Herramientas para realizar trabajos prácticos en Cs Nat - AIQUE

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Herramientas
para realizar
trabajos 
prácticos
en Ciencias
Naturales
Susana Gonçalves
Marcela Mosquera
Otros títulos de la Colección 
 
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Propuestas para abordar con solvencia y facilidad los trabajos 
prácticos en Ciencias Naturales. ¿Con qué criterio seleccionar-
los y organizarlos? ¿En qué momentos trabajar de este modo 
enriquece la tarea? ¿Qué ventajas, obstáculos y riesgos presen-
tan los TP?
Herramientas para...
Planificar en la escuela 
Mónica López
Enseñar 
la historia reciente 
Gabriel Caldarola y otros
Enseñar a trabajar 
en grupos 
María Alejandra Lumia
Susana Gonçalves: profesora en Ciencias Naturales, licenciada 
en Enseñanza de las Ciencias con orientación en didáctica de la 
Biología y posgraduada por la UBA. En la actualidad, es docente 
en institutos superiores.
Asesoró escuelas que integran el Proyecto de Alfabetización 
Científica en la provincia de Buenos Aires.
Marcela Mosquera: profesora en Ciencias Naturales y licencia-
da en Enseñanza de las Ciencias con orientación en didáctica 
de la Biología.
Fue coordinadora provincial del Proyecto de Alfabetización 
Científica en la provincia de Buenos Aires. En la actualidad es 
docente en institutos superiores.
Una colección de obras 
destinadas a docentes en ejercicio 
y en proceso de formación, en las 
que se presentan, de un modo 
práctico, las principales 
herramientas para el trabajo 
cotidiano en el aula.
Desde una mirada epistemológica 
profunda, pero con un lenguaje 
ameno, cada título desarrolla un 
breve marco teórico, con ejemplos, 
ejercicios prácticos y propuestas 
de solución a las problemáticas de 
cada uno de los temas abordados. 
Al finalizar, cada obra incluye 
bibliogra�a comentada de 
materiales actualizados y de fácil 
acceso tanto en versión impresa 
como digital. 
Herramientas para, más que 
una propuesta metodológica, 
un posicionamiento pedagógico.
Cód.: A-4-0601
www.aique.com.ar
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trabajos prácticos 
en Ciencias 
Naturales 
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para realizar 
trabajos prácticos 
en Ciencias 
Naturales 
Susana Gonçalves
Marcela Mosquera
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Dirección editorial
Diego F. Barros
Coordinación y edición
Asistente de edición
Rosalía Muñoz
Corrección
Cecilia Biagioli 
Jefatura de Gráfica
Victoria Maier
Diseño
ZkySky
Diagramación
Graciela L. Einschlag
Producción industrial
Pablo Sibione
© Aique Grupo Editor S. A.
Francisco Acuña de Figueroa 352 (C1180AAF). Ciudad de Buenos Aires.
Teléfono y fax: (011) 4867-7000
Hecho el depósito que previene la Ley 11723.
Libro de edición argentina
ISBN 978-987-06-0601-7
Primera edición
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el 
alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier 
medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización 
u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción 
está penada por las leyes 11723 y 25446.
Gonçalves, Susana
Herramientas para realizar trabajos prácticos 
en ciencias naturales/Susana Gonçalves y Marcela 
Silvia Mosquera ; coordinado por Elena Luchetti. - 
1a ed. - Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 2013.
128 p.; 20 x 14 cm. 
ISBN 978-987-06-0601-7
1. Ciencias Naturales. 2. Formación Docente. I. 
Mosquera, Marcela Silvia II. Luchetti, Elena, coord.
CDD 371.1
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Índice
Introducción 7
1. Clasificación de los trabajos prácticos 13
2. Ventajas, obstáculos y riesgos 
de los trabajos prácticos 29
3. ¿En qué momento utilizar un trabajo práctico? 41
4. Ejemplos de trabajos prácticos 
en el Nivel Inicial 51
5. Ejemplos de trabajos prácticos 
en el Nivel Primario 65
6. Ejemplos de trabajos prácticos 
en el Nivel Secundario 79
7. ¿Cómo evaluar los trabajos prácticos? 95
Consideraciones finales 119
Bibliografía comentada 121
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Introducción
¿A qué nos referimos cuando hablamos de trabajos prác-
ticos? 
Un trabajo práctico (TP) es una herramienta cuyo 
objetivo es relacionar la teoría con la práctica.
Siempre que se requiera que un alumno aplique lo apren-
dido para la realización de un trabajo y esto lo ayude a 
comprender e internalizar un contenido, podemos decir 
que estamos frente a un TP.
Bien utilizados, los TP facilitan que los contenidos dejen 
de ser solo teóricos: la física, la química y la biología se 
transformarán en ciencias relacionadas con la natura- 
leza; la matemática dejará de ser una ejercitación mecá-
nica, etcétera.
Un TP puede realizarse con material concreto o solo con 
lápiz y papel. Puede ser una actividad tan simple como 
observar una hoja hasta una tan compleja como una mi-
nuciosa investigación. 
Si la actividad científica es, en un alto porcentaje, una 
labor práctica en un laboratorio, una biblioteca, un lugar 
abierto u otros espacios y decimos que hay que llevar la 
TEORÍA PRÁCTICA
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Herramientas para8
actividad científica a la escuela, vale la pena preguntar-
nos por qué, cuando hacemos ciencia escolar, son tan 
poco frecuentes los TP.
Todos estamos de acuerdo en que parte de la enseñanza 
de las ciencias es promover la adquisición de procedi-
mientos y habilidades científicas. Algunas muy sencillas, 
como utilizar una lupa; y otras no tanto, como desarrollar 
una hipótesis. Si los TP ayudan a que en el aula, además 
de contenidos, se permita desplegar habilidades, vale la 
pena volver a preguntarnos por qué cuando hacemos 
ciencia escolar son tan poco frecuentes los TP.
Los objetivos que perseguimos al realizar un TP están li-
gados de manera estrecha a la concepción que el docente 
tenga sobre cómo se hace ciencia y cómo se aprende cien-
cia en un ámbito escolar.
La presencia de los TP en el aula y su modo de hacerlos 
y de utilizarlos está ligado a los paradigmas educativos 
dominantes en cada época.
Si nos remontamos a la historia, ya John Locke a fines del 
1600 propuso la necesidad de los trabajos prácticos para 
la enseñanza.
Tradicionalmente, hasta la década del sesenta, el para-
digma dominante fue el de enseñanza por transmisión. 
Dentro de este modelo, los TP eran entendidos como un 
medio para adquirir habilidades relacionadas con el ma-
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9realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
nejo de instrumentos de laboratorio o para comprobar 
una teoría estudiada con anterioridad.
A partir de los sesenta, comenzaron a aparecer con timi-
dez otras visiones que ponían énfasis en actividades de 
descubrimiento tanto de hechos como de conceptos. Para 
algunas corrientes estas actividades debían ser guiadas 
totalmente por el profesor y otras daban mayor autono-
mía al alumno.
A principios de los ochenta, estas visiones encuadradas 
en los paradigmas por descubrimiento fueron criticadas 
debido a su alto nivel inductivista.
En la actualidad la educación está sostenida por la con-
cepción constructivista. En ella el aprendizaje es una 
construcción que parte de los saberes previos del apren-
diz1. De esta manera no se aprende descubriendo teorías, 
sino construyéndolas.
Es importante aclarar que cuando en un TP, a partir del 
análisis de resultados, se produce un conflicto cognitivo 
(una contradicción con las ideas previas), se genera un es-
pacio que permite que los alumnos adviertan la debilidad 
de su teoría. Sin embargo eso no asegura que de manera 
1 Es el principio 4 de los que enuncia Stella Vosniadou: Cómo aprenden 
los niños, 2006. Solo disponible en http://www.ibe.unesco.org. Dentro 
de la página, en Búsqueda, tipear el apellidode la autora.
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Herramientas para10
espontánea se produzca un cambio conceptual. Para que 
ocurra, debe mediar la orientación del docente. 
Algunos especialistas afirman que los TP no sirven para 
construir conocimiento pues contribuyen a generar una 
idea deformada del saber científico. Plantean que al de-
mostrar una teoría con un simple experimento, el alumno 
puede interpretar que las teorías científicas son produc-
to de razonamientos poco complejos logrados en cortos 
períodos y que es posible contrastarlas con experiencias 
sencillas y aisladas. Dichos especialistas proponen ense-
ñar los conceptos en forma teórica y utilizar los TP para 
aprender habilidades o resolver problemas prácticos. 
En otras investigaciones se manifiesta que los TP no tie-
nen la efectividad esperada en cuanto al aprendizaje de 
contenidos. Por ejemplo, pocos alumnos recuerdan los TP 
realizados durante su recorrido escolar y otros recuerdan 
la actividad, pero no el para qué.
También es cierto que a algunos alumnos no les gusta ha-
cer TP.
Otros autores opinan que estos resultados negativos 
acerca del uso de los TP se deben a que no se trabaja a 
partir de situaciones problemáticas de la vida real de los 
propios alumnos. 
Utilizar la resolución de problemas como línea de trabajo 
es lo que suele hacerse cuando se participa en Ferias de 
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11realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
Ciencias. En este caso, los chicos no solo eligen si quieren 
participar, sino que el problema para investigar surge de 
ellos mismos y por lo tanto el compromiso es mayor.
Hoy en día, la mayoría de los docentes y alumnos recono-
cen la importancia de los TP para
•	 mejorar las destrezas para manipular instrumentos,
•	 comprender conceptos teóricos y consolidarlos,
•	 desarrollar la capacidad para juzgar la calidad de un diseño,
•	 mantener un contacto menos formal con el docente,
•	 promover el interés,
•	 incrementar el contacto con la realidad,
•	 proporcionar una experiencia directa que, más adelante, 
puede facilitar la incorporación de un contenido,
•	 permitir aflorar obstáculos epistemológicos,
•	 incentivar el razonamiento práctico (el que surge durante 
la actividad),
•	 aumentar el sentimiento de confianza (al permitir resolver 
problemas con éxito). 
