Boltrino - Música y discapacidad (libro)

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MUSICA y DISCAPACIDAD
MUSICA y DISCAPACIDAD
¿Cómo “suena” la diversidad funcional?
©Pedro José Boltino
1ª Impresión - agosto 2016
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Pedro Boltrinio
ISBN pendiente
MUSICA
y
DISCAPACIDAD
¿Cómo “suena” 
la diversidad funcional?
Pedro Boltrino
Más allá de la curva del camino 
quizás haya un pozo, y quizás un castillo, 
o quizás sólo la continuación del camino. 
No lo sé ni pregunto... 
Hay suficiente belleza en estar aquí y no en otra parte 
Por ahora sólo sabemos que allí no estamos. 
Aquí sólo hay el camino antes de la curva...y antes de la curva, 
el camino sin curva alguna.
Fernando Pessoa
“ El arte es una cosmovisión del mundo. Un modo de ver y 
apreciar la realidad. Un modo de entender nuestra existencia o de 
preguntarse por ella. El arte habita, construye, habla. 
Construye una identidad que se proyecta en el mundo 
 con vida propia. Un pensamiento, una reflexión, una obra. 
El arte es parte de nuestra condición humana y 
habita en cada uno de nosotros. 
El arte no es cosa de elegidos. No es un don. Todos estamos 
hechos de arte. Es algo que atraviesa la existencia misma, que 
indica la vida de otra realidad posible donde lo cotidiano cobra 
su total dimensión. El desarrollo del arte armoniza y alinea 
los centros de la emoción, la acción y la palabra. Permite el 
crecimiento del hombre hacia otros ámbitos de evolución, libertad 
y entendimiento. 
Sin arte la vida se minimiza, se reduce al vaivén de lo diario y 
a los intereses básicos de subsistencia. Ésta es la conciencia que 
sólo el arte despierta y espera dentro de uno mismo 
el modo de expresarse.” 1
1 https://www.facebook.com/notes/psicolog%C3%ADa-y-espiritualidad/todos- 
nacimos-artistas/599740046852427
Gracias a todos y cada uno de los niños/as, familias, 
y compañeros que aprendiendo... me enseñaron 
 y que permitieron que la enseñanza fuera en mi, 
también un aprendizaje.
 
Gracias a mi familia de sangre y elegida, 
pilares, cobijo, sostén y fundamento.
Gracias al equipo de Especialmente Música, 
Lic mt. Virginia Gomez, Prof. Dario Tauro, 
Prof. Gabriel Longobuco, Prof. Jorge Ponce, 
Prof. Milagros Morri Garcia, Prof. Julia Peralta.
Con ustedes jugar a la música es una situación 
de divertimento diario.
En fin... 
Gracias a aquellas personas 
que hacen mi carcajada más sonora, 
mi sonrisa más brillante
mi vida mejor 
 
Pedro Boltrino 
11

1. MUSICA Y ESCUELA HOY
Que la música acompaña nuestra vida desde tiempo inmemorial 
y en el lugar que estemos, es algo sabido y comprobado. Desde 
la Televisión, radio, medios digitales, celulares, los sonidos nos 
invaden y acompaña nuestros días. Melodías, canciones de moda, 
jingles, ruidos, agradables unos insoportables otros, imponiendo 
su presencia a lo largo del día allí donde nos encontremos. Es lo 
que configura nuestro entorno sonoro habitual. 
Ahora: ¿Será la música en la escuela lo mismo que esta “música 
de la vida diaria”? 
Ciertamente, desde los años ’70 del pasado siglo el 
tratamiento del paisaje sonoro se ha convertido en un 
contenido habitual del currículo musical, cuyo máximo 
defensor sea quizá el canadiense M. Schafer. Pero, 
claro está, esto sólo tiene sentido educativo si va 
acompañado de una reflexión crítica que permita tomar 
consciencia de la polución sonora que preside nuestras 
vidas para intentar cambiar los hábitos acústicos desde 
pequeños, lo que está bien, sin duda. Sin embargo 
la música en nuestros colegios e institutos debe ser 
algo más; no un fenómeno marginal, ni un elemento 
decorativo del currículo, ni una hora de relax entre la 
clase de Matemáticas y la de Biología. 2
La música ha ocupado un importante lugar en la vida de los grupos 
sociales y en la construcción histórica del pensamiento humano. 
Como manifestación, espectáculo, encuentro social, patrimonio 
2 Rodríguez-Quiles José, Competencias del profesor y experiencias previas del 
alumno: Puntos de encuentro para el cambio en el Aula de Música, Revista onli-
ne, léeme, 13 de mayo de 2004
Pedro Boltrino
12
cultural, vehículo de emociones y sentimientos o como discurso 
que porta una pluralidad de interpretaciones acerca del mundo, ha 
representado siempre una expresión humana y compleja altamente 
valorada por la sociedad desde temprana edad.
La infancia es un concepto que aparece en la modernidad. Hasta 
ese momento histórico, los niños no eran más que adultos por 
crecer, ante los cuales no existía la serie de sentimientos de 
protección que nos inspira actualmente ese momento de la vida.
El concepto de infancia supone la concepción del niño como un 
ser heterónomo que necesita protección, y esta construcción se 
da paralelamente al proceso de pedagogización que surge con el 
nacimiento de la escuela moderna.
En la actualidad, el concepto moderno de infancia está en crisis. Por 
un lado, la infancia “hiperrealizada” de los niños que ya no forman 
un “mundo aparte” del de los adultos ya que bajo la influencia de la 
tecnología y los Medios de Comunicación, acceden a un volumen 
de información que antes les era vedada. Y por el otro, la infancia 
“desrealizada” o marginal, en el que los niños también ingresan 
en un mundo de autonomía que los obliga a generar su propia 
subsistencia. En este contexto, creo que los educadores debemos 
plantearnos cuál es nuestro papel. La escuela moderna está en 
crisis porque el sujeto para el cual fue creada, no existe ya o al 
menos, está cambiando a pasos agigantados.3
¿Y la música ? ...En estos últimos años recorriendo servicios 
educativos he escuchado… « a mis hijos la música les encanta, pero 
en la clase de la escuela se aburren», «la presencia de la música 
en la escuela se reduce a su participación en los actos escolares, 
sin que ello alcance a significar un aprendizaje específico», «es la 
hora libre», «es inusual que se obtenga una baja calificación en 
música» o bien, «ya no se canta”, “no se enseña a escuchar, ni a 
tocar instrumentos ” “ ese profesor enseña canciones muy viejas” 
“se han perdido las canciones tradicionales». 
El sentido artístico es una manera permanente de aprehender el 
contexto y actuar sobre él llevando a cabo una actividad dotada 
3 Caldeiro Graciela P. s/e
Música y Discapacidad
13
de sentido. ¿Sentido para quién? ¿Para el docente? ¿Para los 
alumnos? ¿Puede haber un intermezzo de acuerdo? o ¿será 
necesario volver Da Cappo al signo y comenzar de nuevo? 
Cumbia, salsa, reggaetón, rock, melódico, clásica etc. 4
¿Puedo traer mi música? pregunta que no por repetida cae en 
desuso en las aulas. A diario los alumnos aportan material a la 
clase, traen música, aquella que escuchan aquella que bailan, 
aquella que les permite ser. En reiteradas ocasiones escuché a 
colegas “...en mi clase la cumbia no entra...”, “...solo les gusta el 
rock...” el tipo de enfrentamiento dilemático que genera yo traje 
esto (docente) y yo esto otro (alumno) se resuelve solo integrando 
la diferencia. Transformando el dilema en Problema, realizando la 
síntesis que permita hallar una posible solución.
La conjunción de ambos hechos provoca una brecha 
que no viene sino a dificultar el entendimiento entre 
las partes implicadas en el proceso de enseñanza/
aprendizaje musical. Urge, en consecuencia, buscar 
vías de encuentro que allanen estas tensiones y 
favorezcan un clima de respeto, tolerancia y aceptaciónmutuos. Como nos recuerda Benner, “la ampliación 
positiva de la escuela y de la pedagogía escolar 
depende de que, por medio de una teoría y una praxis, 
se les abra a la teoría pedagógica y a la actividad 
educativa la posibilidad de una concreción práctica en 
la que ya no se interpreten a ciegas los imperativos 
sistémicos de la sociedad industrial como presupuestos 
y límites naturales de la teoría y la práctica políticas, 
sino que los vuelvan a someter a la voluntad política. 
Sólo en el marco de una política así resultaría viable 
una política educativa que mantuviera una relación 
práctica, y no técnica, con la pedagogía y la educación” 
(Benner, 1998:202).
4 Evidentemente la moda está ahí, pero esto no es significativo en su contexto; 
es decir, para los jóvenes, la “moda” no es algo pasajero sin más, ya que, al estar 
metidos de lleno en ella, la viven como algo serio e importante en el marco del 
proceso de búsqueda de su identidad personal. De igual modo, su música es 
“música seria”, lo mismo de seria que la ropa, los piercings o el corte de pelo.
Pedro Boltrino
14
Pienso en el ejercicio de la tolerancia y como, solo el respeto 
profundo por la diversidad de gustos, asegurará un respeto 
profundo por el otro en tanto otro. 
Así, desde el punto de vista de los contenidos, ni el folklore es ya 
— como afirmara Kodàly — la lengua materna musical de nuestros 
niños, ni la música culta occidental ocupa el vértice de la pirámide 
en las preferencias de nuestros jóvenes.
La relevancia vital de lo aprendido en el aula de 
Música es algo que ha de ser tenido en cuenta, en la 
escuela y con el alumnado, teniendo en cuenta que la 
competencia metodológica del profesor de Música no 
se reduce exclusivamente al manejo de ciertas formas 
de trabajo con los alumnos (clasificación y separación 
de los mismos por voces, improvisación vocal e 
instrumental, explicación frontal, trabajo libre…), ni 
a la comprensión de los métodos cuantitativos y/o 
cualitativos de investigación pedagógica, ni menos aún 
a la metodología de trabajo en el interior de un archivo 
musical. Antes bien, se trata de saber encontrar el 
punto de intersección entre el saber musical previo de 
los alumnos y el saber que se pretende transmitir 5
Intento en este punto, hacer una referencia al entorno sonoro en el 
que viven inmersos los niños de nuestra sociedad. Una sociedad 
en que la música es utilizada con una intencionalidad claramente 
mercantilista por los medios de comunicación de masas. El 
contacto, a veces permanente, con determinadas formas de 
música, perdidos casi completamente los mecanismos más 
tradicionales de transmisión (la familia, el juego, las celebraciones 
rituales de la comunidad, etc.) transforman a los individuos en 
consumidores pasivos de música, sin raíces propias ni distintivas 
que les ayuden a identificarse con un colectivo, que les impiden 
ser conocedores de la propia identidad y, al mismo tiempo, ser 
conscientes de la diversidad y respetuosos con la diferencia.
5 Op Cit, Rodríguez-Quiles J.
Música y Discapacidad
15
A la pregunta “ ¿qué música enseñar, hacer escuchar, hacer 
sonar?” no tiene una única respuesta, pero ciertamente no se 
puede basar en una práctica superficial del multiculturalismo. El 
gran peligro estriba en dejar a los niños en una libertad total, sin 
una guía, una llave de apropiación que les permita...optar, conocer” 
O resignificar bajo otra modalidad.
El educador musical debe, por tanto, conocer el valor 
que la música adquiere en el contexto social en el 
que desenvuelve su labor, contexto en el que se han 
desarrollado formas particulares de expresión musical 
que están íntimamente relacionadas con costumbres y 
creencias y que, en muchas ocasiones, están también 
íntimamente relacionadas con un sistema de jerarquía 
social. (quien ejecuta un instrumento o canta, se recorta 
del resto) 
Por eso apuesto a una educación artística que rescate 
cuanto de artistas tengan nuestros niños. Poniendo 
a los alumnos como ejes y protagonistas del proceso 
educativo.- Ya que la educación formal, en la mayoría 
de los casos, no fomenta la capacidad de crear en los 
alumnos y enfatiza la adquisición de informaciones más 
que el desafío de la búsqueda de respuestas originales.6
Respetando y no solo tolerando el gusto, la elección, su forma 
de ser en la música, de nuestros alumnos […] El respeto se 
basa en razones y es, por ello, profundo, eficaz, duradero. La 
tolerancia se dispensa a troche y moche, apriorísticamente, de 
modo indiscriminado, y es, por ello, superficial, inútil, momentánea. 
Quien tolera, desprecia; quien respeta, aprecia.” (Sánchez 
Dragó, 2002:98). El Diccionario de la Real Academia de la 
Lengua Española define el término respeto como “miramiento, 
consideración, deferencia”; y el término tolerancia como “respeto 
o consideración hacia las opiniones o prácticas de los demás, 
aunque sean diferentes a las nuestras”. Como vemos, la palabra 
consideración (“urbanidad, respeto”, según el diccionario) 
6 Boltrino, Pedro J, Música y educación Especial, Ediciones de la orilla, Buenos 
Aires “2006
Pedro Boltrino
16
aparece en ambas definiciones. En definitiva, respeto, tolerancia 
y consideración tienen fronteras comunes, lo que las puede hacer 
fácilmente intercambiables en el lenguaje cotidiano. Ya que tolerar 
se relaciona con consentir, soportar, aguantar, admitir…
En la planificación de una clase no está todo dicho ni preestablecido; 
existe el margen para la sorpresa, para el descubrimiento, para el 
hacer camino junto.
Una práctica simple, consiste en que cada día un alumno distinto 
proponga al resto del grupo la música previamente seleccionada 
por él mismo, siendo capaz de justificar el por qué de su 
propuesta, superando el simple “porque me gusta”. El “porque 
si”. Acompañando el docente a los alumnos en el proceso de 
fundamentar y poner en conceptos la elección del material.
Me refiero al compromiso de los implicados en el proceso 
educativo y, en particular, la derivada del respeto mutuo entre 
docente y alumnos. Así, la forma más evidente y demostrativa 
de falta de seriedad sería querer despachar exclusivamente 
como “moda” los intentos de orientación musical de los jóvenes, 
destratando sus gustos y quitándole valor a sus obras musicales. 
Al decir de Antonio Carlos Gomes Da Costa “Solamente una 
sociedad que aprende a tratar con respeto y dignidad a aquellos 
a los que considera “peores”, podrá un día respetar integralmente 
a todos los ciudadanos.” propongo ese camino para integrar 
estas polaridades.
Música y Discapacidad
17
BIBLIOGRAFIA
● Boltrino, Pedro J, Música y educación especial, ediciones 
de la orilla, Buenos Aires 2006.
● Rodríguez-Quiles, J. A. (2001): La Educación Musical en 
los Proyectos Curriculares de Educación Primaria: Evalua-
ción de su propuesta y desarrollo. Tesis Doctoral. Universi-
dad de Granada.
● Rodríguez-quiles, J. A. (2003): “(Sub) culturas musicales 
juveniles y formación del profesorado de música”, en ALVA-
REZ, J. y otros (2003): Participación, Convivencia y Ciuda-
danía. Granada: Ed. Osuna (pp. 361-367).
● http://musica.rediris.es/leeme/
19

