Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes, ed 1 - George J DuPaul

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Escala de evaluación TDAH-5 para niños y
adolescentes
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Escala de evaluación TDAH-5 para niños y
adolescentes
 
George J. DuPaul
Thomas J. Power
Arthur D. Anastopoulos
Robert Reid
 
Traducción:
Dra. María Elena Ortíz Salinas
Doctora en Psicología
Universidad Nacional Autónoma de México
 
 
Revisión técnica:
Dra. Andrómeda Ivette Valencia Ortíz
Psicología de la Salud
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, UAEH
 
Editor responsable:
Lic. Georgina Moreno Zarco
Editorial El Manual Moderno
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IMPORTANTE
Los autores y la Editorial de esta obra han tenido el cuidado de comprobar que las dosis y esquemas terapéuticos sean correctos y compatibles con los
estándares de aceptación general en la fecha de la publicación. Sin embargo, es difícil estar por completo seguro que toda la información proporcionada es
totalmente adecuada en todas las circunstancias. Se aconseja al lector consultar cuidadosamente el material de instrucciones e información incluido en el
inserto del empaque de cada agente o farmacoterapéutico antes de administrarlo. Es importante, en especial, cuando se utilizan medicamentos nuevos o de
uso poco frecuente. La Editorial no se responsabiliza por cualquier alteración, pérdida o daño que pudiera ocurrir como consecuencia, directa o indirecta,
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Título original de la obra:
ADHD Rating scale–5 for children and adolescents: checklists, norms, and clinical interpretation
Copyrigth © 2016 George J. DuPaul, Thomas J. Power, Arthur D. Anastopoulos, and Robert Reid
Published by The Guilford Press
A Division of Guilford Publications, Inc.
370 Seventh Avenue, Suite 1200, New York, NY 10001
www.guilford.com
ISBN: 978-1-4625-2487-7
 
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
D.R. © 2018 por Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.
ISBN: 978-607-448-694-0 (versión electrónica)
 
Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. núm. 39
 
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George J. DuPaul, PhD, es Profesor en la School Psychology de la Lehigh University. Es autor y coautor
de numerosas publicaciones sobre la evaluación y el tratamiento de niños, adolescentes y adultos jóvenes
con TDAH, incluyendo ADHD in the Schools, Third Edition.
 
Thomas J. Power, PhD, es Director del Center for Management of ADHA en The Children’s Hospital de
Filadelfia y Profesor en la School Psychology en Pediatría, Psiquiatría y Educación de la University of
Pennsylvania. Ha publicado varios trabajos sobre la evaluación y el tratamiento de niños y adolescentes
con TDAH.
 
Arthur D. Anastopoulos, PhD, es Profesor en el Department of Human Development and Family
Studies de la Universidad de Carolina del Norte en Greensboro, donde también dirige la Clínica de TDAH.
De manera regular presenta su trabajo en reuniones científicas y es autor de varias publicaciones sobre la
evaluación y el tratamiento de niños, adolescentes y adultos jóvenes con TDAH.
 