En las investigaciones que en el presente se llevan a cabo 
acerca de los TP, se contraponen dos líneas de pensamien-
to: atomista y holística.
Dentro de la concepción atomista se piensa que prime-
ro se deben realizar TP sencillos, del tipo de meros ejer-
cicios, que permitan aprehender actividades básicas, 
como observación, manipulación de instrumentos, etc., 
para más adelante poder realizar verdaderas investi-
gaciones.
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Herramientas para12
Dentro de la concepción holística, en cambio, se conside-
ra que dichas actividades básicas serán aprendidas a me-
dida que se las necesite a lo largo de la investigación.
Para los atomistas incorporar al mismo tiempo habilida-
des y contenidos es una tarea sumamente compleja, y por 
lo tanto, no facilita el aprendizaje.
Consideramos que la más adecuada es una posición in-
termedia entre ambas concepciones de acuerdo con las 
necesidades y características del aula.
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1 Siguiendo al especialista español Aureli Caamaño: “Los trabajos prác-
ticos en ciencias”, en Enseñar ciencias. Barcelona: Graó, 2007. Disponible 
en http://www.kilibro.com.
Capítulo 1
Clasificación de los trabajos prácticos
En un intento de dar cuenta de la pluralidad de TP pre-
sentes en las clases de ciencias, proponemos la siguiente 
clasificación1:
1. Experiencias. 
2. Experimentos ilustrativos.
3. Ejercicios prácticos.
4. Experimentos para contrastar hipótesis.
5. Trabajo con modelos.
6. Investigaciones.
Es importante aclarar que en el aula un TP puede conju-
gar características de más de un tipo.
Cualquiera sea el tipo de TP, podrá:
•	 Apuntar a variados objetivos.
•	 Tener diferente nivel de dificultad.
•	 Poseer distinto grado de apertura (cerrados o abiertos).
•	 Implicar diversos grados de actividad del profesor y de 
los alumnos.
•	 Utilizarse en distintas ocasiones. 
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Herramientas para14
•	 Realizarse en diferentes lugares (escolares: aula, laborato-
rio u otros; o extraescolares: ecosistemas naturales, mu-
seos, fábricas, etcétera).
1. Experiencias
Qué son
Actividades simples, directas, breves, en general, cualita-
tivas y exploratorias.
Objetivos
•	 Acercar a los alumnos a la ciencia a través de la vivencia de 
fenómenos naturales. 
•	 Facilitar la familiarización perceptiva con los fenómenos. 
Durante las experiencias, los estudiantes ven los conceptos 
en acción. 
Si un alumno todavía se encuentra en la etapa de pensa-
miento concreto, las experiencias proporcionarán el co-
nocimiento tácito indispensable para construir, ampliar 
o modificar su interpretación de los hechos. Si ya alcanzó 
la etapa de pensamiento formal, las experiencias reforza-
rán la comprensión.
Creemos oportuno advertir que con frecuencia nos topa-
mos con un prejuicio que plantea que los trabajos prácticos 
solo son serios y potentes cuando son cuantitativos. A me-
nudo el aspecto cualitativo de los fenómenos es subestima-
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15realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
do. Sin embargo numerosas investigaciones en didáctica de 
las ciencias destacan la importancia de los trabajos prácti-
cos cualitativos o semicualitativos para elaborar conceptos 
y comprender leyes y teorías. Justifican dicha postura en la 
posibilidad que ofrecen para vivir el fenómeno.
Un sencillo y corto experimento cualitativo puede con-
vertirse en una potente herramienta para el aprendizaje 
significativo cuando es
•	 precedido por la invitación a formular anticipaciones,
•	 acompañado de indicaciones precisas que orienten la ob-
servación,
•	 cerrado con preguntas adecuadas, que promuevan inter-
pretar lo sucedido, elaborar conclusiones y contrastarlas 
con las hipótesis iniciales.
Ejemplos
•	 Educación Inicial: realizar una experiencia sobre flotabilidad.
•	 Educación Primaria: comprobar la acción de la fuerza 
magnética.
•	 Educación Secundaria: observar fenómenos ópticos aso-
ciados a las ondas lumínicas (reflexión, refracción, difrac-
ción e interferencia).
2. Experimentos ilustrativos
Qué son
Actividades para ejemplificar o ilustrar conceptos teóri-
cos ya introducidos.
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Herramientas para16
Se diferencian de las experiencias por su complejidad. 
Pueden ser cuali- o cuantitativos. En este último caso 
requerirán control de variables, por ejemplo a través 
de mediciones, de registro de datos e interpretación de 
resultados.
Objetivo
•	 Visualizar y vivenciar los conceptos involucrados.
Podríamos concluir diciendo que el principal propósito 
de realizar experimentos ilustrativos es tender un puente 
entre hechos concretos y conceptos abstractos.
En el caso de ser realizados solo por el docente, se deno-
minan demostraciones.
Las ventajas de las demostraciones son diversas. Muchas 
pueden realizarse en el aula; lo que permite hacerlas en el 
momento en que se necesita ilustrar un concepto teórico. 
El profesor resalta los aspectos importantes y minimiza 
los que no lo son. Puede utilizarse un material del que 
quizá no se tenga disponibilidad para todos los alumnos. 
También permiten llevar a cabo procedimientos comple-
jos o peligrosos para los estudiantes.
La condición fundamental para que una demostración 
no se reduzca a un simple entretenimiento es implicar a 
los estudiantes, por lo que así se evita que su actitud sea 
pasiva. Durante los experimentos demostrativos han de 
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17realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
plantearhipótesis, observar, analizar los resultados y sa-
car conclusiones. Además, pueden proponer otras formas 
de hacerlos, ampliarlos, buscar información complemen-
taria, etc. Lo expuesto no supone considerar las demos-
traciones como una alternativa al trabajo de los alumnos, 
sino como un valioso complemento de él.
Ejemplos
•	 Educación Inicial: Comparar el proceso de transmisión de 
calor en materiales conductores y aislantes. 
•	 Educación Primaria: Comprobar la acción del vinagre so-
bre la consistencia de los huesos.
•	 Educación Secundaria: Comprobar la producción de almi-
dón a partir de la fotosíntesis.
3. Ejercicios prácticos
Qué son
Actividades especialmente orientadas (por eso se deno-
minan ejercicios) a desarrollar habilidades.
alternativa
DEMOSTRACIÓN
valioso
complemento
para el trabajo
de los alumnos
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Herramientas para18
Objetivo
•	 Desarrollar habilidades en
- procedimientos manipulativos de instrumentos y materiales 
(goteros, lupas, balanzas, termómetros, densímetros, micros-
copio, etcétera),
- operaciones cognitivas (observar, comparar, clasificar, inferir, 
formular hipótesis, interpretar, entre otras),
- operaciones cognitivo-lingüísticas que faciliten los procesos 
de comunicación (buscar información, leer, enumerar, des-
cribir, justificar, argumentar, redactar un informe sobre los 
resultados de una investigación, confeccionar gráficos y es-
quemas explicativos, preparar presentaciones orales…).
Ejemplos
Para desarrollar habilidad en procedimientos manipula-
tivos:
•	 Educación Inicial: Utilizar lupas para observar piojos.
•	 Educación Primaria: Emplear filtros y tamices para sepa-
rar fases de un sistema material.
•	 Educación Secundaria: Valerse del microscopio para obser-
var diferentes tipos de células.
Para desarrollar habilidad en operaciones cognitivas:
•	 Educación Inicial: Observar y comparar distintos tipos 
de hojas.
•	 Educación Primaria: Clasificar materiales en función de 
su comportamiento frente a la luz (opacos, transparentes 
y reflectantes).
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19realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
•	 Educación Secundaria: Interpretar fotomicrografías de or-
ganoides celulares o formulación de hipótesis sobre la in-
fluencia de la luz en la germinación.
Para desarrollar habilidad en operaciones cognitivo-lin-
güísticas:
•	 Educación Inicial: Describir en forma oral a partir de lo 
observado.
•	 Educación Primaria: Elaborar un escueto informe escrito 
que refleje lo trabajado durante una experiencia.
•	 Educación Secundaria: Justificar los resultados de una ex-
periencia vinculándola con los correspondientes construc-
tos teóricos. 
4. Experimentos para contrastar hipótesis
Qué son
Experimentos que se utilizan para contrastar hipótesis 
establecidas por los alumnos o por el profesor para la in-
terpretación de fenómenos. 
Objetivos
•	 Poner en práctica una investigación, un planteo de situa-
ciones problemáticas 
•	 Realizar un diseño experimental.
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Herramientas para20
Ejemplos
•	 Educación Inicial: Comprobar la flotabilidad de distintas 
muestras, después de verbalizar anticipaciones sobre el 
posible comportamiento de aquellas.
•	 Educación Primaria: Realizar un experimento para com-
probar que las plantas necesitan luz para sintetizar 
clorofila. 
•	 Educación Secundaria: Diseñar un experimento para con-
firmar que el tiempo de caída de un cuerpo no depende de 
su masa.
5. Trabajo con modelos
Qué son
Los modelos (objetos, acontecimientos, procesos o siste-
mas) son representaciones simplificadas de un fenómeno 
que muestran cómo se lleva a cabo ese fenómeno.
Objetivo
•	 Facilitar la apropiación de conceptos a través de la cons-
trucción de representaciones concretas o mentales.
La característica distintiva de los modelos es que estable-
cen puentes entre
•	 lo que los alumnos conocen (dominio base) y la informa-
ción nueva (dominio destino),
•	 lo familiar y lo no familiar,
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21realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
•	 objetos y fenómenos del entorno cotidiano de los estudian-
tes y otros objetos o fenómenos analizados desde la pers-
pectiva de la ciencia escolar.