2. EDUCACIÓN MUSICAL / ETAPAS del 
DESARROLLO y METODOLOGÍAS.
Definiciones 
“ Es misión de la educación musical ir al encuentro de la 
musicalidad del niño”7
La educación musical tiene objetivos específicos frente a su 
competencia, por eso creo necesario ahondar sobre distintas 
definiciones.
“La tarea del educador musical consiste primordialmente en 
iniciar a los alumnos en las tradiciones musicales reconocibles”8 
Hargreaves en cambio dice: que es “ todo proceso que consista en 
la transmisión más o menos conciente y voluntaria de conocimientos 
y habilidades musicales a personas que participen más o menos 
voluntariamente en dichas adquisiciones, La educación musical 
consiste en un proceso de enseñanza _ aprendizaje sistematizado 
en una escolaridad que puede responder a dos fines: 
1- Completar el campo expresivo-receptivodel alumno que 
asiste a un proceso general de educación. Abarca desde el 
comienzo hasta el final de la escolaridad.
2- Desarrollar aptitudes específicas e interesas por la 
música como profesión acompañando al alumno en las 
7 Dalcroze, J, en Bachmann, Marie-Laure,( 1998) La rítmica J-Dalcroze. Una 
educación por la música y para la música, Barcelona,p.7
8 Swanwick, K,( 1991) Música, pensamiento y educación. Madrid, p.14 
Pedro Boltrino
20
adquisiciones de conocimientos y el desarrollo de las 
habilidades propias de la vida profesional de su elección” 9
“ La educación musical tiene una función individual: sensibilizar 
y desarrollar integralmente al educando y capacitarlo para hacer 
posible su acceso al conocimiento y placer de la música. Pero, al 
mismo tiempo, como todos los procesos educativos, la educación 
musical posee una función social, vinculada a su potencialidades 
como instrumento para el cambio y la transformación social” 10
“ El papel de la educación musical en la primera infancia está bien 
definido :debe conservar y desarrollar las respuestas naturales 
del niño ante los valores estéticos .La estructura de la disciplina 
musical es el marco dentro del 
cual deben planearse los objetivos del aprendizaje, comenzando 
por los niños más pequeños. Consiste en dos clases de conceptos: 
a) conceptos musicales
b) conceptos acerca de la música con repertorio y prácticas como 
medios para establecer y desarrollar los conceptos “ 11
“... Lo que importa verdaderamente en la educación musical 
es que lo que hagamos sea musical. No me interesa 
exactamente de qué se trate. Yo aplaudiría cualquier 
actividad que se hiciera en una clase de música a condición 
de que los chicos realmente estén envueltos en experiencias 
musicales... “12
“ Mi trabajo en educación musical se ha centrado fundamentalmente 
en tres campos :
9 Hargreaves, D. J. ( 1998) Música y desarrollo Psicológico, Barcelona, 1era 
edic, p.32 en De Castro R, ( 2004) Sonido, música, acción, Buenos Aires, J. Bau-
dino editores, 
10 Gainza, V.H.( 1981) La educación en los tiempos ecológicos, en “La Nueva 
Musicoterapia”, Buenos Aires. 
11 Webber Aronoff, F.( 1974) La música y el niño pequeño. Buenos Aires. 
12 Paynter, J, en Frega, Ana Lucía,( 1997) Metodología comparada de la educa-
ción musical, Buenos Aires,
Música y Discapacidad
21
1. Tratar de descubrir cuáles son las potencialidades creativas 
2. Presentar los sonidos del entorno, inducirlos a tratar el 
paisaje sonoro del mundo de una composición musical
3. Descubrir un nexo o lugar de reunión, donde todas 
las artes puedan encontrarse y desarrollarse juntas 
armoniosamente”.13
Si bien la diversidad de definiciones podría dar cuenta de 
oposiciones y contradicciones, son muchos los puntos que en 
común poséen. Resaltando aquellos que hacen a la transmisión 
de conocimientos y habilidades. Se hace indispensable también, 
tener en cuenta los distintos momentos pedagógicos en las que 
fueron promulgadas. A grandes rasgos las agrupo en : 
1) Tradicionales, solo se proponen la transmisión de 
conocimientos, la adquisición de elementos que hacen al 
quehacer musical y a la formación de hábitos
2) Las que promueven de ,manera integral el desarrollo de la 
musicalidad.
3) Las que responden a un concepto de globalización donde 
los procesos transculturales e interculturales hacen más 
notoria la necesidad de abrir un criterio hacia aspectos 
más generales, a ampliar el horizontes de la escucha a 
producciones diferentes ya nuevas posibilidades expresivas 
formales, tímbricas, etc., contemplando la evolución de la 
música durante todo el siglo XX. 
En la expresión Educación Musical el termino educación 
imprime una mirada más amplia ya que el término de por si es 
muy abarcativo, proponiendo desarrollar las potencialidades del 
individuo desde las áreas cognitivo intelectual, socio afectivo 
13 Schafer, M.( 1975) El rinoceronte en el aula. Buenos Aires, Ricordi, p.21
Pedro Boltrino
22
emocional, sensoperceptiva-motriz14. Este criterio se forja en las 
ideas de Rousseau cuando en el Emilio propone una pedagogía 
más libre y espontánea, esbozando normas de gran valor, 
adelantándose varios siglos ...” Que el niño tome contacto con 
la música a través de su audición o mediante una especie de 
interpretación improvisada, recién después convendrá enseñarle 
la notación”.... también ....” el repertorio infantil de canciones debe 
ser distinto al que usan los mayores y piensa en la conveniencia de 
que los pequeños músicos en formación vayan armando melodías 
sencillas que luego irán combinando hasta formar una obra ya mas 
orgánica”...15
2.1 ETAPAS DEL DESARROLLO MUSICAL:
Son muchos los investigadores que trabajaron sobre el desarrollo 
del pensamiento musical, destacando a Dowling (1982), Moog 
(1976), Shuter-Dyson y Grabiel (1981), Rainbow y Owen (1979) y 
a Bentley (1966)
Fuentes de estimulación temprana
Baby Talk. Este término se refiere a las modificaciones adaptativas 
del habla que los adultos próximos al niño utilizan para dirigirse 
a él. Se caracteriza por tener unos connotaciones musicales y 
lingüísticas de gran importancia para el desarrollo del lenguaje y 
de la sensibilidad y aptitud musical. Son experiencias precursoras 
de las sensibilización, del desarrollo perceptivo y de las habilidades 
musicales debido a su riqueza de modulaciones melódicas, ritmo, 
intensidad, acentuación y expresión que activan la atención del 
niño.
Canciones de cuna. A través de ellas le llegan elementos 
musicales, como compás, ritmo, sonoridad, contornos melódicos. 
14 De Castro Op.cit, p. 104
15 Pickenhayn, J.O. ( 1961) Psicopedagogía musical. Buenos Aires, Casa Lotter-
moser, p. 11-12
Música y Discapacidad
23
Capacitan al niño para percibir modulaciones de voz y la carga 
emocional de la canción.
2.2 EL DESARROLLO MELÓDICO
Hay controversias sobre si las primeras manifestaciones musicales 
son melódicas o rítmicas. Moog parece decidirse por las primeras, 
estudiando el balbuceo, en el que distingue entre el musical y el 
no musical. Este es precursor del habla y aparece primero (2-8 
meses), mientras que el musical aparece como respuesta a la 
experiencia vivida, a la música oída (8 meses). Se realiza sobre 
una vocal o pocas sílabas y con un ritmo muy pobre.
1. El canto espontáneo. 
Moog explica la evolución según la edad:
- De 0 a 1 año. Predominio de intervalos descendentes. Canciones 
breves con repeticiones de palabras de un único tono y valor 
rítmico. Las pausas se realizan por necesidad fisiológica de 
respirar.
- 2 años. Canciones más largas y organizadas. Intervalos reducidos 
(de segunda y tercera).
- 4 años. Canciones potpurrís, procedente de canciones conocidas 
en las que alteran palabras y ritmo.
- 5 años. Disminuye en frecuencia la canción espontánea, pues 
surge la preocupación por la precisión. Aparecen las canciones del 
primer trazo, así designadas por Davidson y Scripp.
2. Imitación de canciones:
- De 0 a 3 años. Empiezan repitiendo algunos fragmentos de 
la letra, patrones rítmicos y tonales hasta llegar a aprender el 
contorno melódico y rítmico.
Pedro Boltrino
24
-3 - 4 años. Repiten la canción completa, dominando el ritmo y el 
contorno melódico. Dificultad en producir intervalos precisos y en 
mantener la misma tonalidad.
- 5 años. Reproducen con precisión nanas y canciones infantiles. 
Su voz alcanza una extensión de 10ª, con desplazamientos de 
intervalos máximos de 6ª. 
- 6-7 años. Toma conciencia de la naturaleza del intervalo y de la 
duración del sonido. Se asimila la jerarquía del sistema melódico, 
concluyendo espontáneamente las frases en grados tonales, 
empleando esquemas carenciales habituales en su cultura
- 7 años. Extensión de 12ª e intervalos máximos de 8ª. Dan más 
importancia al contenido textual
- 8 años. Es la edad de oro de la voz. Extensión de 14ª. Ya pueden 
cantar canciones a cuatro voces.
- A partir de los 10 años perciben las estructuras rítmica, melódica 
y armónica.
11 - 12 años.Extensión de 16ª. Pueden cantar cánones a tres 
voces.
La comprensión melódica se desarrolla a medida que se enriquece 
la experiencia musical del niño. Así mismo, se perciben y recuerdan 
con más precisión las melodías que integran su bagaje cultural, 
debido que entre las reacciones provocadas por la percepción 
melódica destacan las afectivo-emocionales.
En cuanto a la discriminación de alturas, va progresando de siete 
a catorce años (a los siete discriminan diferencias en medio tono). 
Las pruebas realizadas por Bentley están basadas en cuartos y 
octavos de tonos.
Apreciación de la tonalidad
A los cinco años se detectan cambios de tonalidad,. A los seis tiene 
una escasa comprensión del lugar que ocupan las cadencias en 
las estructuras tonales. A los siete detectan cambios de tonalidad 
Música y Discapacidad
25
en melodías familiares y a los ocho los cambio del modo mayor al 
menor
Adquisición de la tonalidad
Mejora hacia los ocho años, reconociendo la diferencia entre tónica 
y dominante, y captando la función de la cadencia perfecta. A los 
nueves años ya pueden seleccionar la tónica como nota final más 
apropiada para una melodía.
2.3 EL DESARROLLO RITMICO.
- En el primer año predomina el balanceo y los movimientos 
ondulares, apareciendo signos tempranos de coordinación entre 
música y ritmo al año y medio.
- Desde los dos años y medios pueden realizar multitud de 
actividades rítmicas de imitación y creación 
- 3 años. Momento de trabajar la lateralidad.
- 3-5 años. No hay adelantos, pues se desarrolla mas el juego 
imaginativo. Moog comenta que el niño prefiere sentarse y 
escuchar que moverse.
- 5 años. Se desarrolla la sincronización de su movimientos con la 
música
- 6 años. Afición por estructuras rítmicas y regulares. Capacidad 
de sincronizar extremidades inferiores y superiores. Dificultad de 
mantener el pulso
- 7 años. La coordinación puede ser perfecta.
- 8 años Desarrollo de capacidades motrices y de la expresión 
corporal. Han desarrollado la simbolización y la abstracción del 
ritmo necesaria para comprender la métrica musical, la escritura 
rítmica o los cambios de compás
- 9 años. Desarrollo de la capacidad polirrítmica.
Pedro Boltrino
26
En las actividades motrices es importante adaptarse al pulso 
musical natural (En los niños oscilan entre 84 y 100 negras por 
minuto).Hay que tener en cuenta la sincronización senso-motora. 
hace posible que coincida nuestro movimiento con unas pautas 
sonoras. Es necesario que exista a nivel perceptivo un sistema 
de anticipación que le permita al niño prever el momento en 
que se va a producir el sonido (por lo que hay que utilizar ritmos 
regulares). Es a partir de los siete años cuando el niño desarrolla 
una sincronización que pueda adaptar a diferentes tempos. 
En cuanto a la reproducción de formulas rítmicas, se ha 
demostrado que es una actividad más compleja, porque interviene 
factores como la discriminación auditiva y la percepción de la 
forma. Así mismo, es necesario una madurez en la asociación, 
reacción y coordinación psicomotriz y senso-motora. La longitud 
de fórmulas rítmicas variarán con la edad (cuatro pulsos para 
los más pequeños y ocho para los mayores). A partir de los seis 
años se puede añadir actividades con ostinatos, añadiendo poco 
a poco nuevos elementos rítmicos. De todos formas hay muchas 
diferencias individuales, siendo fundamental el entrenamiento 
rítmico.
Discriminación de parámetros musicales.
Las pruebas realizadas a los niños para detectar la forma en la 
que percibe los parámetros musicales se basan en el dominio de la 
conservación, propia del periodo de las operaciones concretas de 
Piaget.
Las distintas investigaciones han llegado a la conclusión de que la 
facilidad de discriminación evoluciona con la edad. A los 5 años el 
niño reconoce una canción con algunos cambios, si bien no puede 
detectar cuales son los cambios.
En cuanto a la armonía, es a los siete años cuando se empieza a 
captar dos voces simultaneas diferentes.
Entre los seis y doce años se va desarrollando la conciencia 
reflexiva de las estructuras musicales 
Música y Discapacidad
27
Las habilidades musicales no son exclusivas de personas con 
algún tipo de talento especial o que han recibido una instrucción 
específica. Es por esta razón que debe considerarse la educación 
musical como un componente esencial en el período de formación 
de todos los individuos, para que se desarrollen las capacidades 
y las actitudes personales, con independencia de que se 
pretenda acceder o no a una formación con una orientación mas 
profesionalizadora
Hitos del desarrollo de las capacidades musicales entre 0 y 12 
años S/ Shuter-Dyson y Gabriel (1981)
Edades (en años) 
0-1 Reacciona a los sonidos 
1-2 Hace música espontáneamente 
2-3 Comienza a reproducir frases de canciones oídas 
3-4 Concibe el plan general de una melodía; podría desarrollar el oído absoluto si estudia un instrumento 
4-5 Puede discriminar registros de alturas; puede reproducir, por imitación, ritmos simples 
5-6 Entiende fuerte/suave; puede discriminar “igual” de “diferente” en esquemas melódicos o rítmicos sencillos 
6-7 Progresos en el canto afinado: percibe mejor la música tonal que la atonal 
7-8 Percibe consonancia y disonancia 
8-9 Mejora en las tareas rítmicas 
9-10 Mejora la percepción rítmica; mejora la memoria melódica: se perciben melodías a dos voces; sentido de la cadencia 
10-11 Comienza a establecerse el sentido armónico; cierta apreciación de puntos álgidos de la música 
12-17 Desarrollo de la apreciación, tanto cognitivamente como en la respuesta emocional 
En Hargreaves.16
16 Hargreaves, D.J.(1998), Musica y desarrollo psicológico, Barcelona, GRAO.
Pedro Boltrino
28
2.4 METODOLOGÍAS, Cuadro Comparativo 17 18
 - ORFF-MARTENOT--DALCROZE-WILLEMS 
Métodos ORFF MARTENOT DALCROZE WILLEMS
parten de:
*ritmo en la pala-
bra hablada
*rimas, refranes, 
combinaciones 
de palabras
*uso del cuerpo 
como: percutidor 
/ caja de reso-
nancia
1/alternar: es-
fuerzo
Relajación
2/ a)vivencia
b)intelecto
3/ Música-
liberadora de la 
expresión, por 
lo tanto, exige la 
manifestación de 
todo el ser. 
1)percepción de 
la música por el:
*oído
*cuerpo entero
2)uso de los 
modos:
*enactivo
*icónico
por lo tanto el 
resultado musical 
es la resultante 
de la unión de: 
cantidad y/o 
calidad de ex-
periencias de 
movimientos y de 
la libertad técnica 
de cada persona
EURITMIA: edu-
cación por y a 
través del ritmo.-
1)le da importan-
cia a los sonidos 
de la música.
2)relaciona los 
elementos mu-
sicales con la 
naturaleza hu-
mana
3) la educación 
musical de los 
más pequeños 
pertenece a la 
educación ge-
neral
17 Escudero, Mª Pilar,( 1996) Lenguaje Musical y Didáctica de la Expresión Mu-
sical Madrid, Ed. San Pablo.
18 Frega, A. L. ( 1978), Música para maestros. Buenos Aires, Ediciones Mary-
mar. 
Música y Discapacidad
29
Métodos ORFF MARTENOT DALCROZE WILLEMS
contenidos
*ritmo
*melodía (canto)
*pulso
*acento 
*ritmo
*apreciación 
musical
*matices
*cánones: rítmi-
cos y melódicos
*lecto-escritura 
musical
*improvisación
*relajación
*ritmo
*memoria meló-
dica (canción)
*duración
*altura
*timbre
*armonía
*Educación au-
ditiva
*Forma: pregun-
ta y respuesta
*lecto-escritura 
musical
*atención
*ritmo
*improvisación
*graficación
*valores de du-
ración
(reconocimiento)
*gimnasia rítmica
*atención
*cancionero
*ritmo
*pulso
*acento
*ritmo
*altura
*escala
*intensidad
*timbre
*intervalos
*acordes
*apreciación
*lecto-escritura 
musical
melodía y 
cancionero
*pentafonía: 
porque posibilita 
modos de expre-
sión propios.
elemental-vital
de 2, 3 ,4 y 5 
sonidos
*TEXTOS:
-tiernos y morales
-el sentido está 
dado por la mú-
sica
-también los hay 
sin sentido
-caracteres: 
antiguos, líricos, 
herméticos, rique-
za rítmica interior, 
saltos
memoria meló-
dica
*apreciación: 
comienza por el 
oído
*expresión cor-
poral de una 
melodía
la melodía (que 
pertenece a la 
vida afectiva) 
más que el ritmo 
y la armonía 
constituyenla 
canción que a su 
vez, nos lleva a la 
audición interior.
 