Robert Reid, PhD, es Profesor en el Department of Special Education and Communication Disorders de
la University of Nebraska–Lincoln Sus intereses de investigación se enfocan en los problemas relacionados
con la atención y la estrategia instruccional cognitiva. Es coautor de Strategy Instruction for Students with
Learning Disabilities, Second Edition.
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El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos conductuales más
comunes de la niñez. Los profesionales de la salud mental y la educación a menudo enfrentan el desafío de
evaluar a niños y adolescentes que podrían presentar TDAH. Después de la publicación del Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, cuarta edición (DSM-IV; American Psychiatric
Association, 1994), nos propusimos crear un breve cuestionario (a saber, la Escala de Calificación del
TDAH-IV) que permitiera a los clínicos determinar con rapidez la frecuencia y la gravedad de los síntomas
del TDAH. Desde su publicación en 1998, este cuestionario ha sido empleado en docenas de
investigaciones y estudios de evaluación. La escala también es utilizada por profesionales de la medicina, la
salud mental y la educación en actividades diversas que incluyen la detección, la evaluación diagnóstica y la
evaluación del resultado del tratamiento.
Después de la publicación del DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) se hicieron dos
actualizaciones del contenido de la escala. Primero, en congruencia con los cambios en la redacción de los
síntomas del TDAH para la evaluación de adolescentes y adultos, se crearon versiones de las calificaciones
del adolescente hechas por padres y maestros que incluyeran una redacción específica para este grupo de
edad (es decir, los síntomas se describen de manera adecuada para el nivel de desarrollo). Segundo, dada la
importancia crucial del deterioro funcional en la evaluación del TDAH, se agregaron a la escala dos
conjuntos de reactivos relacionados con este problema, uno que reflejara el deterioro debido a síntomas de
inatención y otro que evaluara el deterioro debido a síntomas de hiperactividad-impulsividad. Además de
los cambios en el contenido, se recabaron datos de dos muestras normativas (una para las calificaciones de
los padres y otra para las calificaciones de los maestros) que son representativas de la población
estadounidense con relación a antecedentes regionales, raciales y étnicos, así como a la posición
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socioeconómica. También se presenta información sobre la validez concurrente de la nueva escala. Por
último, se proporcionan datos exhaustivos sobre la utilidad clínica de la escala para fines de detección,
diagnóstico y evaluación del tratamiento.
Por supuesto, un proyecto de esta magnitud no podría llevarse a cabo sin el apoyo y la colaboración de
muchos individuos. Primero, la recolección de datos normativos fue realizada por el GfK
KnowledgePanel®. Agradecemos especialmente a Carolyn Chu de GfK por la supervisión de la obtención
de datos y el apoyo sistemático al brindarnos información detallada concerniente a los procesos de
obtención y análisis de datos. Segundo, los esfuerzos de los co-investigadores Matthew Lambert y Marley
Watkins fueron fundamentales para la conclusión de este proyecto, en particular con relación a los análisis
estadísticos y la interpretación de los datos normativos. Otros co-investigadores, Matthew Gormley,
Brittany Pollack, Kristina Puzino y Tia Bassano, hicieron importantes contribuciones en la recolección,
análisis e interpretación de datos de confiabilidad y validez. También queremos agradecer a la Dra. Brenda
Tracy y a los maestros del Distrito Escolar de Norris, en Norris, Nebraska y del Distrito Escolar del Área
de Bethlehem, en Bethlehem, Pennsylvania, por su ayuda con los datos de confiabilidad. El apoyo de
Brittany Woods en la preparación del Capítulo 6 fue invaluable. Finalmente, agradecemos la disposición de
miles de padres y maestros que llenaron la Escala de Calificación del TDAH-5 durante el desarrollo y
validación de esta escala.
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Acerca de los autores
 
Prefacio
 
Capítulo 1. Introducción a las escalas de calificación del TDAH
Propósito del manual
Antecedentesy descripción de la Escala de Calificación del TDAH-5
Aplicación y calificación
 
Capítulo 2. Análisis factorial
Procedimientos generales
Muestra y procedimientos: análisis factorial de la Versión para el Hogar
Muestra y procedimientos: análisis factorial de la Versión para la Escuela
Análisis factoriales confirmatorios de las Escalas de Síntomas para el hogar y la escuela
Análisis factorial confirmatorio de las Escalas de deterioro para el hogar y la escuela
 
Capítulo 3. Estandarización y datos normativos
Desarrollo de datos normativos: muestras y procedimientos
Desarrollo de datos normativos: resultados
Relaciones entre las valoraciones de deterioro y de síntomas del TDAH
Diferencias grupales de género, edad, raza y origen étnico
Epidemiología de las presentaciones del TDAH
 