Con frecuencia se cree que esta estrategia didáctica re-
quiere de un alto nivel de abstracción y por lo tanto solo 
puede utilizarse a partir del Segundo ciclo de la escuela 
primaria. Al respecto, resulta interesante introducir el 
concepto de modelo científico precursor, que aporta la 
investigadora mexicana Sabrina Canedo2, construcción 
cognitiva generada en el contexto del Nivel Inicial que 
constituye la base para posteriores construcciones que 
permitan a los chicos ir ampliando el modelo científico 
a lo largo de la educación primaria. Sin el modelo precur-
sor sería imposible construir modelos posteriores, según 
afirma Annick Weil-Barais3.
Ejemplos
•	 Educación Inicial: Construir un modelo del esqueleto.
•	 Educación Primaria: Construir un modelo del sistema solar.
•	 Educación Secundaria: Construir un modelo de célula eu-
carionte o analizar el modelo de célula como fábrica.
2 Contribución al estudio de los procesos de aprendizaje de las 
ciencias experimentales en educación infantil. Cambio conceptual 
y construcción de modelos científicos precursores, 2009, tesis doc-
toral, Universidad de Barcelona. Disponible en http://www.tdx.cat. 
3 “Los constructivismos y la didáctica de las ciencias”, Perspectivas, 
vol. XXXI, 2, 197-207, 2001.
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Herramientas para22
6. Investigaciones
Qué son
Actividades teóricas o prácticas que presentan proble-
mas a los que hay que dar respuesta y requieren del dise-
ño y desarrollo de actividades de indagación.
Objetivos
•	 Construir conocimiento y comprender los procesos de 
la ciencia.
•	 Comprender la ciencia desde una perspectiva holística tan-
to en lo conceptual como en lo procedimental.
•	 Desarrollar la imaginación y creatividad mediante activi-
dades, como formulación de hipótesis con intentos de res-
puesta al o a los problemas planteados.
•	 Proponer diseños experimentales discutiendo los detalles 
para tener en cuenta, su viabilidad, comparar posibles al-
ternativas, etcétera.
•	 Trabajar como los científicos o los tecnólogos en la resolu-
ción de problemas. 
Son los TP de menor presencia en las aulas y sin embargo 
son los que más ayudan a aprender. Creemos interesan-
te rescatar la reflexión del didacta español Juan Ignacio 
Pozo sobre este aspecto.
“Enseñar ciencias por medio de la resolución de 
problemas supone, ante todo, recuperar el orden 
natural de las cosas, según el cual el conocimien-
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23realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
to debe ser siempre la respuesta a una pregun-
ta formulada de manera previa. Por desgracia, en 
las aulas es habitual que el alumnado se vea so-
metido a una avalancha de respuestas definitivas 
a cuestiones que nunca le han inquietado y so-
bre las que ni siquiera ha llegado a preguntarse”.
“Aprendizaje de estrategias para la solución de proble-
mas en ciencias”, Alambique 5, Barcelona, 1995.
Este tipo de trabajos son los que se presentan en las Fe-
rias de Ciencias.
Su desarrollo requiere competencias para
•	 ejecutar procedimientos manipulativos de instrumentos y 
materiales,
•	 aplicar operaciones cognitivas, 
•	 comunicarse de manera eficaz.
Muchos profesores no realizan este tipo de TP por-
que creen que toda actividad de investigación es muy 
compleja y sus alumnos serán incapaces de resolverla. 
Otra de las causas mencionadas es la escasa cantidad 
de horas semanales asignadas a las ciencias. En rela-
ción con este prejuicio resulta importante aclarar que 
en las investigaciones es posible establecer diferentes 
niveles de indagación o de apertura y distintos niveles 
de dificultad.
La implementaciónde este tipo de TP debería responder 
a una progresión.
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Herramientas para24
Elementos de progresión Nivel de dificultad
Apertura De problemas cerrados a 
problemas abiertos.
Requerimientos 
conceptuales
De sencillos a profundos.
Variables para considerar De una sola a varias.
Instrumentos y aparatos 
por utilizar
De sencillos a complejos.
Contexto en el que se 
inscribe el problema
De cotidianos a menos 
cotidianos.
Las investigaciones pueden ser de dos tipos:
•	 Teóricas
Su objetivo es realizar la actividad experimental para resol-
ver problemas teóricos. Por ejemplo, desarrollar una inves-
tigación destinada a resolver la siguiente cuestión: ¿Cómo 
influye la presión en el volumen de un gas?
•	 Prácticas
Tienen como objetivo principal realizar investigaciones 
para resolver problemas en general planteados en la vida 
cotidiana. Por ejemplo: ¿Qué detergente saca mejor las 
manchas?
Permiten una aproximación funcional a las relaciones CTS 
(Ciencia, Tecnología y Sociedad) que aportan la ventaja de 
tornar significativos los aportes de la ciencia y de la tecno-
logía ya que los acercan a contextos cotidianos.
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25realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
Ejemplos
•	 Educación Inicial: ¿La ropa de abrigo nos da calor?
•	 Educación Primaria: ¿Qué variables influyen en la germi-
nación de las semillas?
•	 Educación Secundaria: ¿Existe relación entre el precio de 
los jabones en polvo y su eficacia para sacar las manchas?
Importancia de integrar distintos tipos de TP
Las actuales investigaciones en didáctica de las ciencias 
señalan que, sabiendo que en la actividad científica la 
teoría, las prácticas de laboratorio y los problemas se pre-
sentan entramados, es necesario que las propuestas para 
enseñar ciencia conjuguen teoría, prácticas de laborato-
rio y problemas en esquemas integradores.
En este sentido cabe esperar que, de manera progresiva, 
se incrementen los trabajos prácticos de carácter inves-
tigativo (siempre considerando con suma precaución el 
ajuste de su nivel de complejidad a las posibilidades cog-
nitivas del grupo a cargo), porque responden a una ense-
ñanza que refleja una concepción holística y por lo tanto, 
mucho más enriquecedora y significativa.
En relación con la pregunta “¿Qué tipo de TP conviene 
más en cada nivel?”, podemos responder que los TP en la 
etapa de Educación Inicial y Primaria suelen estar aso-
ciados a la realización de observaciones, experiencias y 
salidas. Sin embargo, también en estos niveles es conve-
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Herramientas para26
niente pensar en trabajos prácticos mixtos que permitan 
conseguir simultáneamente más de un objetivo funda-
mental de la enseñanza de la ciencia. 
Insistimos en que la concepción holística es la más ade-
cuada. Desde esta perspectiva se considera que los alum-
nos pueden realizar investigaciones desde el principio, 
en el curso de las cuales aprenderán progresivamente las 
habilidades características del trabajo científico, con la 
interacción de los compañeros y con la ayuda del docente. 
Por otro lado, este enfoque repercutirá en la motivación e 
implicación personal de los alumnos.
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27realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
Tener en cuenta
•	 Los	TP	varían	mucho	entre	sí	en	 función	de	objetivos,	
nivel de complejidad, rango de apertura, grado de parti-
cipación de alumnos y docente, lugar donde se desarro-
llan, etcétera. 
•	 Los	TP	se	clasifican	en	experiencias,	experimentos	ilus-
trativos, ejercicios prácticos, experimentos para contras-
tar hipótesis, trabajo con modelos e investigaciones.
•	 Las	actuales	investigaciones	en	didáctica	señalan	que	es	
necesario que las propuestas para enseñar ciencia con-
juguen teoría, prácticas de laboratorio y problemas en 
esquemas integradores.
•	 De	manera	 progresiva	 se	 deben	 ir	 potenciando	 los	 TP	
investigativos, siempre considerando con suma precau-
ción el ajuste de su nivel de complejidad a las posibilida-
des cognitivas del grupo.
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Capítulo 2
Ventajas, obstáculos y riesgos 
de los trabajos prácticos
Ventajas
Los TP representan una estrategia eficaz para el aprendi-
zaje significativo de las ciencias1. Las teorías vigentes so-
bre cómo aprenden los alumnos avalan su importancia. 
En este punto, viene al caso recordar la famosa frase de 
Confucio incluida en su libro Lun Yu2: 
“Me lo contaron y lo olvidé.
Lo vi y lo entendí.
Lo hice y lo aprendí”.
Este enfoque de manos a la obra ofrece ventajas desde va-
rias perspectivas.
A nivel de la dinámica del aula
•	 Realizar TP genera curiosidad, interés. Motiva a aprender
•	 Implica a los alumnos en la actividad. Pasan de ser simples 
espectadores a sujetos activos en la construcción y apro-
piación de conceptos.
•	 Favorece la participación en clase. 
1 Para profundizar en la idea de aprendizaje significativo, acudir a 
David Ausubel: Psicología educativa. México: Trillas, 2009. 
2 Barcelona: Kairós. 1997. ahondar en esta noción, puede consultars 
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Herramientas para30
•	 Promueve el trabajo grupal al habilitar la adquisición de com-
petencias sociales y potenciar el aprendizaje cooperativo2.
•	 Estimula la imaginación y aumenta la creatividad.
•	 Genera desafíos cuya solución apunta al desarrollo de la 
confianza en la propia capacidad para resolver problemas, 
y por lo tanto, de la autoestima.
•	 Acerca el trabajo del aula al quehacer científico.
•	 Constituye una mediación entre los objetos de conocimien-
to y las estrategias cognitivas. Esto permite dialogar con 
los hechos, integrando el aprendizaje de conceptos y el de 
procedimientos.
A nivel conceptual
•	 Al permitir la interacción directa con el objeto de estudio, 
facilita la construcción de conceptos.
•	 La vivencia de fenómenos naturales habilita el relacionar 
la realidad con las teorías abstractas subyacentes, las vuel-
ve significativas para los alumnos.
•	 Promueve la generación de modelos que vertebran los con-
ceptos teóricos.
•	 Favorece la construcción de una visión dinámica de la cien-
cia. Es decir, una mirada en la que la ciencia representa un 
instrumento que ayuda a explorar lo desconocido y a resol-
ver problemas.
3 Para ahondar en esta noción, puede consultarse a Robert Slavin: 
Aprendizaje cooperativo. Teoría, investigación y práctica; también Da-
vid y Roger Johnson: Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, 
competitivo e individualista. Ambos de Aique, Buenos Aires, 1999. Su-
mario disponible en www.aique.com.ar.
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31realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
A nivel procedimental
Contribuye de manera relevante a estimular el desarrollo de
•	 destrezas para utilizar instrumentos y aparatos de labora-
torio (termómetros, probetas, pipetas, mecheros, lupas, mi-
croscopios, etc.) y para la aplicación de técnicas de medición;
•	 estrategias de investigación, por ejemplo diseño de experi-
mentos, control de variables, tratamiento de datos, entre otros;
•	 procesos cognitivos generales en un contexto científico, 
pero útiles para cualquier futuro ciudadano, sea cual sea 
su profesión. Por ejemplo: observar, comparar, clasificar, 
formular hipótesis, inferir, analizar, sintetizar...
•	 competencia para resolver problemas;
•	 habilidades para la comunicación vinculada con los proce-
sos cognitivos, desde la confrontación de distintos puntos 
de vista y las puestas en común orales hasta la producción 
de informes escritos;
•	 estrategias de metacognición4 que permitan tanto el moni-
toreo y ajuste durante el desarrollo del TP como su evalua-
ción final.
Obstáculos
Ya señalamos que las investigaciones dan cuenta de una 
débil implementación de los TP en las clases de Cien- 
cias Naturales.5 Para revisar este concepto, acudir a Mar Mateos: Metacognición y 
educación. Buenos Aires: Aique, 2001. Sumario disponible en http://
www.aique.com.ar.
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Herramientas para32
A la hora de identificar qué motivos explican esa pro-
blemática, nos topamos con prejuicios en torno a esta 
estrategia. 
Entre las razones que argumentan los docentes para no 
realizar TP con regularidad, podemos citar las siguientes: 
1. Falta de laboratorio.
2. Escasez o falta de materiales específicos.
3. Cursos con demasiados alumnos.
4. Aulas con poco espacio.
5. Programas muy extensos.
6. Carga horaria insuficiente. 
También mencionamos obstáculos que no se decla-
ran, pero que pesan:
7. Temor a que aparezcan situaciones imprevistas que el 
docente no sepa resolver. 
8. Miedo a que se produzcan actitudes disruptivas (no 
poder “controlar la disciplina”) durante el desarrollo 
del TP. 
9. Falta de formación para trabajar en forma experimental. 
10. Inercia por recelo a lo desconocido o por comodidad.
11. Convicción de que solo son válidos los TP cuantitativos.
12. Preocupación por la responsabilidad civil frente a 
eventuales accidentes.
Frente a cada argumento se puede responder lo siguiente:
1. No es indispensable un laboratorio para realizar TP. 
Existen centenares de propuestas que se llevan a cabo 
sin dificultad en el aula.
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33realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
2. Los materiales de laboratorio sofisticados no repre-
sentan la única ni la mejor opción en la mayoría de 
los casos. Muchos son reemplazables con facilidad 
por objetos domésticos y material descartable o de 
bajo costo.
3. Si trabajamos en forma grupal, si orientamos con con-
signas claras y precisas, si empleamos el sistema de 
alumnos monitores en cada pequeño grupo, allana-
remos el camino en los cursos muy numerosos. Otra 
posibilidad es solicitar la presencia del preceptor o de 
un ayudante que colabore con el docente durante el 
desarrollo del TP.
4. Una buena reorganización de mesas y sillas podría so-
lucionar ese problema. Otra opción es utilizar diver-
sos espacios de la escuela, como el patio, el salón de 
actos, el salón de video, el SUM, etcétera.
5 y 6. Frente a pretextos como “Los programas son muy 
extensos”, “Si hacemos TP, nos retrasamos mucho con 
el programa” o “La carga horaria es insuficiente”, de-
beríamos plantearnos si nuestros propósitos ponen el 
acento en la cantidad o en la calidad. Si bien debe exis-
tir un equilibrio entre ambas posturas, recordemos 
que los docentes —aun enmarcados en diseños curri-
culares prescriptivos como el vigente en la actualidad 
en la provincia de Buenos Aires— tenemos cierta au-
tonomía para decidir qué enfoque y extensión darles 
a los contenidos. Si nuestro trabajo está bien funda-
mentado en función de una correcta transposición 
didáctica, estaremos bien posicionados para explicar 
Cap2-4 Naturales.indd 33 18/10/13 13:43
Herramientas para34
ante quien corresponda, en forma profesional, las de-
cisiones didácticas que hemos tomado.
7. Frente al temor de que aparezcan situaciones impre-
vistas, es decir obstáculos prácticos y conceptuales 
inesperados, pensemos en que si el docente desarrolló 
con anticipación la experiencia, estará en condiciones 
de identificar qué variables pueden presentarse pues 
ya analizó cómo solucionarlas. Esto le permitirá en-
contrar en los imprevistos que se les presentan a los 
alumnos valiosas oportunidades de trabajar con ellos, 
como los verdaderos científicos lo hacen: analizar uno 
a uno los factores que intervienen considerando esos 
aparentes errores como motores del aprendizaje, en-
tendiendo con Paulo Freire que “equivocarse (…) forma 
parte del proceso de conocer y que el error es un mo-
mento de la búsqueda del saber”5. 
8. En lo que se refiere al miedo a que se produzcan acti-
tudes disruptivas, lo ideal sería iniciar a los niños en 
áreas experimentales de manera gradual y con gra-
dos de autonomía creciente. En general, a causa de la 
curiosidad y el interés que generan los TP, no surgen 
problemas disciplinarios. 
9 y 10. Muchas veces los docentes se excusan para no 
realizar TP, argumentando que no recibieron sufi-
ciente formación para trabajar en forma experimen-
5 Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo XXI, 1994. Puede acu-
dirse también a El error, un medio para enseñar, de Jean Pierre Astolfi, 
México, 2004.
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35realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
tal. Si bien solemos repetir los patrones de enseñan-
za con los que fuimos educados, con frecuencia sub-
yacen en este tipo de respuestas el temor a lo nuevo 
o la simple inercia por comodidad. Frente a estas 
motivaciones podríamos argumentar que siempre 
hay tiempo para completar la propia formación con 
una actividad de actualización, capacitación o per-
feccionamiento, que puede reducirse aunque sea a 
la lectura de material específico en libros y revistas 
especializadas, y que abunda en sitios confiables 
en internet. Siempre hay tiempo para innovar, para 
cambiar nuestra práctica. Incorporando este tipo de 
estrategias, obtendremos resultados muy satisfac-
torios en nuestra labor docente. 
11. Algunos docentes etienden que solo los TP de carácter 
cuantitativo son serios. Piensan que si los alumnos 
no miden, registran, aplican fórmulas ni calculan, no 
aprenderán ciencias de manera correcta. Frente a este 
prejuicio, es necesario decir que a la luz de las actuales 
teorías sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, 
los TP cualitativos (los que promueven situaciones de 
aprendizaje en las que se vivencia el fenómeno) tie-
nen importancia fundamental para la formación de 
conceptos y la comprensión de leyes y teorías.
12. En los últimos tiempos, ha surgido la preocupación 
por la responsabilidad civil frente a eventuales acci-
dentes que ocasionen a los alumnos lesiones de diver-
sa consideración que den lugar a demandas legales. 
Por fortuna esos episodios no son frecuentes. Sin em-
bargo, con el fin de prevenir cualquier situación, las 
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Herramientas para36
instituciones pueden suscribir seguros gremiales a 
muy bajo costo.
Riesgos
A pesar de las múltiples ventajas, realizar TP no siempre 
implica un aprendizaje significativo. 
Cuando no se tienen en cuenta ciertos aspectos o precau-
ciones, se corren riesgos. Por ejemplo:
•	 Si no se sugiere ninguna pauta para su análisis, los TP ca-
recen de significatividad y terminan resultando solo un en-
tretenimiento o una actividad que sale de lo común.
•	 Si no se contextualizan, es decir, si no se relacionan con la 
teoría, terminan entendiéndose como recetas de cocina 
desconectadas, como un seguimiento mecánico de pasos 
que no responden a problemas planteados por los alumnos 
ni por los docentes. Este tipo de TP mantiene al alumno en 
una posición de muy poca autonomía intelectual.
•	 Si no se realiza sobre ellos una reflexión guiada, quedan 
solo en un burdo show de la tarea científica. Por eso es im-
portante que los alumnos, después de realizado el TP, re-
flexionen sobre lo que han hecho, por qué lo hicieron de 
esa manera e intenten explicar por qué creen que sucedió 
lo que sucedió. 
•	 En el caso de demostraciones magistrales, si no se realiza 
una cuidadosa vinculación con los conceptos teóricos per-
tinentes, aparecerán como una serie de procedimientos 
comprobatorios algorítmicos con un fuerte componente 
del modelo transmisión-recepción.
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37realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
•	 Si se reducen al desarrollo de habilidades para utilizar 
técnicas instrumentales, abarcarán tareas de bajo nivel 
de indagación.
•	 En ocasiones, adoptan el formato de trabajos bibliográfi-
cos utilizados como pretexto para cumplir con temas en 
los que no hubo tiempo de abordar. En estos casos, los TP 
suelen acompañarse de consignaspoco claras y no se les 
da su verdadera importancia.
¿Qué condiciones debe tener un trabajo práctico 
para ser efectivo, fértil, potente...?
Al diseñarlo es necesario considerar lo siguiente:
•	 Tener presente como docente que el TP como herramienta 
didáctica no debe poner el énfasis en el experimento en sí 
mismo, sino en todo lo que se produce en torno a esta situa-
ción. Es decir, lo central no es la experiencia sino cómo se la 
propone, cómo se guía y cómo se cierra..
•	 Asegurarse de que el principal objetivo sea que el TP se 
convierta en una propuesta intelectual capaz de abrir el 
juego para pensar.