Intervalos usados 
y método:
1-comienza con 
una tercera me-
nor descendente. 
Luego agrega los 
demás.
2-agrega la mí-
mica
3-trabaja temas 
populares (por-
que son simples 
y profundos a 
la vez
Pedro Boltrino
30
Métodos ORFF MARTENOT DALCROZE WILLEMS
Ritmo
ritmo en el:
*lenguaje: textos
*cuerpo: como 
percutor, caja 
de resonancia y 
movimiento
*materiales so-
noros: 
rítmicos y melódi-
cos (bordones)
 
Le da importancia 
a la danza
 
ejercita la me-
moria rítmica. 
Le preocupan 
la precisión y la 
duración.
Lo ve como un 
medio para llegar 
al niño (por su 
potencia).
Es el comienzo 
de la Educación 
musical.
Usa la sílaba LA
*encontrarlo en la 
vida diaria
*educación audi-
tiva para la gim-
nasia rítmica 
*parte del ca-
minar
*improvisación
*expresión corpo-
ral del ritmo
ritmo en el cuer-
po: movimientos. 
gestos y movi-
miento
*el cuerpo está 
visto como un 
instrumento mu-
sical
*atención
1) el cuerpo: 
movimiento: 
ritmo-espacio
Recurre al movi-
miento vivido o 
imaginado
2) materiales 
sonoros
3) ritmo unido a 
lo fisiológico
sensoriali-
dad - apre-
ciación
La audición debe 
ser activa para 
poder apreciar y 
comprende mejor.
la formación 
sensorial es 
importante. Los 
contenidos para 
desarrollarla 
son: melodía, 
armonía y pará-
metros.
La finalidad de 
la educación 
auditiva es que 
el niño tome 
conciencia del 
comportamiento 
del sonido.
Primero, debe 
hacerse la rela-
jación y luego la 
interpretación.
Es necesario el 
cultivo del oído 
para que la au-
dición musical 
no sea sólo un 
estudio del ritmo 
y del movimiento 
corporal.
La imaginación, 
la percepción 
auditiva y el uso 
del cuerpo desa-
rrollan la musica-
lidad.
factor para: com-
prender, sentir y 
aprecia.
La sensorialidad 
auditiva es un 
medio para usar 
la materia sonora 
con sensibilidad 
e inteligencia.
Debe ser una 
actividad implí-
cita en todas las 
demás.
 
Música y Discapacidad
31
Métodos ORFF MARTENOT DALCROZE WILLEMS
improvisa-
ción
creatividad
Juego: actividad 
que contiene 
la creatividad 
infantil. Es un 
producto creativo 
que contiene una 
suma de todas 
las actividades 
y funciones de 
cada niño.
Improvisación: se 
obtiene por va-
riación del ritmo 
(fraccionamiento, 
fusión, adornos, 
etc.)
Se conservan el 
compás y el pe-
ríodo.
está implícita en 
las demás activi-
dades
La creatividad es 
rítmica: se basa 
en la improvisa-
ción.
Apela al esfuerzo 
personal y a la 
creación espon-
tánea
la clave se 
encuentra en 
el oído afecti-
vo (melodía), 
basado en la 
sensorialidad y 
sostenido por el 
ritmo.
sonido
no trabaja:
-timbres
-silencios
-duraciones
-cromatismos
 
trabaja:
-altura (relaciones 
sucesivas y si-
multáneas) 
-movimiento 
sonoro (aplicado 
a melodías)
trabaja (con 
juegos):
-duración
-timbre
-altura (sílaba 
LU)
1-relaciones 
sucesivas y 
simultáneas
2-movimiento 
sonoro
3-desde la se-
gunda menor 
hasta la octava
trabaja:
duración: inter-
pretada y expre-
sada a través del 
cuerpo 
 