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Capítulo 4. Confiabilidad y validez
Muestras, procedimientos y resultados: Consistencia interna
Muestra y procedimientos: confiabilidad test-retest, validez relacionada con el criterio y acuerdo entre
calificadores
Confiabilidad test-retest y acuerdo entre calificadores
Relaciones entre las valoraciones de síntomas del TDAH efectuadas por los maestros y los instrumentos
criterio
Relaciones entre las valoraciones realizadas por los padres de los síntomas de TDAH y los instrumentos
criterio
Relaciones entre valoraciones efectuadas por los maestros del deterioro por TDAH e instrumentos criterio
Relaciones entre las valoraciones realizadas por los padres del deterioro por TDAH e instrumentos criterio
Muestra y procedimientos: validez discriminante
Validez discriminante de las valoraciones de padres y maestros
Validez predictiva
Resumen y conclusiones
 
Capítulo 5. Interpretación y uso de las escalas con propósitos de diagnóstico y detección
Diagnóstico del TDAH
Detección del TDAH
Selección de la puntuación de corte óptima
Investigación sobre la utilidad clínica de la Escala de Evaluación del TDAH-IV
Predicción en un escenario basado en la clínica
Predicción en un escenario basado en la escuela
Ejemplos de casos
 
Capítulo 6. Interpretación y uso de las escalas para evaluar el resultado del tratamiento
Evaluación de la significancia clínica del resultado del tratamiento
Caso ejemplo
 
Escalas de valoración y hojas de calificación
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar: Niños (Inglés)
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar: Adolescentes (Inglés)
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar: Niños (Español)
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar: Adolescentes (Español)
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar: Hoja de Valoración de Síntomas para Niños
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar: Hoja de Valoración de Síntomas para Niñas
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar: Hoja de Valoración de Deterioro para Niños
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar: Hoja de Valoración de Deterioro para Niñas
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para la Escuela: Niños
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para la Escuela: Adolescentes
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela: Hoja de Valoración de Síntomas para Niños
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela: Hoja de Valoración de Síntomas para Niñas
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Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela: Hoja de Valoración de Deterioro para Niños
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela: Hoja de Valoración de Deterioro para Niñas
 
Referencias
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El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es una categoría diagnóstica utilizada para
describir a individuos que exhiben niveles de inatención, impulsividad y, o actividad motora que no son
apropiados para el desarrollo (American Psychiatric Association, 2013). Estudios epidemiológicos han
encontrado que el TDAH afecta aproximadamente entre 5.9 y 7.1% de los niños y adolescentes (Willcutt,
2012). En Estados Unidos, los padres informan que alrededor de 11% de los niños han recibido un
diagnóstico de TDAH por profesionales comunitarios (Visser et al., 2014). Dada la prevalencia, cronicidad
y múltiples dificultades asociadas con el trastorno, es importante que los clínicos utilicen instrumentos
psicométricos adecuados para la evaluación de niños y adolescentes de quienes se sospecha que presentan
el trastorno.
 
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PROPÓSITO DEL MANUAL
El propósito de este manual es describir las versiones para el hogar y la escuela de la Escala de Calificación
del TDAH-5. Con la autorización de la American Psychiatric Association, ambas escalas se basaron en los
criterios de diagnóstico del TDAH descritos en la quinta edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de
los Trastornos Mentales (DSM-5; American Psychiatric Association, 2013). Se presenta información
acerca del desarrollo y la estandarización de dichas escalas; la recolección de datos normativos, la
estructura factorial, las propiedades psicométricas (es decir, confiabilidad y validez), así como los usos
interpretativos de esas escalas en ambientes clínicos y escolares.
 