•	 Calibrar que el grado de complejidad esté acorde con el ni-
vel cognitivo y manipulativo o psicomotriz de los alumnos.
•	 Establecer el peso relativo que hay que dar a cada tipo de 
actividad en lo que respecta a duración y profundidad.
•	 Seleccionar alternativas atractivas, motivadoras, que invi-
ten a la participación activa6 .
•	 Priorizar propuestas que problematicen cuestiones referi-
das a los objetos o a fenómenos del entorno natural.
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Herramientas para38
•	 Fomentar las actividades simples y directas, pero con alto 
nivel de indagación.
•	 Destacar lo cualitativo sobre lo cuantitativo.
•	 Optar por actividades que puedan llevarse a cabo con re-
cursos fáciles de conseguir o con material descartable.
•	 Dejar claro para los alumnos que se trata de una situación 
de aprendizaje, que se hace con la intención de reflexionar 
sobre ciertos aspectos.
•	 Brindar la información necesaria para que los alumnos 
ubiquen el TP en un contexto de producción de ideas.
•	 Orientar la reflexión para que los estudiantes fijen su aten-
ción en los aspectos más relevantes del objeto o fenómeno 
de estudio con el propósito de que conecten la práctica con 
los modelos teóricos propuestos por la ciencia y vincular 
los conocimientos que van construyendo con su esquema 
conceptual previo.
•	 Ofrecer pautas claras y ordenadas para que no se produz-
can interpretaciones ambiguas, evitando ruidos en la co-
municación y escollos en el desarrollo del TP. 
•	 Graduar el acompañamiento. Esto conlleva dar un paso al 
costado en el momento oportuno: ni antes, porque el grado 
de dificultad sería tal que provocaría frustración, ni dema-
siado tarde, porque conspiraríamos en contra de la consoli-
dación de la independencia conceptual, operacional y acti-
tudinal de los alumnos.
•	 Promover una cuidadosa y bien planificada reflexión final 
sobre lo trabajado.
6 La participación activa es justamente el principio 1 de los enunciados 
por Stella Vosniadou en el texto ya citado (ver nota 1 de la Introducción).
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39realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
•	 Incluir consignas que propicien la oralidad, para que cada 
estudiante se entere de lo que han pensando sus compañe-
ros en relación con el desarrollo del TP y pueda también 
expresar sus opiniones y argumentar a favor de ellas, si 
fuera necesario.
•	 Cerrar el TP con una producción textual que dé cuenta del 
problema planteado, las hipótesis iniciales, el desarrollo 
del trabajo, los resultados obtenidos y las conclusiones a 
las que se arribó. Enmarcar la producción en un contexto 
comunicativo real; por ejemplo, subirla a la página web ins-
titucional, crear un blog al efecto, enviarlo por mail a las fa-
milias, compartirla en las redes sociales, distribuir el TP en 
un CD, etcétera. En palabras de Marcela Greco: “participar 
a la comunidad (…) lo que aprenden los chicos en las clases 
de ciencias”7.
 
7 “El uso de recursos TIC en la clase de Ciencias Naturales”, Novedades 
educativas núm. 271, julio de 2013.
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Herramientas para40
Tener en cuenta
En definitiva, al realizar los TP, es necesario
• poner el acento en la situación que se produce en torno 
al TP y no en la actividad misma;
•	 asegurarse de que el TP abra el juego para pensar;
•	 seleccionar	actividades	simples	 	motivadoras	que	invi-
ten a la participación activa;
•	 destacar	lo	cualitativo	sobre	lo	cuantitativo
•	 ubicar	el	TP	en	el	 contexto	de	producción	de	 ideas	co-
rrespondiente;
•	 orientar	la	reflexión	para	que	los	estudiantes	conecten	
la práctica con los modelos teóricos propuestos por la 
ciencia y, vincular los conocimientos que van constru-
yendo con su esquema conceptual previo;
•	 calibrar con exactitud tanto el grado de complejidad 
cognitiva y manipulativa de la actividad como su dura-
ción y profundidad;
•	 reali ar	el	 cierre	con	una	cuidadosa	 	bien	planificada	
reflexión sobre lo trabajado.
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Capítulo 3
¿En qué momento utilizar 
un trabajo práctico?
Los TP son una herramienta cuyo empleo dependerá de 
los objetivos del docente.
Por eso es prudente saber para qué se va utilizar un 
determinado TP, cuál será su intención didáctica. Para 
esto es imprescindible una reflexión del profesor acer-
ca de su trabajo.
Es importante aclarar que la didáctica no puede ser pres-
criptiva, pues dependerá del posicionamiento docente, de 
la historia escolar tanto del profesor como de los alum-
nos, de las características del grupo, etcétera.
Así como cada científico tiene que reinventar su propio 
modo de actuar a medida que obtiene resultados y sur-
gen nuevos problemas, de manera análoga podemos de-
cir que cada docente se enfrenta con una realidad escolar 
particular, que lo obligará a utilizar la forma didáctica 
que crea más apropiada en ese contexto. En este sentido 
será el docente el que seleccionará las herramientas para 
promover en el alumno el aprendizaje esperado. 
Esta tarea estará muy influenciada por su postura episte-
mológica sobre el modo de hacer ciencia y sobre las carac-
terísticas de la ciencia escolar.
Cap2-4 Naturales.indd 41 18/10/13 13:43
Herramientas para42
Un mismo TP podrá utilizarse
•	 al inicio, 
•	 durante el desarrollo del contenido,
•	 al final 
dependiendo, como ya adelantamos, de las consideracio-
nes y del posicionamiento del docente.
Cualquiera sea el objetivo que persigamos, lo fundamen-
tal es que en ese momento se permita la reflexión sobre lo 
que se está haciendo u observando.
Hechas estas precisiones, ejemplificaremos cómo usar 
los TP en distintos momentos del proceso de enseñanza y 
aprendizaje según se requiera. 
1. Al inicio: para explorar materiales nuevos, indagar 
ideas previas o crear un conflicto cognitivo que sirva 
como motivador del tema en cuestión1.
1 “La motivación (…) no es producto de un rasgo esencial del alumno; es 
una construcción social que se desarrolla en buena medida en el ámbi-
to escolar” nos recuerda Juan C. Serra: “Motivación: una construcción 
de la institución escolar”, Novedades educativas, núm. 271, julio de 2013. 
En el mismo sentido añaden Miriam Sánchez Hernández y Marcela 
López Fernández en De la motivación: “La motivación no es algo dado 
e inmodificable, sino que se aprende a partir de la actividad y las ex-
periencias escolares”. México: Univ. Autónoma de la Ciudad de México, 
2005. Solo disponible en www.facmed.unam.mx.
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43realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
•	 Nivel Inicial: por ejemplo, actividad de exploración 
de distintos tipos de materiales. 
- Dividir a los niños en pequeños grupos.
- Repartir en cada grupo diversidad de materiales 
(diferentes tipos de telas, lijas, cartulina, papel de 
diario, goma eva, plástico, cartón, masa, chapitas 
de metal, corchos, etcétera).
- Pedir que observen esos materiales, que los to-
quen para notar su suavidad, consistencia, si ha-
cen ruido al golpearlos con otro, etcétera.
•	 Nivel Primario: por ejemplo, actividad para explorar 
las ideas previas acerca de la estructura del esquele-
to humano.
- Dividir a los niños en pequeños grupos (de cuatro 
o cinco alumnos).
- Pedir a un alumno que se acueste sobre dos hojas 
de papel afiche previamente unidas.
- Otroalumno bordeará con un marcador grueso la 
silueta del compañero acostado.
- Entre todos discutirán y acordarán, para dibujar 
cómo se imaginan que se disponen los huesos en 
el interior de la silueta.
- Analizar y comparar los esquemas de todos los 
grupos. Para guiar la observación, el docente for-
mulará preguntas como: ¿Cuántos huesos dibuja-
ron en el interior de la pierna? ¿Todos dibujaron 
la misma cantidad? ¿Cómo dibujaron la columna 
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Herramientas para44
vertebral? ¿Formada por muchos huesos o por 
uno solo? Etcétera.
•	 Nivel Secundario: entender que no podemos sumar 
volúmenes de líquidos distintos requiere de un grado 
de abstracción bastante alto. Para motivar el estudio 
de este tema podemos realizar la siguiente experien-
cia. Se necesitan dos probetas graduadas para cada 
grupo, y agua y alcohol en igual cantidad (superior a 
50 ml).
- Distribuir los materiales en cada grupo y pedir 
que midan 50 ml de agua en una probeta.
- Medir con la otra probeta 50 ml de alcohol y vol-
carlo en la que tenía el agua.
- Medir el resultado final.
Comentario: el preconcepto de que sumar volúmenes es 
igual que sumar masas es tan fuerte que es posible que 
los alumnos mientan en el resultado final (digan que mi-
dieron 100 ml) o que traten de repetir la experiencia adu-
ciendo que la habían hecho mal. El docente será quien 
determine cuántas veces los dejará probar.
Este TP puede continuar con otro que proponga investi-
gar por qué sucedió lo observado en la experiencia.
2. Durante el desarrollo: para desarrollar, aclarar o rea-
firmar algún contenido.
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45realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
•	 Nivel Inicial: si con anteriridad dimos un tiempo para 
explorar distintos materiales, pedir que armen grupos 
con ellos, teniendo en cuenta alguna característica en 
común.
•	 Nivel Primario: si realizaron el TP que propusimos 
en el inicio, ahora pedirles que observen un esque-
leto o láminas de esqueleto y las comparen con los 
dibujos que hicieron.
 Otro ejemplo puede ser que confeccionen germi-
nadores y los sometan a distintas condiciones para 
comprobar cuáles son las más propicias para el creci-
miento de una planta. Por ejemplo: regarlas con agua 
fría, con agua tibia, poner algunas en un lugar oscu-
ro, etcétera.
•	 Nivel Secundario: en este nivel lo más común es uti-
lizar actividades de lápiz y papel, como las de con-
feccionar cuadros comparativos, cuadros sinópticos 
o redes conceptuales.
 Pero se pueden realizar otros TP que ayuden a com-
prender algún concepto teórico, como la variabilidad 
en una población.
Experiencia sobre variabilidad en una población
Materiales
•	 	racimo	de	uvas	de	pocos	granos,
•	 	cm	de	hilo	de	algodón,
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Herramientas para46
•	 	regla	 alcan a	con	que	sea	de	la	longitud	del	hilo
Procedimientos
a. Separar las uvas, observarlas y encontrar carac-
terísticas que permitan diferenciarlas: color, ta-
maño, cantidad de semillas u otras.
b. Para medir el diámetro de cada uva, utilicen el 
hilo de algodón y la regla.
c. Vuelquen todas las observaciones en una tabla.
d. Conclusión: ¿Son tan iguales como parecían? 
¿Encontraron dos uvas exactamente iguales? 
¿Qué pasará si hacemos lo mismo con otros in-
dividuos de otra especie?
3. En el cierre: los trabajos prácticos servirán al docente 
para realizar una evaluación formativa (de trayecto, 
del “mientras tanto”) o final, de acuerdo con el momen-
to de la secuencia en la que se encuentre.
•	 Nivel Inicial: para cerrar una secuencia didáctica 
sobre hábitos saludables, pedir que diseñen carteles 
para colocar en distintos lugares de la escuela. Por 
ejemplo, dibujar manos que se están lavando y col-
gar el cartel en el baño.
•	 Nivel Primario: si se realizó el TP propuesto en la eta-
pa inicial de dibujar el esqueleto, pedir que realicen 
otra silueta, pero utilizando lo que observaron en las 
láminas o en el esqueleto.
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47realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
 Otra opción para el mismo trabajo es solicitar que 
escriban oraciones a partir de lo que aprendieron. 
Por ejemplo: “Pensábamos que la columna verte-
bral estaba formada por un solo hueso y ahora sa-
bemos que está formada por muchos huesos uni-
dos”. Así se contrastan conocimientos previos; la 
segunda parte de cada afirmación es la “huella de 
su aprendizaje”.
 Después de haber investigado sobre las causas de los 
accidentes de tránsito en la Argentina, diseñar folle-
tos para promover acciones de prevención y distri-
buirlos en los negocios de la comunidad de la escuela 
o de sus respectivos barrios. O bien, entregarlos a los 
padres que esperan a la salida de sus hijos, o enviar 
dichos folletos a los padres de toda la escuela, o es-
canear ese material y subirlo a la página web insti-
tucional o transmitirlo por cualquier otro medio de 
difusión.
•	 Nivel Secundario: realizar un TP de lápiz y papel 
donde los alumnos tengan que aplicar conceptos 
estudiados. Por ejemplo, después de las clases sobre 
fotosíntesis y respiración, pedir que resuelvan situa-
ciones problemáticas, como la siguiente:
 Imaginen un caballo durmiendo y uno trotando.
a. ¿Cuál consume más cantidad de glucosa? ¿Por qué?
b. ¿Cuál libera más cantidad de agua? Todos están 
de acuerdo?
c. ¿De dónde obtiene el caballo la energía para correr?
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Herramientas para48
Otra opción es realizar un texto argumentativo a 
partir de una investigación realizada. Se articula 
con Prácticas del Lenguaje para revisar las carac-
terísticas del texto argumentativo (tema o hecho, 
argumentos y cierre), el lenguaje persuasivo y ape-
lativo para lograr la adhesión del lector e influir 
sobre él, los conectores adecuados…
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49realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
Tener en cuenta
•	 Los TP son una herramienta más, no la única.
•	 Los TP pueden ser utilizados en distintos momentos 
de la clase: al inicio, durante el desarrollo, como cierre 
(en este caso servirán al docente para realizar una eva-
luación formativa o final, de acuerdo con el momento 
de la secuencia en la que se encuentre).
•	 Los TP se emplean con diversos propósitos didácticos.
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Capítulo 4
Ejemplos de trabajos prácticos 
en el Nivel Inicial
Aunque estos ejemplos son propuestos para una determi-
nada clase de TP, se los puede utilizar para otras clases 
si ajustamos el enfoque. Por ejemplo, una actividad que 
presentamos como una experiencia motivadora puede 
emplearse durante una investigación como una prueba.
1. Experiencias
Interacción de los imanes 
con objetos de distintos materiales
Materiales
•	 1 bolsa que contenga diferentes objetos (en lo po-
sible, construidos con un solo material, como plás-
tico, papel, madera, hierro, acero, cobre, aluminio y 
otros metales);
•	 1 imán.
Procedimientos
a. Los chicos retiran los objetos que están dentro de 
la bolsa.
 Los disponen sobre una mesa. 
 El docente los orienta preguntando: ¿cuáles de es-
tos objetos serán atraídos por el imán? ¿Por qué?
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Herramientas para52
 En este instante estaremos promoviendo la elabo-
ración de anticipaciones o hipótesis.
b. En un segundo momento, los chicos usan el imán 
para verificar sus predicciones, probando uno por 
uno todos los objetos. 
 A medida que lo hacen, los agrupan en materiales 
atraídos o no atraídos por el imán.
c. Conversan entre todos y responden a las si-
guientes preguntas: ¿qué descubrieron? ¿Algo 
los sorprendió? ¿Algún objeto no metálico fue 
atraído por el imán? ¿Todos los metales fueron 
atraídos? 
A partir de este momento, el docente ayudará a los niños 
a construir las siguientes ideas básicas:
•	 Los imanes atraen solo algunos metales.
•	 Losimanes no atraen los materiales no metálicos.
Aclaraciones para el docente
•	 Sugerimos incorporar en la bolsa de objetos: monedas, lla-
ves, trozos de cable de cobre, latitas de gaseosa, trozos de 
madera, de cartón, cucharitas de plástico, piedritas, lápices, 
gomas de borrar.
•	 Los chicos suelen pensar que todos los metales son atraí-
dos por un imán. 
•	 Sin embargo, solo los materiales ferromagnéticos (hierro, 
cobalto, níquel o las aleaciones que los contienen, por ejem-
plo, aceros) son fuertemente atraídos. 
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53realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
•	 El resto de los materiales, sean metálicos o no, no interac-
cionan con los imanes de manera perceptible. 
•	 Es importante resaltar que no es el tipo de objeto (por ejem-
plo: cuchara o llave) lo que determina si será atraído por el 
imán, sino el material con que está hecho. 
2. Experimentos ilustrativos 
¿Cómo hacer que llueva?
En esta experiencia se manipula fuego y agua ca-
liente, por eso recomendamos hacerla de manera 
ilustrativa.
Materiales
•	 gua,	
•	 recipiente	para	hervir	el	agua,
•	 	asadera	grande,	
•	 	calentador	u	hornalla
Procedimientos
a. Hervir agua en el recipiente.
b. Sobre la nube que se forma al evaporarse el agua, 
colocar la asadera grande de manera inclinada.
c. Observar que, cuando las gotas de agua de la nube 
tocan la superficie de metal, se forman gotas que, 
al ratito, comienzan a caer.
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Herramientas para54
Aclaraciones para el docente
•	 A medida que los niños observan la experiencia, el docente 
puede pedir que realicen la analogía respecto a la forma-
ción de nubes y el fenómeno de la lluvia.
•	 Si es necesario, orienta la analogía con preguntas como: 
¿Qué representa el agua del recipiente? ¿Qué representan 
las gotas que caen? ¿Qué es necesario que se produzca para 
que se formen las nubes?
•	 Después los niños pueden hacer dibujos que reflejen la se-
cuencia de lo observado.
•	 Si por las características del grupo le parece conveniente, 
el docente escribe carteles en los que explique la secuencia, 
los lee en voz alta y los pega en la parte que corresponda. 
3. Ejercicios prácticos
Operaciones cognitivas
Clasificar es una operación cognitiva que puede comenzar 
a trabajarse desde el nivel inicial. Al ensayar clasificaciones, 
los niños incorporarán la idea de criterio de clasificación.
Clasificar
Materiales
 Rectángulos iguales (por ejemplo de 20 x 30 cm) de 
los siguientes materiales:
•	 Papel de barrilete,
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55realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
•	 cartón o cartulina,
•	 madera balsa,
•	 acetato (se usa para hacer transparencias o filminas),
•	 acrílico,
•	 papel celofán,
•	 papel madera,
•	 plásticos de bolsas.
Procedimientos
a. Armen grupos con los rectángulos, teniendo en 
cuenta que los elementos de cada grupo deben 
compartir alguna característica. 
b. Inventen un nombre para cada grupo, consideran-
do la característica común que utilizaron.
c. Cuenten a sus compañeros los nombres que le pu-
sieron a cada grupo.
Aclaraciones para el docente
•	 No es intención de esta actividad que los niños realicen cla-
sificaciones científicas. 
Es posible que utilicen criterios, tales como si el material se 
puede doblar o no, su color, si es transparente, etcétera. Lo 
importante es que los niños manipulen distintos materia-
les, observen sus características y expresen en forma oral 
la tarea realizada.
•	 La docente también puede hacer carteles con los nombres 
que cada equipo les puso a los grupos armados.
•	 También se puede realizar esta actividad con hojas de plan-
tas, con plantas o con fotos de animales.
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Herramientas para56
Manejo competente de la información
Trabajar este aspecto resulta importante para empezar a 
desarrollar la habilidad en el registro de la información y 
en su organización en cuadros o tablas sencillas.
Para ilustrar este aspecto, nos detenemos en la experiencia 
de interacciones de los imanes con distintos materiales. Por 
ejemplo, acompañando la experiencia, podríamos incluir dos 
fichas de registro: una para las predicciones y otra para los 
resultados. En afiches que pueda ver toda la clase deberían 
completarse las fichas con ayuda del docente.
Antes de probar qué sucede con el imán, registramos las 
predicciones en la ficha 1, diciendo, por ejemplo: “Mar-
quen con una cruz donde corresponda”.
Ficha 1
Antes de probar
 
Moneda
Llave
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57realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
Cable de cobre 
Lata de gaseosa
Cucharita de plástico
Piedra
Lápiz
Goma de borrar
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Herramientas para58
Después de probar con el imán, registramos los resulta-
dos en la ficha 2:
Ficha 2
Después de probar
 
Cable de cobre 
Lata de gaseosa
Cucharita de plástico
Piedra
Moneda
Llave
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59realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
4. Experimentos para contrastar hipótesis
Las zapatillas
Se plantea a los niños la siguiente situación problemática: 
¿Qué pasaría si la suela de nuestros zapatillas fuera com-
pletamente lisa?
Se registran las hipótesis de los chicos en un afiche. A 
continuación, se propone el siguiente experimento:
¿Qué pasaría si la suela de nuestros zapatillas 
fuera completamente lisa?
Materiales
•	 2 cajas de fósforos,
•	 1 lija,
•	 1 recorte de paño del tamaño de la caja de fósforos,
•	 libros,
•	 1 tabla.
Lápiz
Goma de borrar
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Herramientas para60
Procedimientos 
a. Preparar las cajas de fósforos, colocando abun-
dante peso en su interior. 
b. Forrar la base de una con papel de lija y la de la 
otra con el paño.
c. Jugar con las cajas preparadas como si fuesen co-
checitos.
d. ¿Cuál va más rápido? 
 ¿Cuál se frena más?
e. El docente orientará a través de preguntas para re-
lacionar los resultados del juego con la situación 
problemática inicial.
Aclaraciones para el docente
•	 La idea básica que tienen que construir los chicos es que 
los objetos lisos resbalan con más facilidad.
•	 Es conveniente relacionar este concepto con otros ejem-
plos, tales como la rugosidad de los guantes para lavar los 
platos y el dibujo de las gomas de los autos.
5. Trabajo con modelos
Jugando a ser paleontólogos o arqueólogos
Materiales
•	 Pinceles, 
•	 pinzas, 
•	 cepillos de dientes viejos, 
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61realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
•	 caja grande, 
•	 arena para llenar la caja.
Dejando espacio para la creatividad del docente, da-
mos solo algunas ideas de objetos que, enterrados 
por él, funcionarán como fósiles o piezas arqueoló-
gicas: partes de una maceta que haya tenido dibujos 
que permitan rearmarla, huesos bien limpios de un 
ala o pata de pollo, un hueso roto en varias partes; 
piezas incompletas, por ejemplo, un fragmento de 
plato, el asa de una taza, etcétera.
Preparación previa del docente: colocar arena den-
tro de la caja (la suficiente para que tape los objetos). 
Esconder los objetos en la arena.
Procedimientos
a. Buscar los fragmentos escondidos utilizando las 
pinzas.
b. Limpiarlos bien con los cepillos y pinceles.
c. A medida que los encuentran, tienen que tratar de 
armar la pieza completa.
d. Si es un fragmento de algún objeto cuyas partes 
están incompletas, dibujar cómo se imaginan las 
que faltan.
Aclaraciones para el docente
•	 Para hacer atractiva la actividad, podemos darles guantes 
de látex de cirugía.
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Herramientas para62
Poner especial interés en la meticulosidad del trabajo. (Nada 
se puede tocar con las manos, todo se realiza con cepillo, pin-
cel y pinzas. Con paciencia, se limpia lo mejor posible).
•	 Si se trabajó con piezas óseas, pedir que traten de rearmarel 
esqueleto y que formulen hipótesis para explicar a qué animal 
perteneció, estimulándolos a que argumenten sus respuestas.
6. Investigaciones
Resolución de problemas
¿Por qué es importante lavarnos las manos para pre-
venir enfermedades?
Materiales (por grupo)
•	 4 cápsulas de Petri (pueden ser de plástico, descar-
tables o en su defecto, usar dos tapas de frascos 
de diferentes diámetros como para que una entre 
dentro de la otra). Desinfectarlas con alcohol an-
tes de empezar a trabajar,
•	 3 hisopos,
•	 gelatina sin sabor hecha con agua hervida duran-
te 10 minutos.
Esquema de cápsulas de Petri
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63realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
Procedimientos
a. Volcar un poco de gelatina dentro de cada cápsula 
de Petri. 
b. Pasar los hisopos por las manos de un alumno. 
 El primero sobre las manos sin lavar. 
 El segundo sobre las que fueron lavadas solo 
con agua.
 El tercero sobre las manos lavadas con abundante 
agua y jabón.
c. Pasar cada hisopo en forma de zigzag sobre la ge-
latina y tapar las cápsulas. 
 Rotular estas últimas para recordar qué hisopo se 
usó en cada una.
d. Dejar las cápsulas en un lugar caldeado durante 
dos o tres días.
e. Piensen: ¿Qué creen que sucederá y por qué? 
 Registren sus respuestas para contrastarlas luego 
con los resultados.
f. Todos los días, abrir las cápsulas y registrar los 
cambios.
Nota: El tiempo de duración de la experiencia depen-
derá de la temperatura ambiental.
Aclaraciones para el docente
•	 Aparecerán formaciones coloreadas que indican la presen-
cia de hongos o bacterias. 
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Herramientas para64
•	 En la cápsula donde se sembró con el hisopo que se había 
pasado por la mano sin lavar, dichas formaciones aparece-
rán primero.
•	 El objetivo de esta experiencia es que los chicos asocien 
que las bacterias que se reproducen en la gelatina estaban 
en sus manos y que relacionen la cantidad de bacterias con 
el lavado de las manos. 
Llegar a estas conclusiones será fácil al observar los re-
sultados.
•	 Después es importante trasladar las conclusiones a situa-
ciones nuevas. ¿Qué sucederá con las bacterias que tene-
mos en las manos al tocar objetos, como picaportes, tubo 
del teléfono, pasamanos, etcétera?
“La transferencia es fundamental (…). No enseñamos 
ciencia (…) para que los niños puedan rendir exáme-
nes y responder cuestionarios (…), sino para equipar-
los con formas de ver el mundo y razonar sobre él que 
les den poder en el presente y en el futuro (…). Si no 
hay una transferencia rica y plena de lo que los alum-
nos aprenden, la educación no cumple con su deber.
Pero, aunque su importancia es tan grande, la investi-
gación y la experiencia sugieren que la transferencia 
no suele producirse de manera automática (…). 
Si nosotros, los educadores, queremos que haya trans-
ferencia, tenemos que enseñar a transferir”.
Tishman, Shari y otros: Un aula para pensar. 
Buenos Aires: Aique, 1997.
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Capítulo 5
Ejemplos de trabajos prácticos 
en el Nivel Primario
Aunque estos ejemplos son propuestos para una determi-
nada clase de TP, se los puede utilizar para otras si ajusta-
mos el enfoque. Por ejemplo, una actividad que presenta-
mos como una experiencia motivadora puede emplearse 
durante una investigación como una prueba.
1. Experiencias
Experiencia sobre la reflexión 
de la luz en espejos planos
Materiales
•	 1 fibrón oscuro, 
•	 1 cartón blanco (puede ser de caja de ravioles),
•	 1 espejo grandecito.
Procedimientos
a. Con el fibrón escriban sobre el cartón la palabra 
��� � ��� ��� , invirtiendo las letras de izquierda a 
derecha, como en el cartel: 
AMBULANCIA
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Herramientas para66
b. Ubíquense dos compañeros, uno detrás de otro, 
como en fila india, pero sentados en sillas.
c. El alumno de adelante sostendrá con su mano un 
espejo en la posición del retrovisor de un auto.
d. El alumno que está detrás sostendrá el cartel con 
la palabra invertida. 
e. El primer alumno tratará de ver la palabra, miran-
do a través del espejo.
f. Ambos alumnos ajustarán sus posiciones para en-
focar correctamente y permitir la lectura.
g. Pregunten al que está sentado adelante qué pala-
bra del cartel ve y cómo la percibe.
h. Saquen conclusiones respecto de la reflexión de la 
luz en el espejo.
2. Experimentos ilustrativos
Experimento sobre la variación de la temperatura
durante un cambio de estado
Este experimento que presentamos como ejemplo im-
plica procedimientos sencillos, sin embargo sugerimos 
hacerlo de forma demostrativa porque tiene tres difi-
cultades: 
•	 Los termómetros de laboratorio suelen ser escasos en las 
escuelas. 
•	 Los termómetros son muy frágiles. 
•	 Se necesita trabajar con agua hirviendo, lo cual supone 
cierto riesgo.
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67realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
¿Qué ocurre con la temperatura 
de una sustancia durante un cambio de estado?
Respondan la pregunta antes de realizar la siguiente 
experiencia.
Materiales
•	 1 vaso de precipitado,
•	 1 termómetro,
•	 1 mechero,
Procedimientos
a. Colocar el agua en el vaso de precipitado.
b. Tomar la temperatura inicial (no apoyar el termó-
metro en el fondo del vaso).
c. Colocar el mechero para comenzar a entregar energía.
d. Registrar la temperatura a intervalos regulares de 
15 segundos.
e. Colocar los datos en la tabla.
f. Volcar los datos de la tabla en el gráfico.
Tabla
Tiempo (segundos) Temperatura (°C)
0
15
30
45
60
Nota: Si es necesario, agregar más filas para el tiempo.
•	 1 trípode,
•	 1 soporte,
•	 200 cm3 de agua.
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Herramientas para68
Gráfico
Temperatura
 Tiempo
Comparar la respuesta que dieron al comienzo con 
los datos obtenidos de manera experimental.
3. Ejercicios prácticos 
Clasificar es una habilidad científica que debe ser enseña-
da en la escuela. Es importante aclarar que, de la mano de 
la idea de clasificación, va la idea de criterio. Las siguientes 
actividades tienen como objetivo que los niños ensayen 
nuevos modos de clasificar e incorporen la idea de criterio.
Clasificar a partir de las propiedades 
de los materiales
Materiales
Rectángulos iguales (por ejemplo de 20 x 30 cm) de 
los siguientes materiales:
•	 Papel de barrilete,
•	 cartón o cartulina,
•	 madera balsa,
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69realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
•	 acetato (se usa para hacer transparencias o filminas),
•	 acrílico,
•	 papel celofán,
•	 papel madera,
•	 plásticos de bolsas.
Actividad 1
Procedimientos
a. Armen grupos con los rectángulos, teniendo en 
cuenta que los elementos de cada grupo deben 
compartir alguna característica. 
b. Indiquen en cada caso, cuál es esa característica. 
Esta característica en común es el criterio de cla-
sificación. 
Actividad 2
Ahora van a clasificar siguiendo otros criterios:
- Según los materiales dejen pasar toda la luz, algo 
de ella o nada.
- Según se los pueda doblar mucho, poco o nada.
Pueden colocar el nombre de los materiales en cua-
dros como los que siguen:
Deja pasar toda 
la luz
Deja pasar 
un poco de luz
No deja pasar 
nada de luz
Se dobla 
con facilidad
Cuesta 
doblarlo
No se 
dobla
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Herramientas para70
Aclaraciones para el docente
Este TP ofrece una excelente oportunidad para incorpo-
rar vocabulario específico de forma significativa. Luego 
de completar los cuadros, los niños deberían emplear los 
siguientes términos: transparente, translúcido, opaco, 
flexible, semirrígido y rígido.
Armar una estación meteorológica
Esta actividad permite realizar una variedad de TP, lo que 
implica utilizar distintos instrumentos para medir las va-
riables que influyen en el clima. 
Luego, se aconseja analizar tanto los resultados como el 
instrumento utilizado, su ubicación,el grado de fiabilidad 
de la medición, etcétera.
Las variables que se pueden medir son las siguientes:
•	 Temperatura: el termómetro se instalará al aire libre, a la 
sombra y a un metro del suelo. 
Las mediciones se realizarán siempre al mismo horario.
•	 Cantidad de lluvia caída: el pluviómetro se colocará al aire 
libre, lejos de árboles y edificios que puedan modificar la 
cantidad de agua acumulada. 
La lectura se realizará simultáneamente con la de la 
temperatura.
•	 Dirección del viento: la veleta se ubicará buscando que la 
interferencia debida a obstáculos sea mínima.
Se alinearán los indicadores de posición, utilizando 
una brújula.
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71realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
•	 Estado del cielo: se determinará dividiendo el cielo, en forma 
imaginaria, en octavos; y se indicará la fracción cubierta.
•	 Variación de la presión atmosférica: esta medición no será 
cuantitativa sino cualitativa, se registrará si la presión at-
mosférica aumenta o disminuye. 
•	 Otros fenómenos meteorológicos: presencia de niebla, ne-
blinas, granizo, tormenta eléctrica...
El registro se hará a lo largo de un período de 90 días en 
una tabla diseñada por los alumnos para tal fin.
Construcción de un pluviómetro casero
Materiales
•	 1 vaso de vidrio,
•	 banditas elásticas,
•	 1 trozo de látex (globo),
•	 pegamento,
•	 1 sorbete,
•	 1 regla,
•	 1 base de madera.
Procedimientos
a. Estirar el trozo de látex sobre la boca del vaso 
de vidrio.
 Asegurarlo con una banda de goma.
b. Fijar con el pegamento la base del vaso sobre la 
madera.
c. Realizar un corte diagonal sobre uno de los extre-
mos del sorbete.
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Herramientas para72
 Pegarlo desde la parte media del látex que cubre la 
boca del vaso hacia el borde, paralelo a la madera.
d. Adherir la regla en posición vertical, a una distan-
cia aproximada de 10 cm del vaso, de manera tal 
que el indicador hecho con el sorbete quede sobre 
la regla.
4. Experimentos para contrastar hipótesis
Necesidades de las plantas para vivir
Objetivo: Establecer relaciones entre los factores ambien-
tales y el crecimiento de las plantas.
Podemos comenzar preguntando: 
•	 ¿Cuáles son las condiciones que necesitan las plantas para 
vivir? 
•	 ¿Todas requieren las mismas condiciones?
•	 ¿Cómo podríamos hacer para saberlo?
Anticipaciones: resulta muy valioso que los chicos elabo-
ren hipótesis (anticipaciones) respecto a las situaciones 
problemáticas planteadas y las registren por escrito. 
Deberán ser contrastadas luego con los resultados obte-
nidos en la experiencia. Esta es la forma en que trabajan 
los científicos. 
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73realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
Además así se promueve la autorreflexión sobre la propia 
manera de aprender.
Dividir el curso en grupos y dar la posibilidad a cada 
uno de elegir qué aspecto va a trabajar1. Por ejemplo: 
la cantidad de agua, la cantidad de luz, temperatura, 
etcétera.
Seguramente algún chico propondrá otro aspecto, por 
ejemplo: ¿Qué pasa si regamos con agua salada? En 
este caso es conveniente dejar que experimente con su 
propuesta2.
Materiales
•	 Semillas de alpiste (o de otra planta de crecimien-
to rápido, como el ricino),
•	 vasos descartables,
•	 algodón,
•	 bandejas (cantidad según las variables elegidas 
para trabajar),
•	 agua,
•	 heladera,
•	 armario o lugar oscuro.
1 La “libertad de opción” es el segundo nivel de libertad para cultivar 
en la escuela de los tres que menciona Víctor García Hoz en Educación 
personalizada. Madrid: Rialp, 1995. 
2 Estamos ante la “libertad de proposición”, el más alto de los tres 
niveles.
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Herramientas para74
Procedimientos
a. Hacer pequeños agujeros en la base de los vasos 
para facilitar la salida del exceso de agua de riego.
b. Poner un poco de algodón dentro de cada uno (3 o 
4 cm de altura).
c. Dentro de cada vaso, arriba del algodón, ubicar 
20 o 30 semillas de alpiste (2 o 3, si son de mayor 
tamaño).
d. Según la variable elegida, decidir dónde van a ubi-
car los germinadores.
e. Observen los cambios que se van sucediendo día 
a día.
 Regístrenlos.
 Reflexionen sobre los resultados obtenidos y res-
pondan a la siguiente pregunta: ¿Cómo afecta la 
variable elegida al crecimiento de las plantas?
Aclaraciones para el docente
El docente guiará el trabajo atendiendo a que las demás 
variables queden fijas. 
Por ejemplo, si eligen la variable temperatura, ponen al-
gunos germinadores dentro de la heladera. Al mismo 
tiempo, dejan otros a temperatura ambiente para que sir-
van de testigo; todos estarán a oscuras para no trabajar 
con dos variables de manera simultánea.
En todos los casos hacer cuatro o cinco germinadores 
para tener menos margen de error. 
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75realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
Por eso aconsejamos ponerlos encima de bandejas, para 
transportarlos mejor.
5. Trabajo con modelos
Analogía para comprender el trabajo muscular
Proponemos armar un modelo tridimensional, para analizar 
los movimientos de flexión y extensión del antebrazo.
Antes de comenzar a trabajar con el modelo, es necesario 
indagar las ideas previas de los alumnos con respecto a la 
inserción muscular y registrarlas.
Podemos pedir que dibujen en sus cuadernos o carpetas 
cómo se imaginan el brazo por dentro cuando está exten-
dido y cuando está flexionado (sobre este aspecto, pueden 
encontrar el análisis de distintos modelos mentales de los 
chicos en los Cuadernos para el aula 4 del Ministerio de 
Educación de la Nación, disponible en www.me.gov.ar).
Materiales
•	 2 rectángulos de cartón grueso de aproximada-
mente 2 x 20 cm,
•	 ganchos mariposa (mínimo 3),
•	 2 bandas elásticas (si son gruesas, mejor).
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Herramientas para76
Solicitar a los alumnos que traten de armar un mo-
delo con los materiales dados, para simular el movi-
miento del antebrazo. 
Es importante comparar el modelo con la realidad y 
analizar sus diferencias.
Guía para analizar el modelo
Los cartones representan .......................................................
Los ganchos mariposa representan .................................
Las bandas elásticas representan .................................... .
Para realizar la flexión y extensión, ¿podemos in-
sertar las bandas elásticas en un mismo hueso? 
¿Por qué?
Observen los dibujos que realizaron antes de armar 
el modelo: ¿cómo dibujaron los músculos? ¿Cómo los 
harían ahora?
¿Qué músculo hace mover al hueso: el que se contrae 
(acorta) o el que se relaja (alarga)?
6. Investigaciones
¿Hay relación entre la efectividad de los jabones 
en polvo y su precio?
Lo más conveniente es que los chicos piensen en hipóte-
sis y propongan formas de demostrarlas.
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77realizar trabajos prácticos en Ciencias Naturales
Procedimientos
a. Manchar con salsa de tomate cuatro muestras igua-
les de tela y dejar absorber algunos minutos.
b. Diluir la misma cantidad de cada jabón en un poco 
de agua fría. 
c. Colocarlo sobre cada mancha.
d. Dejar actuar unos 15 minutos aproximadamente.
e. Enjuagar los cuatro pedacitos de tela con agua fría.
f. Repetir la experiencia con agua caliente.
g. Repetir la experiencia con otro tipo de mancha, por 
ejemplo, con jugo de carne.
h. Repetir cada experiencia, pero cambiar el tipo de tela.
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Capítulo 6
Ejemplos de trabajos prácticos 
en el Nivel Secundario
Estos ejemplos, si bien son propuestos para una determi-
nada clase de TP, pueden utilizarse para otras si ajusta-
mos el enfoque. Por ejemplo, una actividad que presenta-
mos como una experiencia motivadora puede emplearse 
durante una investigación como una prueba.
1. Experiencias
Ejemplificamos con una experiencia