Utiliza juegos
Es necesario un 
entrenamiento 
familiar para de-
tectar los sonidos 
y los ruidos.
Tiene mucha 
importancia la 
audición relativa 
para reconocer 
las relaciones 
sonoras.
Trabaja:
-timbre
-intensidad
-duración
-altura:
1-relaciones 
sucesivas y si-
multáneas
2-movimiento 
sonoro
Método gradual
Pedro Boltrino
32
Métodos ORFF MARTENOT DALCROZE WILLEMS
audición 
interior
estimulada por:
-la percusión 
corporal
-uso de instru-
mentos
-desarrollo antes 
de lo teórico
-por lo tanto, la 
música debe ser:
-primero sentida
-luego analizada
es posible perfec-
cionar la imagi-
nación auditiva a 
partir de :
-símbolos 
-experiencias 
almacenadas
La clave de la 
verdadera mu-
sicalidad es el 
canto porque 
reúne:
-ritmo
-melodía
-armonía
El pedagogo 
debe:
-utilizarla
-desarrollarla
-ayudar al alum-
no a que tome 
conciencia de 
ella y a usarla 
para la:
*lecto-escritura
*improvisación
*composición
Discapacidad : Deficiencia física, intelectual o sensorial, permanentes o 
transitorias
2.5 Método de Dalcroze 19:
- Dalcroze: Émile Jacques Dalcroze (Viena, 1865-Ginebra, 1950) 
músico y pedagogo suizo. Creador de la rítmica, método que 
permite adquirir el sentido musical por medio del ritmo corporal, 
fue uno de los principales innovadores que influyó sobre la danza 
moderna. Al analizar el movimiento en función de su sentido rítmico, 
encontró los principios de “tensión – relajación ”, “contracción - 
relajación”, base de la danza moderna. Su obra y sus principios 
fueron publicados en 1920, “El ritmo, la música y la educación”. 
Tuvo el mérito de hallar una pedagogía del gesto, sobre la génesis 
del movimiento: la música genera en el cerebro una imagen que, a 
19 Bachmann, M.L,( 1998) La rítmica Jaques –Dalcroze. Una educación por la 
música y para la música. Barcelona. Ed. Morata
Música y Discapacidad
33
su vez, da impulso al movimiento, el cual, si la música ha sido bien 
percibida, se convierte en expresivo.
Siendo profesor del Conservatorio de Ginebra, comprobó las 
numerosas lagunas de educación musical tradicional, lo que le 
impulsó a realizar su “Método de la educación por el ritmo y para el 
ritmo”, conocido como Rítmica. Aunque ya en 1910 había publicado 
dos artículos en los que resumía lo esencial de su pensamiento, fue 
en 1920 cuando tuvo lugar la aparición de Le Rythme, la Musique 
et l’Education, que en un principio fue concebido para los alumnos 
de cursos superiores del conservatorio.
En España fue introducido por Joan Llongueres (1880-1953), 
poeta, músico y pedagogo. Tras estudiar un año en el Instituto 
Dalcroze de Dresde (1911-1912), fundó en Barcelona el Institut 
Catalá de Rítmica y Plástica, el primero de esta especialidad en 
España y el segundo en el mundo. Entre sus aportaciones el 
método Dalcroze destacan sus canciones con gestos 
Sus fundamentos son:
●  El cuerpo, o la acción corporal es la fuente, el instrumento y 
la acción primera de todo conocimiento ulterior.
● Las impresiones de los ritmos musicales despiertan 
imágenes motrices en la mente del oyente y en el cuerpo 
reacciones motrices instintivas.
● La existencia de redes asociativas entre las zonas 
cerebrales corroboran su creencia de que las aptitudes 
musicales no residen sólo en la capacidad auditiva, 
sino en representaciones multimodales. Por esta razón 
diseñaría numerosos ejercicios de estimulación de todas 
las modalidades sensoriales: Ejercicios que obligan a los 
músculos a ejecutar con precisión las órdenes (de inicio de 
movimiento o inhibición) con los que buscaba desarrollar la 
rapidez de las reacciones motrices del cerebro; ejercicios 
reforzadores de las imágenes motrices, orientados a 
automatizar series de movimientos; ejercicios que buscaban 
Pedro Boltrino
34
eliminar las inervaciones inútiles en la acción motriz; o 
ejercicios para individualizar las sensaciones musculares.
Sus objetivos son:
● Remediar las lagunas de la educación musical tradicional.
● Armonizar todas las facultades del ser.
● Explorar las posibilidades de movimiento.
● Dominar las reacciones y movimientos corporales.
● Consolidar el sentido métrico midiendo el espacio y el tiempo 
de los movimientos.
● Desarrollar la atención, la concentración, la memoria y la 
expresión personal.
Gran parte de estos objetivos estaban destinados a resolver 
los problemas de arritmia que había detectado en sus alumnos. 
Podemos definir la arritmia como una falta de armonía y 
coordinación entre la concepción del movimiento y sus realización, 
originada por una irregularidad de las funciones nerviosas y 
musculares.
Algunos signos de arritmia podían ser:
● Ser incapaz de continuar un movimiento durante todo el 
tiempo necesario.
● Acelerar o retardas un movimiento que ha de ser uniforme, 
o lo contrario (no ser capaz de acelerar o retardas un 
movimiento).
● Empezar o terminar a destiempo.
● No saber encadenar movimientos.
● Ser incapaz de ejecutar simultáneamente dos o más 
movimientos contrarios.
Músicay Discapacidad
35
Sus contenidos son:
● El cuerpo como eje fundamental.
● La educación musical a través del ritmo: percepción corporal, 
espacial, temporal y coordinación motriz.
● Los elementos musicales y su representación gráfica a 
través de la audición y la expresión corporal.
● Desarrollo del ritmo: pulso, acento, compás.
● Desarrollo melódico: altura, dirección, diseño melódico.
● El tempo y la intensidad.
2.6 Método de Willems20: 
Willems Edgar: Crea el método musical que lleva su nombre. Se 
enfoca hacia la lectura musical, con el método de altura absoluta 
y diatónica. Trabaja mucho la discriminación auditiva ( con 
campanas, carillón intratonal). “DO móvil” y lectura relativa.
Edgar Willems (1890-1978). Tras formarse musicalmente en el 
conservatorio de París, en 1925 viajaría a Ginebra donde estudió 
el método de Dalcroze, del que sería seguidor. En 1949 fundó la 
editorial Pro Música en Fribourg (Suiza), donde publicaría toda su 
obra en Francés.
Los principales planteamientos de su método se exponen en las 
Bases psicológicas de la educación musical. Willems pretendía 
despertar y armonizar las facultades de todo ser humano: su vida 
fisiológica (motriz y sensorial), intuitiva, mental y emotiva.
La difusión de su método se debe a su discípulo Facques Chapuis, 
presidente de la Sociedad Internacional de Educación Musical 
Edgar Willems, cuyas principales sedes se encuentran en Lyon y 
Paris.
20 Willems, E,( 1978) Educación Musical I, Guía didáctica para el maestro, Bue-
nos Aires, Ricordi. 
Pedro Boltrino
36
En España comenzó a difundirse en 1983 en Santander, en un 
curso organizado por ESME ESPAÑA.
Su método, conectado con la Psicología del desarrollo, parte 
de Dalcroze, al que dedica su libro El oído musical, llamándolo 
“pionero de la cultura auditiva”.
Da una gran importancia a la iniciación musical en los más 
pequeños. Defiende la sensibilización musical desde la cuna 
(canciones de cuna) y la educación sensorial en casa ( al ser 
mecidos o al dar saltos en las rodillas del adulto).
Parte de las relaciones entre música y ser humano, de sus 
principios vitales, como la voz o el movimiento.
Considera que el sonido y el ritmo son anteriores a la música 
misma. Relaciona a los tres elementos musicales fundamentales 
(ritmo, melodía y armonía) con tres facetas vitales: la fisiológica, 
la afectiva y la mental, respectivamente. De esta forma el ritmo 
ayudará al niño y al adulto a encontrar sus energías vitales, 
instintivas e innatas; la melodía, y la canción como su manifestación 
más natural, le facilitará el poder de expresar sus estados de 
ánimo; y finalmente, la práctica coral, la polifonía y la armonía 
desarrollarán la inteligencia.
Sus objetivos son:
● Dotar a la enseñanza musical de raíces profundamente 
humanas.
● Contribuir a la apertura general y artística e la persona.
● Despertar el amos a la música.
● Desarrollar la sensibilidad auditiva y el sentido rítmico.
● Desarrollar la memoria, la imaginación y la expresión.
● Desarrollar el canto, el solfeo, la práctica instrumental o la 
armonía.
Música y Discapacidad
37
Sus contenidos son:
● Desarrollo de la sensibilidad auditiva. Para Willems el cultivo 
de la agudeza auditiva precede al de la musicalidad y el 
del estudio de solfeo. La educación auditiva comprende 
la sensorialidad (reacción ante el sonido), la sensibilidad 
afectiva y emotiva (melodía), la conciencia mental (armonía). 
Se basará en el objeto sonoro (juegos de audición, 
descubrimiento de sonidos). Se estudian alturas de sonidos, 
el espacio intratonal, subidas y bajadas de la línea melódica, 
la sensibilidad a los intervalos, escalas y acordes.
● Sentido rítmico. Aunque la melodía tiene la primacía, el 
ritmo es fundamental por su relación con la vida fisiológica. 
Willems considera que el ritmo es innato y lo estudia a través 
del movimiento corporal (choques sonoros, marcha, carrera, 
saltos, balanceos, galopes, etc...).
● Notación musical (usando desde un principio el nombre de 
las notas y figuras). 
● Canciones, con las que trabaja la melodía, el ritmo, la 
armonía, la escalas (mayores y menores),los intervalos, los 
acordes.
● Improvisaciones rítmicas y melódicas.
● La audición interior.
2.7 Método de Martenot21 : 
El método creado por Maurice Martenot intenta aunar todos los 
elementos didácticos para poner la formación musical al servicio 
de la educación general.
Martenot considera que la educación musical es parte esencial de 
la formación global de la persona, atribuyendo esta idea a despertar 
las facultades musicales del niño en la educación escolar. Opina 
que su método es más bien un camino hacia ...
21 Método Martenot,( 1975) Guía didáctica del maestro, Buenos Aires, Ricordi. 
Pedro Boltrino
38
El método en sí se fundamenta en la investigación del autor 
acerca de los materiales acústicos, en la psicopedagogía y en la 
observación directa del niño.
Para trabajar el solfeo, se parte primero de todo lo vivido a través 
de una iniciación musical que pretende despertar la musicalidad 
de las personas. Esta etapa se realiza mediante diversos juegos y 
propuestas musicales lúdicas, en los que se presentan de manera 
separada el ritmo, la melodía y la armonía. Una vez superada esta 
etapa, se pasa al estudio del solfeo, de forma que la escritura y la 
lectura musicales supongan la memoria de una vivencia musical 
que integre los conocimientos para expresarse, improvisar, 
interpretar y componer. 
En conjunto, la educación musical constará de :
● Sentido rítmico
● Relajación 
● Atención auditiva 
● Entonación 
● Equilibrio tonal
● Iniciación al solfeo
● Armonía y transporte
Fundamentación pedagógica 
Hay una serie de principios en los que se sustenta el método entre 
los cuales deberían tenerse en cuenta los siguientes :
● Entender la música como liberadora de energías, capaz de 
arrojar complejos y dulcificar sentimientos tristes. La música 
es un poderoso factor de equilibrio y de armonía, ya que 
permite al niño expresarse con libertad.
● Conceder gran importancia a la influencia del ambiente 
musical en el que se desarrolla la educación, especialmente 
Música y Discapacidad
39
en lo referido al maestro, tanto con respecto a la 
personalidad como al método usado. Entre las cualidades 
del docente, Martenot señala la capacidad para la dirección 
afectiva de la clase, de forma que reine una flexible 
disciplina. El profesor debe ser firme y suave, activo, 
acogedor, inspirado de confianza y respeto. El método debe 
favorecer los conocimientos que fomentan el desarrollo de 
las capacidades musicales. 
● El factor Tempo.
En sus investigaciones, observó que la participación activa de los 
niños durante la lección debe desarrollarse a un tiempo cercano al 
movimiento del metrónomo colocado en 100 .
También descubrió que un tiempo superior a 100 produce agitación 
y sobreexcitación ; y que a la inversa, un tiempo inferior produce 
falta de atención y baja actividad .
● La relajación, la respiración tranquila y el equilibrio gestual 
son necesarios para la salud y para la interpretación musical. 
El método contiene una serie de ejercicios destinados a 
lograr el dominio de los movimientos y a realizar estos 
de forma habitual y armoniosa con la justa proporción de 
esfuerzo, con los músculos necesarios para cada acto.
● El silencio que debe ser tanto interior como exterior. A él tan 
necesario en la práctica musical, se llega en el método a 
través de la relajación.
● Alternancia entre la actividad y la relajación .En sesiones 
de clase deben programarse momentos de concentración 
y otros de relajación, intercalados en los anteriores. Al 
principio sesiones activas con juegos, y después ejercicios 
de atención auditiva .
● Importancia del principio de la progresión, realizando 
mediante distintos niveles de complejidad los juegos y 
ejercicios .
Pedro Boltrino
40
Desarrollo del sentido rítmico
Es la primera función de la educación musical, porque se trata 
de manifestarel ritmo viviente propio de todo ser humano. Según 
las orientaciones de Martenot, para favorecer el estado rítmico 
de actividad es necesario mantenerse en pie, mientras el cuerpo 
reposa con naturalidad sobre la planta del pie derecho hacia 
delante, y el busto se mantiene libre ; o bien sentado sobre el 
borde de una silla con el busto erguido y la cabeza alta .
El desarrollo del sentido rítmico se conseguirá a través del trabajo 
de las siguientes capacidades :
● La facultad de exteriorizar con precisión sílabas rítmicas a 
través de una sílaba labial.
● La capacidad de percibir las pulsaciones del tiempo con 
rigurosa precisión .
● La habilidad para expresar simultáneamente con 
independencia y perfecta precisión los ritmos y las 