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ANTECEDENTES Y DESCRIPCIÓN DE LA ESCALA DE CALIFICACIÓN DEL TDAH-5
A lo largo de las tres décadas pasadas, los criterios para el diagnóstico del TDAH experimentaron varios
cambios que implicaron una modificación importante para la evaluación clínica del trastorno. La
investigación realizada durante los últimos 30 años demostró sistemáticamente que los síntomas del TDAH
pueden ser divididos en dos factores separados de inatención e hiperactividad-impulsividad (p.ej.,
Bauermeister et al., 1995; DuPaul et al., 1998). Basado en parte en esos hallazgos, el DSM-5 proporciona
criterios diagnósticos organizados en las dimensiones de inatención e hiperactividad- impulsividad, cada una
de las cuales consta de nueve síntomas. La investigación reciente demostró también la necesidad de contar
con descriptores de síntomas ligeramente diferentes para niños y adolescentes. En particular, para el
diagnóstico del TDAH se agregaron a los criterios del DSM-5 descripciones de síntomas relevantes para el
desarrollo de adolescentes y adultos. Lo anterior dio lugar a la incorporación en la Escala de Calificación
del TDAH-5 de los cambios realizados en el DSM-5 con la consecuente creación de formas separadas para
niños y adolescentes. La forma correspondiente a los adolescentes ofrece ejemplos de la conducta
problema que se basan en las descripciones del DSM-5 y que son relevantes para el desarrollo. Por último,
la investigación reciente enfatizó la importancia de que los síntomas resulten en un deterioro funcional en
situaciones comunes del hogar y, o la escuela. De hecho, para justificar un diagnóstico de TDAH, el DSM-
5 requiere que los síntomas se asocien con detrimento por lo menos en un área funcional (p. ej.,
desempeño académico, relaciones sociales). Por este motivo, en la Escala de Calificación del TDAH-5 se
incluyeron dos escalas de deterioro relacionadas con las dimensiones de inatención e hiperactividad-
impulsividad. Esto permite a los usuarios evaluar en qué medida se ve afectado el funcionamiento de los
niños y adolescentes en el hogar y, o la escuela por los problemas relacionados con el TDAH.
La evaluación del TDAH por lo general involucra múltiples componentes que pueden incluir entrevistas
de diagnóstico con el niño, sus padres y sus maestros; escalas de calificación conductual llenadas por
padres y maestros, observaciones directas de la conducta escolar y pruebas clínicas (Barkley, 2015;
DuPaul y Stoner, 2014). Aunque existen muchos cuestionarios conductuales que pueden usarse en dichas
evaluaciones, muy pocos de los instrumentos de que se dispone en la actualidad incluyen reactivos
adaptados directamente de los criterios del DSM-5 para el TDAH. De ahí que nuestro propósito al crear la
Escala de Calificación del TDAH-5 fuese brindar a los clínicos un método basado en los criterios del DSM-
5 que permita obtener las calificaciones de padres y maestros concernientesa la frecuencia de cada uno de
los síntomas del TDAH.
Se escribieron 18 reactivos con la intención de que reflejaran los criterios del DSM-5 con tanta fidelidad
como fuera posible y al mismo tiempo se conservara la brevedad. El cambio principal que se hizo para
cada síntoma consistió en omitir la frase “a menudo” de la descripción sintomática porque se pedía a los
participantes que indicaran la frecuencia de cada síntoma en una escala Likert de cuatro puntos (“nunca o
rara vez”, “en ocasiones”, “a menudo” o “muy a menudo”). En la versión para adolescentes se incluyen
descripciones adaptadas de los síntomas del TDAH que se basan en la redacción usada en el DSM-5. Se
pide a los padres que determinen la frecuencia sintomática que mejor describa la conducta del niño o
adolescente en el hogar durante los seis meses anteriores (de acuerdo con las directrices del DSM-5), y los
profesores califican la frecuencia que mejor describe la conducta del alumno en la escuela durante los seis
meses previos o desde el inicio del año escolar. En el Apéndice se presentan, en inglés y en español, las
versiones para el Hogar de la Escala de Calificación del TDAH-5 para niños y para adolescentes, así como
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la Versión para la Escuela de la Escala de Calificación del TDAH-5 para niños y adolescentes (sólo en
inglés).
 
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APLICACIÓN Y CALIFICACIÓN
Todas las versiones de la Escala de Calificación del TDAH-5 están diseñadas para ser completadas de
manera independiente por el padre o el maestro de un niño. A la persona que responde se le pide
proporcionar información demográfica (el nombre, edad y grado escolar del niño, así como el nombre de
quien responde) y que para cada reactivo encierre en un círculo el número que mejor describe la conducta
del niño o adolescente en el hogar (o la escuela) en los seis meses anteriores (o desde el inicio del año
escolar si el maestro conoce al alumno desde hace menos de seis meses). Si quien responde se salta un
reactivo, debe pedírsele que brinde una calificación para el mismo. Si indica que no ha tenido oportunidad
de observar la conducta y se salta un reactivo, ese reactivo no se incluye en la calificación de la escala. Si
se omiten tres o más reactivos, el clínico debe ser sumamente cauteloso cuando interpreta la escala con
propósitos de detección, diagnóstico o tratamiento.
Las versiones para el Hogar y la Escuela de la Escala de Calificación del TDAH-5 constan de dos
subescalas de síntomas: Inatención (nueve reactivos) e Hiperactividad-Impulsividad (nueve reactivos). Esas
subescalas se derivaron empíricamente (vea el Capítulo 2) y se ajustan a las dos dimensiones sintomáticas
descritas en el DSM-5. Por consiguiente, de cada versión se derivan tres puntuaciones de síntomas
(Inatención, Hiperactividad-Impulsividad y total). La calificación cruda de la subescala de Inatención se
calcula sumando las puntuaciones de los reactivos 1-9; la calificación cruda de la subescala de
Hiperactividad e Impulsividad se calcula sumando las puntuaciones de los reactivos 10-18; la calificación
cruda de la Escala total se obtiene sumando las calificaciones crudas de las subescalas de Inatención e
Hiperactividad-Impulsividad.
La Escala de Calificación del TDAH-5 se diseñó para incluir reactivos que reflejaran seis dominios de
deterioro que son comunes entre los niños con TDAH. Uno de esos dominios es la relación con personas
importantes (miembros de la familia en la Versión para el Hogar y maestros en la Versión para la Escuela).
Un segundo dominio es la relación con los pares que, con frecuencia, se ve dañada entre los niños con
TDAH (Barkley, 2015). Un tercer dominio es el funcionamiento académico, el área en que, quizá, es más
común el deterioro entre los niños con TDAH (DuPaul y Stoner, 2014). Un cuarto dominio es el
funcionamiento conductual, pues el detrimento debido a la conducta disruptiva es reconocido
universalmente y es sumamente frecuente entre los niños con las presentaciones hiperactiva-impulsiva y
combinada del TDAH. Un quinto dominio es el funcionamiento en las tareas escolares que, por lo general,
representa dificultades entre los niños con TDAH y se asocia con problemas académicos, dificultades
emocionales y conducta disruptiva (Power et al., 2006). Un sexto dominio es la autoestima que, a menudo,
se ve menoscabada entre los niños con TDAH debido a la desproporcionada cantidad de realimentación
punitiva que reciben de adultos y pares (Barkley, 2015).
Al usar la Escala de Calificación del TDAH-5 quienes responden completan dos veces cada conjunto de
seis reactivos de deterioro, la primera vez después de calificar los reactivos del síntoma de inatención y una
vez más luego de calificar los reactivos de Hiperactividad e Impulsividad. Se les pregunta “¿Qué tantos
problemas causan las conductas anteriores a su hijo (este estudiante)?” Los reactivos se califican en una
escala de cuatro puntos (ningún problema, problema menor, problema moderado, problema grave).
Las calificaciones crudas se convierten en percentiles usando el perfil de calificación apropiado (que se
presenta en el Apéndice) según el género y la edad del niño. La calificación cruda para un género, edad y
escala particular se encierra en un círculo en el cuerpo del perfil. El percentil correspondiente se muestra en
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las columnas de extrema derecha y extrema izquierda del perfil. La figura 1-1 presenta como ejemplo un
perfil de la calificación de síntomas obtenido con la Escala de Calificación del TDAH-5, Versión Hogar,
para un niño de siete años. La madre de este niño ofreció respuestas que resultaron en las siguientes
calificaciones crudas y percentiles: Hiperactividad e Impulsividad = 17 (percentil 93), Inatención = 15
(percentil 91), total = 32 (percentil 94). Advierta que, cuando una calificación cruda se asocia con más de
un percentil, el clínico debe reportar el menor de los percentiles posibles. La figura 1.2 exhibe un ejemplo
del perfil de la calificación de deterioros obtenido con la Escala de Calificación del TDAH-5. Versión
Hogar, para un niño de siete años. Advierta que la puntuación del niño en cada dimensión de daño refleja la
mayor de las dos calificaciones en los reactivos correspondientes a la disfunción relacionada con el
síntoma para esa dimensión. Por ejemplo, si el niño recibió una calificación de 1 para el deterioro en las
tareas escolares en relación con la inatención y una calificación de 2 para la deficiencia en las tareas
escolares en relación con hiperactividad e impulsividad, la calificación del niño en la dimensión de deterioro
en las tareas escolares sería 2. En este caso, el niño recibió las siguientes calificaciones de su madre:
relaciones familiares = 0 (percentil 65), relaciones con los pares = 2 (percentil 98), tareas escolares = 1
(percentil 90), académica = 1 (percentil 90), conducta = 3 (percentil 99.5+) y autoestima = 1 (percentil 95).
 
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Figura 1-1. Ejemplo de un perfil de calificación de síntomas obtenido con la Escala de Calificación del TDAH-5, Versión para el Hogar,
en un niño de siete años. HI, Hiperactividad-Impulsividad, IA, Inatención.
 
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Figura 1-2. Ejemplo de un perfil de calificación del deterioro obtenido con la Escala de Calificación del TDAH-5, Versión para el Hogar,
en un niño de siete años.
 
En el Capítulo 2 se describe el análisis factorial usado para derivar las subescalas de la Escala de
Calificación del TDAH-5. En el Capítulo 3 se presentan descripciones de las muestras normativas, así
como las diferencias de género, edad y étnicas en las puntuaciones de la escala. En el Capítulo 4 se detallan
la confiabilidad y la validez de distintas versiones de la Escala de Calificación del TDAH-5. Los Capítulos 5
y 6 ofrecen a los clínicos directrices para la interpretación y el uso de las escalas con fines de diagnóstico y
evaluación del tratamiento.
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Como se mencionó en el capítulo anterior, a lo largo de los años se han suscitado algunos cambios en los
criterios para el diagnóstico del TDAH que, en parte, se han debido alas distintas formas de concebir las
dimensiones que subyacen a este trastorno. Durante los decenios de 1960-1969 y 1970-1979 se pensaba
que el TDAH estaba compuesto por una única dimensión de hiperactividad e inatención (American
Psychiatric Association, 1968). A medida que la investigación comenzó a resaltar la importancia de los
problemas causados por la inatención y la impulsividad, se desarrolló un modelo tripartita en que los niños
tenían que cumplir criterios en tres dimensiones separadas para recibir un diagnóstico de TDAH:
inatención, impulsividad e hiperactividad (American Psychiatric Association, 1980). Cuando la
investigación empírica no apoyó a este modelo tripartita, el DSM-III-R cambió los criterios diagnósticos de
modo que expresaran que el síndrome estaba conformado por una sola dimensión (American Psychiatric
Association, 1987). En 1994 el DSM-IV volvió a replantear los criterios diagnósticos y regresó a un modelo
con dos dimensiones: una que reflejaba problemas con la atención, y una segunda que evidenciaba
dificultades con la hiperactividad y la impulsividad. El DSM-IV también incluía el requisito de que se
presentaran alteraciones funcionales en dos o más escenarios (p. ej., el hogar, el trabajo y la escuela). En la
actualidad, el DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) conserva la estructura bidimensional del
DSM-IV pero realizó ligeras modificaciones en la redacción de algunos reactivos y en los umbrales de los
síntomas en los adolescentes. También conservó el criterio de deterioro.
En este capítulo se presentan dos análisis factoriales diferentes realizados para las dos versiones de la
Escala para la Evaluación del TDAH-5. Dado que las versiones para el Hogar y para la Escuela de dicho
instrumento se basan en los criterios del DSM-5 para este trastorno, es crucial que ambas se ajusten a la
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estructura bidimensional de la lista de criterios para determinar el diagnóstico. Los análisis confirmatorios
ofrecieron información específica acerca de la pertinencia del modelo estructural y de la validez del
constructo que subyace a las dos versiones de esta escala (DuPaul et al., 2015). También se presenta
información sobre el análisis factorial de la Escala de deterioro añadida recientemente (Powers et al.,
2015).
 
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PROCEDIMIENTOS GENERALES
Para recabar los datos se realizó una encuesta por Internet que debía ser contestada por padres o tutores y
maestros, una tarea que se llevaba entre cinco y nueve minutos respectivamente (es decir, menos de cinco
minutos por estudiante). Cada padre o tutor calificaba a un niño, mientras que cada maestro evaluaba a dos
estudiantes seleccionados al azar. Padres y maestros evaluaban a niños distintos (es decir, sus valoraciones
correspondían a muestras separadas). Los participantes recibían un pequeño pago (menos de cinco dólares)
por realizar las evaluaciones. Para minimizar la pérdida de datos, se alentaba sistemáticamente a los
participantes para que llenaran todos los campos. Esto permitió obtener conjuntos completos de datos para
> 99% de las evaluaciones de los niños. Todas las evaluaciones tuvieron lugar en el período de abril a
mayo de 2014.
 
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MUESTRA Y PROCEDIMIENTOS: ANÁLISIS FACTORIAL DE LA VERSIÓN PARA EL
HOGAR
Participantes
Un total de 2 079 padres y tutores (1 131 mujeres, 948 hombres) proporcionaron información para la
Escala para la Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar. Los padres y tutores eran
predominantemente blancos, de ascendencia no hispana (64.1%), con una edad entre 20 y 77 años (M =
41.57; DE = 8.23). En su mayoría eran casados (79.7%), con un nivel educativo mínimo de preparatoria
(89.9%) y estaban empleados (72.3%). El ingreso familiar iba de menos de $5 000* (2.7%) a $175 000 o
más (5.7%) con una mediana entre $60 000 y $74 999 y una media entre $50 000 y $59 999. La muestra
de los padres se reclutó de todas las regiones de Estados Unidos e incluía hogares tanto de ubicaciones
metropolitanas (86.4%), como de zonas no metropolitanas (13.6%). En la mayor parte de los hogares se
hablaba inglés (89.4%). La edad de los niños (N = 2 079; 1 037 hombres, 1 042 mujeres) evaluados por
los padres fluctuaba entre cinco y 17 años (M = 10.68; DE = 3.75). Los niños eran de ascendencia blanca
no hispana (53.9%), negra no hispana (13.1%), asiática no hispana (5.7%), hispana (23.4%) y otras
(3.9%).
 
Procedimientos
Los padres fueron reclutados por GfK®, una empresa de investigación estadounidense; se les seleccionó
usando un muestreo basado en el domicilio (MBD) que permite hacer un muestreo probabilístico de
direcciones del Archivo de Secuencia de Entregas del Servicio Postal de Estados Unidos. Los individuos
que residían en los domicilios muestreados al azar fueron invitados a participar por medio de una serie de
correos (en inglés y en español). A quienes no respondían se les llamaba cuando era posible ligar un
número telefónico a la dirección incluida en la muestra. Esto permitió contar con una muestra
representativa de la población estadounidense en términos de edad, sexo, raza y origen étnico del niño,
ingreso familiar y distribución geográfica. Para indicar su disposición a unirse al panel, los miembros de los
hogares seleccionados al azar podían llenar una forma de aceptación y regresarla en un sobre con porte
pagado; comunicarse a una línea de llamadas gratuitas donde hablaban con un reclutador bilingüe o ingresar
al sitio en Internet dedicado al reclutamiento. En un inicio se contactó a un total de 4 219 individuos para
participar en la muestra de padres. De ellos, 2 708 (64.2%) completaron las evaluaciones y 2 079 (76.8%)
cumplieron los requisitos basados en las cuotas deseadas de datos demográficos de los niños (es decir,
edad, género, raza, origen étnico). Si en un determinado hogar había varios niños con edades entre 5 y 17
años, se pedía a los padres que hicieran la evaluación de un niño seleccionado al azar de modo que se
balanceara el número de casos en cuanto a género y rango de edad.
 
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MUESTRA Y PROCEDIMIENTOS: ANÁLISIS FACTORIAL DE LA VERSIÓN PARA LA
ESCUELA
Participantes
Un total de 1 070 maestros (766 mujeres, 304 hombres) hicieron la valoración de síntomas del TDAH para
la versión escolar de la Escala para la Evaluación del TDAH-5. Cada profesor calificó a dos estudiantes (un
hombre y una mujer) seleccionados al azar de sus listas escolares (ver “Procedimientos”). Los maestros
eran predominantemente blancos de ascendencia no hispana (87.3%) y reportaron una experiencia
académica promedio de 17.88 años (DE = 10.7). La muestra de maestros se reclutó de todas las regiones
de Estados Unidos e incluía a profesores tanto de educación general (83.3%), como de educación especial
(16.4%). La edad de los estudiantes (N = 2 140; 1 070 hombres, 1 070 mujeres) evaluados por los
maestros fluctuaba entre 5 y 17 años (M = 11.53; DE = 3.54) y cursaban desde el jardín de niños hasta
12avo grado (tercero de preparatoria). La mayoría asistía a aulas de educación general (83.2%) y eran de
ascendencia blanca no hispana (54.8%), negra no hispana (12.7%), otra no hispana (7.0%), hispana (24%)
o birracial no hispana (1.5%).
 
Procedimientos
Los datos de los profesores fueron obtenidos por medio de dos empresas estadounidenses de investigación
GfK® y e-Rewards®. En un principio se pidió a 1 509 profesores contactados por GfK® que realizaran las
evaluaciones. De ellos, 474 (46.5%) cumplieron los criterios de los objetivos de variables demográficas (p.
ej., grado cursado, raza, origen étnico, distribución geográfica de los estudiantes) con base en los datos del
censo. Para obtener el tamaño de muestra deseado de 2 000 estudiantes, se reclutó a otros profesores por
medio de la empresa de investigación de mercados e-Rewards; esta empresa seleccionó a sus panelistas a
partir de una relación con un negocio (p. ej., Pizza Hut, Hertz, Macy’s). En este caso se requería una
opción de inclusión doble: los panelistas debían responder a la invitación inicial por correo electrónico y
luego a otro correo confirmatoriode seguimiento. Las direcciones físicas de los panelistas potenciales eran
verificadas luego con los registros postales. Se requería que todos los participantes tuviesen una única
dirección electrónica válida. Al inscribirse, los participantes respondían un cuestionario de evaluación de
perfil y brindaban información concerniente a su posición laboral. Los participantes de e-Rewards indicaron
tener un empleo como maestro regular (es decir, no sustituto) de tiempo completo. Se invitó a participar a
un total de 12 610 profesores; 1 399 (11.1%) completaron las evaluaciones, de los cuales 596 (42.6%)
cumplieron los criterios de inclusión basados en los datos demográficos de los estudiantes (es decir, grado
cursado, raza, origen étnico y región geográfica). Para asegurar igual representación de género se pidió a
todos los profesores que hicieran la evaluación de síntomas de un niño y una niña elegidos al azar de su
lista escolar. La elección de cada estudiante se basó en un número generado al azar proporcionado en las
instrucciones. Así, por ejemplo, podía pedirse al profesor que eligiera a la séptima niña de su lista. