vacilante, y los participant6 se s¡enten inseguros en
cu¿nto a lo que está o no permitido hacer. Pero pronto la técnica de varlación se
torna clara para ellbs, y empiezan a reaccionar con mayor naturalidad.
Schafer: Ustedes deberían continuar practicando estos ejercicios entre
sí de tanto en tanto, para aprender a reaccionar rápidamen-
te ante los sonidos que los demás producen. Ahora volva-
mos a nuesffo ciclo original de solos. Que uno empiece a tocar,
luego comienza el siguiente y el primero se retrae suavemente
y cesa. Pero cada vez que comience un nuevo ejecutante,
éste deberá recoger un pequeño motivo o una frase del prece-
dente y rcalizx un comenrario (repitiendo o variándolo) anres
de continuar.
Esta vez los resultados son mucho más efectivos.
Schafer: Volvamos a nuestra comparación entre lo que están haciendo
ustedes y una conversación verbal. Ustedes, hasta ahora, han
estado manteniendo una discusión muy ordenada. Una persone
habla a continuación de la otra y cada una declara estarde
acuerdo con su antecesor, antes de continuar diciendo a su veu:
lo suyo. Esto puede constituir una manera ideal de 
"orrrn"rrición, pero pienso que es un tanto irreal. De hecho, no todos
somos tan pacientes con los demás en la conversación. No siem-
39
Schafer:
Schafer:
Schafer:
Sch afer:
40
Pre estamos de acuerdo coR ellos. También el estado emocional
de una conversación puede llegar a sei muy ardiente. Quisiera
saber si se puede aplicar esto a lo que estamos haciendo aquí,
Intenten conversar, sin que yo los dirija. Entren cuando sien tan
el impulso de hacerlo. Pueden estar de acuerdo con su compa-
ñero de conversación, o en desacuerdo,como les plazca.
Ellos empiezan, pero pronto la textura es un embrollo tal que resulta imposible
distinguir algún instrumento en particular.
¡EsPeren un minuto , ahora! Es verdad que a veces, en una
conversación, todos hablamos al mismo tiempo, pero entonces
nadie entiende lo que se dice. Esta fue mi impresión al escuchar-
los. Había cinco personas hablando lo más rápidamenre posible
en cinco idiomas diferentes, sin que a ninguno le importara
1o que. estaban diciendo los demás. I.Jna persona muy sabia drj"
una vez: "El mejor conversador es el mejor oyente". La persona
que se abstiene de hacer comentarios hasta que llegue el rnorrr€n-
to oportuno y entonces dice exactamente lo adecuado. es res-
petada por todos por su inteligencia e ingenio, Sólo un tontcr
habla todo el tiempo. Escúchense ahora nlutuamente e inten-
témoslo de nuevo.
El sonido resultante, a pesar de ser menos difuso, atin no es en riada claro.
Está mejorando, p€ro recuerden la importancia del silencio en
la música. Los silencios son como las ventanas en arquitectrlra;
permiten que Pase laluz. Esperen hasta que tengan un comenta-
rio i-portante para hacer, y entonces agreguen algo a la tex-
tura; de lo contrario manténganse en silencio y escuchen qué
tienen para decir a los demás.
De nuevo u na mejoría.
Está mucho mejor. Analicemos nuevamente la conversación
humana. A veces una persona domina completamente una con-
versación y los demás pareciera que sólo forman un coro de
asentimiento , Por ejemplo, piensen en un orador pol ítico
cautivante; su audiencia simpl.mente sigue su conducción
con una especie de vibración por sim patía. Probemos algo
similar en música. IJno de ustedes, digamos el clarinetista, es
el orador solista en la tribuna. El resto de ustedes simplemente
1o acompaña suavemente.
Lo intentan, pero a pesar de que tocan lo más suavernente.posible, el simple,rnovi-
miento que hacen al ejecutar, anula el solo del clarinetista.
Tal vez ustedes mismos hayan sentido como Io, que estaban
tapando al solista. Me pregunto cómo podríamos lograr que
ustedes toquen sin que esto suceda. Déjenme sugerirles dgot
Si tuviera gue dibujar este último episodio, en el pizarrótt,
podría ser algo así, representando la línea gruesa al clarinetista
ylaslíneasfinasalosinstrumentosacomPañantes:
/=-\.,/-----\\
I
¡\LDli'
i+(
7| .''x, q
\____ --
)ri\
\
Schafer:
Ahora se ve de inmediato 1o confuso de la textura. Pero si
yo contrastara la línea muy atlética del solo del clarinete con
líneas ligeras y rectas en los otros instrumentos, la confusión
desaparecería enseguida. Observen lo siguiente :
En música se logra mayor claridad contrastando diferentes
texturas como éstas. Ensayemos nuevamente el solo, esta vez
con el resto de la clase tocando notas suaves y lentas. Entre to-
dos produ cirán acordes, y esto servirá como una especie de
felpudo armónico, sobre el que se para el solista.
Prueban nuevamente, y el cambio impactante es inmediatamente percibido por todos.
Ahora tratemos de incorporar todo lo que hemos aprendido
en una sola improvisación espontánea. Yo no los dirigiré.
Quiero que ustedes "sientan" a su manera la música y que reac-
cionen como quieran. Podrán estar de acuerdo o en desacuerdo
con los demás, :.g-ott lo deseen, aunque 1.1 ped!1ja que tengan .
presente que a la larga el acuerdo es más deseable si se quieré
que la conversación continúe, También quiero recordarles el
gran valor del silencio cuando se está conversando. Hagan un
comentano solamente cuando
añadir a lo que los otros están
teando.
tengan 
"lgo 
constructivo püa
diciendo. No esrén sólo gxabe-
Comienzan. Después de un minuto Schafer los interrumpe para hacer una observacióny empiezan de nuevo. Son interrumpidos nuevamente y siguen más observaciones.
Y así sucesivamente. Gradualmente sus eiecuciones son más coherentes y ctaras, y
se empieza a percibir una especie de íntima comunión entre los ejecutantes. Pero lo
más importante es gue se están escuchando mutuamente. Esto fue ejemplificado
brillantemente en un momento de la improvisación, cuando la flauta realizó un
pequeño motivo descendente, el cual fue retomado inmediatamente por el oboe,
luego por el clarinete y la trompa, El fagotista invirtió el motivo que luego pasó
muy espontáneamente a través de todos los instrumentos hasta llegar nuevamente
a la flauta. iUn contrapunto tan íntimo nunca se hubiera podido lograr una hora
antesl
42
SEXTA DISCUSION:
Máscara del Demonio
OBSERVACIONES: Es deber de cada compositor interesarse por la habilidad creativa
de los jóvenes. Pero ha de ser perspicaz para captar esto. Porgue nuestro sistema de
educación musical es uno en el cual la creatividad musical es progresivamente vili-
pendiada y ahogada. Cuando el maestro de banda de la escuela secundaria hace gala
de sus Beethoven-Fulanos y Bach-Menganos, galvaniza todo lo creativo que hay den'
tro del niño en una plétora inconmovibte. Cualquier grado de una escuela pública
podrá improvisar sin inhibiciones, pero cuando los alumnos llegan a un 'l2o o 130
grado, esta habilidad se ha degenerado totalmente en risas nerviosas ante la perspecti-
ia Ue irn.t que tocar cuatro notas que no les fueron dadas previamente, una situación
cuyo origen podríamos rastrear directamente en aquél profesor cuyo único grito de
guerra parece ser: " iYeomen Bold, página 5 !".
Esta última sesión tuvo lugar en una escuela pública, (Oo grado, creo). Los alumnos
eran entrenados según el método Orff, un método en el que, al menos, se estimula
modestamente la creatividad -aunque iay!, por desgracia, ni esto se da en manos de
maestras limitadas. Pero la maestra de esta clase era realmente excepcional; de lo
contrario, no hubiéramos logrado todo lo que hicimos en ese día de invierno, cuando
los alumnos, rehusándose a interrumpir la clase para salir al recreo, insistieron en
perfeccionaf "nuestra" pequeña creación: " La Máscara del Demonio".
Maestra: Como usted podr,á obseruar, incentiuamos a bs niños y niñ?s
para que ,"olí""n su propia música con el instrumental Orff -
primero fonnas con ostinato y después formas rondó. Alumnos,
2l Sr, S"t 
"¡"r 
es un compositor; él escribe música para que ottos
h toquen y h'escuchert. Le úoy a pedir al Sr' Schafer qu-e b;
hable ahóra, y tal wz él componga algo para que ustedes lo
toquen.
Schafer: Muchas gracias, Srta.;. . Como observo que ustedes también
son compositores, Porque crean su propia música Para tocar,
pienso que serfa más divertido si inventáramos juntos una piezá
musical. ¿No les parece?
de la cl¿se, Schafer nota que las
alumnos: dibuios, recortes, más-
particularmente feroz, un Poema
En mi pared cuelga una talla de madera iaponesa,
la máscara de algún demonio malvado, pintada de dorado.
Con compasión veo
La
Los alumnos están encantados. Mirando alrededor
paredes están recubiertas por c.osas hechas por los
caras, etc. Contemplando una máscara de aspecto
de Bertolt Brecht acude a su mente.*
Posibtemente algo con qué trabaiar.
* Die Maske des Bósen
An meiner Wand hingt ein iapanisches Holzwerk
Maske eines bósen Dimons, bemalt mit Goldlack.
M¡tfühlend sehe ich ''
Die geschwollenen Stirnadern, andeutend
Wie anstrengend es ist,bóse zu sein.
' La Máscara del Demonio
43
Schafer:
Schafer:
Schafer:
I,{iño:
Schafer:
Clase:
Schafer:
Clase:
Schafer:
I,Jiña:
Schafer:
Clase:
4
las hinchadas arterias de la frente, QUe indican
cuán