pulsaciones del tiempo .
La relajación
La relajación tiene como objetivo dar a los alumnos paz y energía 
interior. La actividad propuesta es segmentaria, es decir, por partes 
separadas del cuerpo .
Martenot le da mucha importancia a la relajación, y describe la 
actitud del profesor al respecto, quien debe crear el clima de paz y 
silencio .
Los diversos ejercicios de la relajación de los miembros persiguen 
el reposo físico y mental, la flexibilidad de todas las articulaciones 
y el dominio sobre los grupos musculares que las gobiernan .
Las actividades de audición van precedidas en ocasiones de uno 
o dos ejercicios de relajación para favorecer la atención auditiva. 
Música y Discapacidad
41
La audición 
El alumno debe partir del carácter inmaterial de la música, y no de 
las alturas de su colocación en el pentagrama. Debe tenerse en 
cuenta que el instrumento de ondas Martenot está indicado para la 
audición de timbres y alturas diferentes .
La base de la audición estará en crear la atención auditiva desde 
el silencio. Para ello deberemos :
● Escuchar el silencio del aula y, a continuación y a modo de 
contraste mostrar el sonido de un instrumento.
● Concienciarnos de que, para apreciar el verdadero sonido, 
es necesario que todo esté bien tranquilo a nuestro alrededor 
y en nuestra propia persona .
Algunas orientaciones metodológicas que favorecen el clima 
preciso para la audición :
● Partir del reconocimiento de melodías y timbres previamente 
conocidos .
● Escuchar distintos ruidos en el juego de la colección de 
ruidos de la semana, donde los alumnos anotarán todos los 
que escuchan .
● en la discriminación de alturas, asegúrese previamente de 
que los sonidos propuestos estén perfectamente afinados .
● Entonar los sonidos en pianísimo, no de forma brusca.
● Ofrecer un clima de confianza, destacando más los aciertos 
de los alumnos que sus errores.
La entonación
La voz es una cualidad que permite al alumno expresar sus 
estados de ánimo. En la entonación es necesaria una atmósfera 
de benevolencia, de acogida cordial, de confianza, de animación 
creada por el maestro .La calidad del maestro ha de ser buena, ya 
que los alumnos intentarán imitarla .
Pedro Boltrino
42
● Los ejercicios serán realizados en la extensión media de la 
voz de los alumnos sin exagerar nunca la fuerza, y con la 
respiración fluyendo hacia delante, como un don generoso .
● La entonación justa depende de la audición justa. De ahí, 
que incluso en las actividades de canto, debe partirse 
primero de la correcta audición antes que la emisión del 
sonido .
El canto por imitación es un aspecto elemental para la educación 
del oído y e la voz, y, además, favorece la asociación del gesto con 
el movimiento melódico Facilita la entonación correcta y el dictado 
musical .
Con las fórmulas rítmicas se entonan distintas llamadas o ecos :
● Variando ritmos y / o sonidos 
● Variando con la boca abierta 
● Variando las entonaciones expresivas 
La preparación del solfeo entonando lo plantea Martenot con el 
Juego de las palabra melódicas. Esta juego parte de la impresión 
global del movimiento sonoro y aprende ayudar al alumno a 
escuchar mejor el sonido y a encontrar la entonación correcta. 
● La lectura cantada .
Para entrenar a los niños en la asociación entre el movimiento 
sonoro de las melodías y el sentido melódico de los intervalos se 
presentan partituras formadas por neumas .
● El fraseo en la entonación
Al igual que las frases habladas, la frase musical desarrolla en 
el tiempo una corriente de pensamientos que finalizan en forma 
femenina o masculina, que corresponden a la acentuación grave 
o aguda de las palabras. En cambio Martenot emplea ejercicios 
que parten de la acentuación grave o aguda de las palabras, de 
la terminación masculina o femenina. El objeto de los mismos 
es practicar el fraseo sobre la sílaba “la”, buscando no sólo la 
pulsación y los acentos, sino también la calidad de expresión .
Música y Discapacidad
43
Ceración y desarrollo del equilibrio tonal
Si bien se inicia el método con la pentafonía, pronto se trabaja 
el sentido tonal. La metodología parte, pues, de improvisaciones 
melódicas en las que, poco a poco, van descubriendo las leyes del 
equilibrio y la atracción de la tonalidad. 
Iniciación al solfeo : lectura rítmica y de notas 
● Lectura de formas rítmicas 
Para Martenot, la duración de una nota es un elemento más de 
un todo. Representa uno de los miembros del cuerpo rítmico 
(formula); Y, separada pierde su sentido. Consecuencia de esto es 
la concepción global de su lectura rítmica, en la que presenta a los 
elementos dentro de una célula rítmica y no por separado, como 
otros métodos(Kodaly, Willems...) 
Considera que las dificultades rítmicas y de entonación pueden 
solucionarse por si misma trabajando a fondo el sentido rítmico y 
tonal. Es indispensable la despreocupación en un comienzo por 
los nombres de las notas y por la notación musical de las figuras 
(blanca, negra, corchea...)
La fórmula rítmica debe ser presentada globalmente sin un análisis 
de valores, relacionada directamente con el dibujo. Posteriormente, 
una vez experimentado el rítmico con numerosas fórmulas rítmicas, 
se relacionan los sonidos con sus valores correspondientes 
diciendo “la” para negras, “la..a” para blancas, “shit” para silencios. 
● Lectura melódica 
La lectura de notas se inicia en la primera fase del desarrollo 
musical que, como viene presentado aquí, se centra en el 
desarrollo del sentido rítmico, la audición y la relajación .
Para solventar la lectura, Martenot se vale de la carrera de notas, 
para conseguir velocidad y regularidad y el llegar sano a la meta 
.Se gana una carrera cuando se lee una línea sin ningún titubeo y 
en el tiempo indicado por el metrónomo.
Pedro Boltrino
44
Martenot sustituye las consonantes de las notas al principio y las 
nombra así O, E, I, A, OL ...con el fin de que se registre bien la 
información. Sin embargo, para la repetición de los sonidos, las 
consonantes resultan indispensables a fin de evitar el golpe con la 
glotis .
Para diferenciar las notas naturales de las alteradas, adopta una 
nomenclatura más simple que la de otro métodos como el de 
Kodály .A las notas alteradas se cantan añadiendo B o S al sonido 
natural que es bemol o sostenido respectivamente. 
Armonía 
El estudio de la armonía se realiza a partir del conocimiento de la 
escala y acorde mayor o menor.
Se realizan diversos ejercicios, según un orden bastante melódico, 
que tienen como fin el desarrollo de la entonación y el sentido tonal 
para el estudio de los acordes. Se inicia el estudio de los acordes 
y sus inversiones desde el comienzo de la lectura musical y se 
insiste mucho en los de 3ª, 5ª, 7ª y de 9ª mayores y menores.
Materiales
Repertorio de canciones infantiles 
Material de psicomotricidad 
Medios audiovisuales para el desarrollo de la imaginación creadora 
Juegos didácticos: cartas y palabras melódicas 
Juegos didácticos: carrera de notas, el auto
Dominó : fichas de dominó con valores rítmicos y métricos
Diapasón y metrónomo
Teclado móvil con los nombres de las notas que se colocan sobre 
las teclas del piano
El fin de estos juegos, como se ha indicado es llegaral conocimiento 
de los elementos musicales, facilitando su teoría y su grafía.
Música y Discapacidad
45
El instrumento de ondas está formado por:
● El instrumento, que consta de un teclado de 7 octavas; una 
cinta, que colocada en el dedo índice de la mano derecha 
permite producir sonidos semejantes a los humanos, 
glisandos, etc... ; un rodillo con las teclas de mano, un cajón 
a la izquierda con la caja de control que permite regular las 
dinámicas, timbres, difusores ,etc...
● Los difusores (principal, metálico y otro llamado de Palma).
2.8 Método de Orff 22: 
Carl Orff (Munich 1895 - id 1982) fundó en 1924 una escuela y 
creó un método de enseñanza de la música que sería ampliamente 
adoptado, el Orff - Schulwerk. En 1930 escribió Schulwerk (1930), 
obra en la que recoge sus enseñanzas en la escuela de gimnasia, 
de música y de danza que había fundado en 1924 junto con 
Dorothee Günther. Introduce los instrumentos de percusión en 
la escuela, y asocia el lenguaje con el ritmo musical, así como 
la prosodia o recitados rítmicos. Trabaja la escala pentatónica y 
estudia los sonidos según la secuencia SOL, MI, LA DO, RE. 
Da mucha importancia a la improvisación, a la creatividad y al 
hacer, pero sin embargo no presta atención ninguna al canto (gran 
error). Jos Wuytack recogió su testigo e imparte cursos de esta 
metodología.
Karl Orff es un compositor y pedagogo nacido en la ciudad 
de Munich en 1895. Estudió música en su ciudad natal y fue 
nombrado profesor de composición en el año 1950. Compositor 
de numerosas obras corales, pudiendo destacar su grandiosa 
composición “Carmina Burana”.
Este método es un intento, hoy definitivo, por adoptar a la escuela 
primaria de ideas y material racionales para la educación musical 
de los niños.
22 - Sanuy - Gonzalez Sarmiento, ( 1969) Orff-schulwerk ¨ Música para niños Vol. 
1, Madrid, Unión musical Española. 
Pedro Boltrino
46
Abordar ésta empresa ha supuesto una serie de reacciones 
y revisiones de conceptos y maneras que se habían hecho 
necesarias ante un replanteamiento de lo que la escuela exigía y 
precisaba.
La escuela que nosotros manejamos no es un centro musical 
especialista, como sería un conservatorio de música, la escuela 
primaria es ese amplísimo mundo en que los niños se educan de 
una manera muy generalizada, allí cultiva el niño todo lo que es 
necesario para la vida, desarrolla sus sentidos y aprende. Este es 
el principio por el cual nació la obra “Orff-Schulwek”.
La pedagogía musical de Orff está basada en la actividad, la 
que origina un contacto con la música desde el primer momento 
contando con todos sus elementos de ritmo, melodía, armonía y 
timbre, resultando una música sencilla, original, y elemental que 
conforma una unidad junto con el lenguaje y el movimiento.
Este método tiene como base los ritmos del lenguaje, siendo la 
célula generadora del ritmo y de la música la palabra hablada. Por 
tanto su base la tiene en la triple actividad de, la palabra, el sonido 
y el movimiento. Este método forma a los niños en el aspecto 
musical de una forma natural y progresiva, mediante el juego y la 
improvisación de ritmos y melodías.
Objetivos:
● Desarrollo de la inteligencia y ejercitación de posibilidades 
motrices del cuerpo.
● Lograr la participación activa de los niños mediante adquirir 
un desarrollo del conocimiento gradual.
Contenidos:
● Ritmos del propio lenguaje: entonación de ritmos, pregones, 
rima, adivinanzas, refranes, trabalenguas, etc...
● Ritmos y movimientos corporales adecuados o relativos al 
texto.
Música y Discapacidad
47
● Ritmos para percusión de sonidos determinados o 
indeterminados.
● Lenguaje y cantos de ecos, ostinatos y cánones melódicos.
● Entonación y melodías a través de intervalos de tercera 
menos.
● Canciones del propio folklore del país, su tradición y danzas.
● Instrumentos y su adecuación.
● Creación e improvisación espontánea.
● Audición de otras musicales con aplicación de movimiento.
Actividades:
● Juegos de prosodia rítmica.
● Juegos de coordinación rítmico-motriz.
● Juegos de entonación comenzando por terceras mayores y 
notas de la escala pentatónica, para más adelante pasar a 
la escala diatónica.
● Juegos de ecos, diálogos, cánones, etc...
● Aplicación de canciones folklóricas y danzas tradicionales.
● Realización de improvisación, prosódicas, rítmicas y 
melódicas.
● Aplicación de instrumento de sonido determinados como: 
Xilófono, metalófono, carillones, etc.
● Aplicación de instrumentos de sonido no determinado como: 
cajas chinas, claves, crótalos, etc...
● Realización de audiciones musicales con ritmos, exploración 
de espacio y movimiento.
Pedro Boltrino
48
2.9 Método Kodaly : Kodaly23 
(Keiskemet 1882- Budapest 1967). 
Junto con Bela Bartok realizo una renovación lingüística del canto 
popular y un gran estudio del patrimonio folklórico húngaro. - 
Kodàly: (Kecskemét, 1882-Budapest, 1967) Zoltan Kodàly estudió 
el patrimonio folclórico húngaro junto con Bela Bàrtok y desarrolló 
un innovador método de enseñanza de la música. Hace uso de 
la fononímia, trabaja el canto y la altura relativa de los sonidos. 
Llama a las notas DO, RE, MI, FA, SOL, LA, SI, DO, y les pone 
números romanos ( trata las notas como grados). Consigue que 
el niño interiorice las distancias interválicas, y así pueda cantar en 
todas las tonalidades. El canto es natural. Por ejemplo, si en el 
piano se da un MI, y es la primera nota de la escala (I), para los 
niños será un DO, ya que no afina con el LA=440 Hz (Denomina a 
esto “método tónica DO”). También se debe a Kodàly la dirección 
sin escritura, y el “piano vivo”. 
El papel de Kodaly en Hungría y también su repercusión 
internacional han sido más relevantes que el de Bartok por sus 
trabajos pedagógicos y didácticos, por ejemplo, algunos de sus 
trabajos fueron realizar una labor formativa de su método entre 
los profesores, crear y fomentar la nueva música culta húngara, 
publicar cancioneros y material didáctico para todos los niveles.
El elemento principal para Kodaly es el canto, la voz es el primer 
y más versátil instrumento musical que demasiadas veces 
dejamos en un segundo plano para utilizar pequeños instrumentos 
musicales. La práctica del canto es la base de toda la actividad 
musical porque de ella se deriva toda la enseñanza de la música. 
23 Choksy, L. ( 1974) The Kodaly Method. Comprehensive Musical Education 
from infant to adult. New jersey. 
49

3. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
3.1.- Conductismo, cognitivismo, constructivismo, 
Inteligencias Múltiples, Educación Emocional
Diversas teorías ayudan a comprender, predecir, y controlar el 
comportamiento humano y tratan de explicar cómo los sujetos 
acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la 
adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y 
en la adquisición de conceptos. Watson y el conductismo, toma 
como base el estudio de la conducta. Albert Bandura describe 
las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría 
Psicogenética de Piaget aborda la forma en que los sujetos 
construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo 
cognitivo. La teoría del procesamiento de la información se emplea 
a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando 
analogías y metáforas 
La distinción básica entre las tres grandes corrientes (conductismo, 
cognitivismo y constructivismo) radica en la forma en que se 
concibe el conocimiento. Para el conductismo, el conocimiento 
consiste fundamentalmente en una respuesta pasiva y automática 
a factores o estímulos externos que se encuentran en el ambiente. 
El cognitivismo considera el conocimiento básicamente como 
representaciones simbólicas en la mente de los individuos. El 
constructivismo, concibe al conocimiento como algo que se 
construye, algo que cada individuo elabora a través de un proceso 
de aprendizaje. Para el constructivismo, el conocimiento no es 
algo fijo y objetivo, sino algo que se construye y, por consiguiente,es una elaboración individual relativa y cambiante.
Pedro Boltrino
50
En este sentido, y tratando de completar y superar el punto de 
vista conductista, desde los años cincuenta algunos psicólogos 
empiezan a presentar nuevas formas de plantear y abordar 
los problemas psicólogos; de estos nuevos planteamientos, 
en los años sesenta, surgirán las llamadas teorías cognitivas o 
cognitivistas.
En relación con el aprendizaje, dichas teorías tienen en cuenta 
el proceso implicado en la adquisición de los conocimientos y las 
interacciones que se producen entre los diferentes elementos del 
entorno.
Su objetivo fundamental será el estudio de los procesos internos 
del sujeto en contraposición al conductismo (que se ocupaba de 
estudiar y controlar las variables externas).
Los cognitivistas se han dedicado de manera especial al estudio 
de los procesos de la memoria (y de los procesos relacionados con 
ella: atención, percepción, lenguaje, razonamiento, aprendizaje, 
etc.) para ello parten de la creencia de que es la mente la que 
dirige a la persona, y no los estímulos externos. El sujeto es 
considerado un ser capaz de dar sentido y significatividad a lo 
que aprende (un procesador de información) el organismo recibe 
la información, la procesa, elabora planes de actuación, toma 
decisiones y las ejecuta. Y se produce continuamente un reajuste 
entre el organismo y el medio (Teoría del procesamiento de la 
información).
Para los cognitivistas las relaciones que se establecen entre 
lo conocido y lo nuevo son la base del aprendizaje. La esencia 
de la adquisición del conocimiento consiste en aprender a 
establecer relaciones generales, que permitan ir engarzando unos 
conocimientos con otros, el aprendizaje requiere “ estar activos” 
construir nuestro conocimiento conectando las informaciones 
nuevas con la que teníamos anteriormente.24
24 Bernstein, D.y Nietzeel, M. Introducción a la Psicología, en Teorías Conductis-
tas, Castillo Jhonatan, 
Música y Discapacidad
51
3.2 Cuadro comparativo.
 
CRITERIOS CONDUCTISMO CONTRUCTIVISM
O 
ENFOQUE SOCIO 
CULTURAL 
 
 
 
PARADIGMA 
EPISTEMOLÓGIC
O 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONCEPCION 
DEL 
APRENDIZAJE 
(Factores y 
conceptos básicos) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
objetivismo 
La realidad existe 
fuera del individuo. 
El conocimiento es 
una copia fiel de la 
realidad. 
Modelo 
Mecanicista: 
Conocemos a 
través de los 
sentidos 
 
Modificación 
relativamente 
permanente del 
comportamiento 
observable de los 
organismos, 
producto de la 
práctica. 
 
 
El aprendizaje se 
logra cuando se 
demuestra o se 
exhibe una 
respuesta 
apropiada a 
continuación de la 
presentación de un 
estímulo ambiental 
específico. La 
respuesta que es 
seguida por un 
refuerzo tiene 
mayor probabilidad 
de volver a suceder 
en el futuro. 
Las condiciones 
ambientales son las 
que determinan el 
aprendizaje. 
Transferencia: 
consiste en la 
subjetivismo 
La realidad se 
descubre, se 
construye. 
El conocimiento es 
una construcción 
humana, se 
negocia. 
Modelo organicista: 
Conocemos 
fundamentalmente 
a través de la razón 
 
 
 
 
 
 
 
Consiste en la 
construcción de 
nuevos 
conocimientos a 
partir de los 
conocimientos 
previos, del 
desarrollo y de la 
maduración. 
Los procesos 
involucrados son la 
asimilación, 
acomodación y 
equilibrio, procesos 
de cambios 
cualitativos. 
Implica 
estructuración de 
esquemas 
cognitivos, 
confrontación con 
nuevos 
conocimientos, 
obstáculos 
cognoscitivos, 
objetivismo/subjetivi
smo 
La realidad se 
construye 
de afuera hacia 
adentro 
 
Modelo 
Pragmatista: 
experiencia y razón 
originan 
el conocimiento 
 
Cultura, aprendizaje 
y desarrollo 
se influyen entre sí, 
existe unidad 
pero no identidad 
entre ambos. 
Interés por los 
procesos de cambio 
 
Espíritu positivo: el 
ser humano domina 
la naturaleza. 
 
Zona de desarrollo 
próximo: 
distancia existente 
entre el nivel 
real de desarrollo 
del niño 
expresada en forma 
espontánea 
y/o autónoma y el 
nivel de 
desarrollo potencial 
manifestado gracias 
al apoyo de otra 
persona 
 o mediador. 
 
Esta noción implica 
que el nivel 
Pedro Boltrino
52
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
aplicación del 
conocimiento 
aprendido en 
nuevas formas o 
nuevas situaciones. 
Adquisición de la 
conducta: depende 
de la especie, del 
tiempo y tipo de 
reforzamiento 
Extinción: es el 
debilitamiento de un 
reflejo 
condicionado, 
cuando la 
presentación del 
Estímulo 
Condicionado (EC) 
no va seguida del 
Estímulo 
Incondicionado (EI). 
Es la reducción en 
la fuerza de una 
operan-te 
condicionada, 
mediante la suspen- 
sión del 
reforzamiento. 
Resistencia a la 
extinción: 
Generaliza-ción del 
Estímulo: se 
presenta cuando las 
respuestas 
condicio- nadas a 
un estímulo pueden 
ser provocadas 
también por otros 
estímulos en la 
misma dimensión. 
Discriminación: 
ocurre cuando el 
aprendizaje está 
bien asentado, es el 
fortalecimiento 
diferencial de una 
respuesta con 
búsqueda de 
equilibrios hasta 
alcanzar el Cambio 
Conceptual. 
El aprendizaje 
consiste en la 
creación de 
significados a partir 
de las propias 
experiencias del 
estudiante y de su 
nivel de 
maduración. 
El aprendizaje es 
una actividad 
mental, la mente 
filtra lo que llega del 
mundo exterior para 
producir su propia y 
única realidad. El 
constructivismo 
reconoce que las 
experiencias 
individuales y 
directas con el 
medio ambiente son 
críticas. Pero son 
los seres humanos 
quienes crean 
significados, 
interpretan. En el 
aprendizaje entran 
en juego el 
estudiante, las 
condiciones 
ambientales (que 
incluyen al docente) 
y la interacción 
entre estos 
componentes. Los 
conceptos cambian 
evolucionan 
continuamente con 
toda nueva 
utilización que se 
hace de ellos. 
Interesa la creación 
de desarrollo no 
está fijo, existe 
una diferencia entre 
lo que puede hacer 
el niño solo y lo que 
puede hacer con la 
ayuda de un adulto. 
El aprendizaje 
colaborativo ayuda 
a la asimilación del 
conocimiento. 
La formación de 
conceptos se 
inicia en la 
pubertad, 
previamente 
el niño ha pasado 
por las etapas 
de sincretismo 
(colección de 
objetos en cúmulos 
desorganizados), de 
ensayo y 
error (organización 
en función 
del campo visual), 
organización 
de colecciones 
según la 
consideración de 
varias 
características, 
formación de 
pseudoconceptos 
(organizados 
por rasgos comunes 
pero 
basados en 
aspectos concretos, 
visibles y 
asociativos). 
 
Los 
pseudoconceptos 
se 
transforman en 
conceptos 
Música y Discapacidad
53
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONCEPCIÓN del 
ESTUDIANTE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
respecto a la 
propiedad de un 
estímulo. Se dice 
que el organismo 
discrimina cuando 
responde más 
rápidamente en 
presencia de la 
propiedad 
correlacionada con 
el 
reforzamiento.Princi
pio de Premak 
actividades que no 
son favoritas se 
asocian con otras 
que si lo son para 
reforzar la aparición 
de las primeras. 
Receptor-pasivo 
Receptor-activo 
 
 
Es inducida. 
Extrínseca. 
Se parte de la 
especificación de 
las conductas de 
entrada para 
determinar desde 
donde debe 
comenzar la 
instrucción. 
Se describe la 
conducta terminal 
en términos 
Se describe la 
conducta terminal 
en términos 
observables. 
Se determinan las 
pistas o indicios que 
pueden provocar la 
respuesta deseada. 
Se organiza el 
ambiente para que 
los estudiantes den 
de herramientas 
cognitivas que 
reflejan la sabiduría 
de la cultura en la 
cual se utilizan, así 
como los deseos y 
experiencias de los 
individuos. 
El aprendizaje debe 
incluir actividad 
(ejercitación), 
concepto 
(conocimiento) y 
cultura (contexto). 
La transferencia se 
basa en cuán 
efectiva es la 
estructura del 
conocimiento del 
estudiante para 
facilitarle el 
pensamiento y el 
desempeño en el 
sistema en el cual 
realmente se 
utilizan esas 
herramientas. 
 
 
 
Son creativos e 
inventivos,constructores 
activos de su propio 
conocimiento: 
matemático, físico y 
social convencional 
y no convencional. 
Proactivo. No está 
exento de 
equivocaciones y 
confusiones, esto 
es parte central de 
su aprendizaje 
Aprender tiene 
sentido cuando los 
conocimientos e 
psicológicos, 
conformados por 
categorías que usa 
el adulto. 
 
Es un producto de 
procesos 
sociales y culturales 
gracias a l 
os procesos 
educacionales 
sustentados en 
procesos sociales 
de interactividad 
consigue 
“aculturarse” y 
socializarse y al 
mismo tiempo se 
individualiza y 
autorrealiza. Es una 
persona que 
internaliza o 
reconstruye el 
conocimiento, 
primero en el plano 
interindividual y 
posteriormente 
en el plano intra-
individual. 
Ley de la doble 
formación del 
desarrollo. 
 
 
 
No tocan el tema, 
pareciera ser 
fundamentalmente 
extrínseca, producto 
de la influencia 
cultural. 
 
Principios de sus 
investigaciones: 
análisis de 
procesos, la explica- 
ción en contra de la 
Pedro Boltrino
54
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EVALUACION 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
las respuestas 
esperadas o 
"correctas" en 
presencia de los 
estímulos 
correspondientes. 
Se ofrecen 
consignas verbales. 
Se realiza un 
análisis de tareas, 
programación por 
pasos cortos, con 
énfasis en el 
dominio de los 
primeros pasos 
antes de pasar a 
niveles más 
complejos de 
desempeño. Se 
organizan 
secuencias de 
presentación de los 
estímulos. Interesa 
el aprendizaje para 
el dominio. 
Interesa en producir 
resultados 
observables 
(productos) y 
mensurables en los 
estudiantes. 
Se utilizan 
procedimientos 
específicos para 
favorecer el 
aprendizaje, por lo 
que se aplican 
incentivos o 
refuerzos (tangibles 
o sociales) para 
impactar el 
desempeño 
Economía de fichas. 
El aprendizaje se 
logra por: 
1. Moldeamiento: se 
refuerzan las 
informaciones a 
obtener responden 
a los intereses y 
curiosidad del 
estudiante. Los 
equilibrios impulsan 
la acción para 
superarlos, saber es 
una motivación. 
Es 
fundamentalmente 
intrínseca. 
 
La enseñanza debe 
ser: 
 (a) apropiada al 
nivel de desarrollo 
del educando; 
(b)indirecta, el 
análisis está puesto 
en la actividad, la 
iniciativa y la 
curiosidad del 
aprendiz ante los 
distintos objetivos 
del conocimiento; 
(c)debe facilitar la 
auto-dirección y la 
autoconstrucción 
del aprendizaje. 
Uso del método 
crítico-clínico. 
Diagnosticar los 
conocimientos 
previos, conocer la 
etapa de desarrollo 
del pensamiento, 
empezar de lo 
concreto a lo 
abstracto, 
jerarquizar el 
aprendizaje, 
favorecer la 
contradicción o 
tematización 
consciente, 
promover 
descripción, 
la consideración de 
las conductas 
"fosilizadas". 
Método de análisis 
dinámico, 
experimental-
desarrollista: 
provoca en forma 
artificial un proceso 
de desarrollo 
psicológico. 
Se busca establecer 
la relación 
pensamiento y 
lenguaje. 
La creación de la 
ZDP. El Profesor, 
se asume como un 
experto en el 
dominio del 
conocimiento 
particular y en el 
manejo de 
procedimientos 
instruccionales 
óptimos para 
facilitar la 
negociación de las 
zonas. Contexto de 
interactividad entre 
maestro-alumno, 
experto-novato, 
actividad 
extrarreguladora al 
principio. 
Modelamiento, 
provisión de 
retroalimentación, 
instrucciones 
verbales, 
moldeamiento, 
formulación de 
preguntas, contexto 
y explicaciones del 
profesor. 
Las funciones 
Música y Discapacidad
55
conductas de 
aproximación 
sucesiva a la 
conducta deseada 
2.Imitación o 
reproducción de un 
modelo. 
3.Por 
descubrimiento. 
Se aprende 
actuando, respuesta 
manifiesta, 
retroalimentación 
correctiva 
inmediata. Manejo 
de las 
contingencias. 
 
 
 
 
Instrumentos 
objetivos, es 
continua. 
Función: identificar 
la problemática 
psicoeducativa del 
alumno para 
programar la 
secuencia 
instruccional 
pertinente. 
Prefiere la 
evaluación referida 
a criterios y no a 
normas. Énfasis en 
la evaluación final a 
los fines de 
comparar el 
dominio. 
desequilibrios o 
conflictos 
cognoscitivos. Los 
desequilibrios son el 
motor fundamental 
del desarrollo. 
Énfasis en la 
identificación del 
contexto en el cual 
las habilidades 
serán aprendidas y 
subsecuentemente 
aplicadas 
(aprendizaje 
anclado en 
contextos 
significativos) El 
conocimiento está 
ligado al contexto 
en estudio y a las 
experiencias que el 
participante lleva al 
contexto. 
Presentación de la 
información desde 
una variedad de 
formas 
(perspectivas 
múltiples) A los 
estudiantes se les 
motiva a construir 
su propia 
comprensión y 
luego validar, a 
través de 
negociaciones 
sociales, esas 
nuevas 
perspectivas. 
Estrategias 
mayormente 
utilizadas: situación 
de las tareas en 
contextos del 
"mundo real", uso 
de pasantías 
cognitivas, 
psicológicas 
superiores 
(conciencia, 
planeación 
intención, voluntad) 
dependen de 
procesos de 
aprendizaje. Los 
procesos de 
aprendizaje inician 
los procesos de 
desarrollo. 
"La única 
enseñanza buena 
es la que adelanta 
el desarrollo" 
Vigotsky 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pedro Boltrino
56
presentación de 
perspectivas 
múltiples 
(aprendizaje 
cooperativo para 
desarrollar y 
compartir puntos de 
vista alternativos), 
negociación social 
(debate, discusión, 
presentación de 
evidencias), uso de 
ejemplos como 
partes de la vida 
real, uso de la 
conciencia reflexiva. 
Como teoría del 
desarrollo 
cognoscitivo se 
interesa por el 
estudio de los 
procesos 
cognoscitivos y los 
cambios que se 
originan (cambios 
conceptuales y 
socioafectivos). Uso 
del método clínico-
crítico. En contra de 
los exámenes. 
La evaluación debe 
ser integral. Sirve 
de fundamentación 
a la evaluación 
cualitativa, y está 
dirigida igualmente 
al aprendizaje. 
Estrategias: (a) el 
Registro 
Anecdótico; (b) el 
Análisis de errores, 
(c) Pensar en voz 
alta. 
 
 
 
 
 
De los productos, 
del nivel de 
desarrollo real del 
niño, uso de tests, 
pruebas de 
rendimiento, 
determinación, 
amplitud de la 
competencia 
cognitiva. 
 
 
Evaluación 
dinámica. Se 
evalúan procesos y 
product 
os. 
 
 
Música y Discapacidad
57
3.3 Conductismo. 
John Watson ( 1878-1958) proclama en 1913, tomar como unidad 
de análisis a la conducta, entendiendo que la conducta es lo 
observable, es efecto del ambiente y el aprendizaje se realiza 
por condicionamientos de reflejos. La conducta sería la reacción 
a un estímulo de la totalidad orgánica viviente en una situación 
determinada. 
Los criterios de formulación y medición se apoyaron sobre el 
campo de la física tomando el modelo de las ciencias duras 
resaltando lo observable, lo medible lo cuantificable. Así al modo 
de las ciencias físicas. La Psicología conductista debía ser 
materialista, mecanicista, determinista y objetiva con un hombre 
que en términos de Watson, es una “máquina orgánica montada y 
lista para funcionar“25 .
La unidad básica del aprendizaje es el hábito y este se adquiere 
mediante el fortalecimiento de un nexo neural entre el estímulo 
y la respuesta. El aprendizaje de destrezas se da por un 
eslabonamiento de respuestas musculares. Solamente los 
métodos objetivos son válidos, rechazando la introspección puesto 
que su existencia nunca puede valorarse científicamente,26
Quien determina la conducta es el ambiente y no la herencia. Esta 
premisa llega a tal punto que afirma: 
“… Dadnos una docena de niños sanos, bien formados 
y un mundo apropiado para criarlos y garantizamos 
convertir a cualquiera de ellos, tomados al azar, en 
determinado especialista médico, abogado, artista, 
jefe de comercio, pordiosero o ladrón no importa 
sus talentos inclinaciones, tendencias o habilidades, 
vocaciones, raza o ascendientes…”27
25 El conductismo,( 1961) Buenos Aires, Recopilación Paidos, p 108
26 de Castro, R. Op cit, p. 49 
27 Watson, J.B.( 1930) Behaviorism. ed W.W:Norton and Co. N. York
Pedro Boltrino
58
El niño nace con un limitado repertorio de respuestas innatas y 
a partir de los estímulos desarrolla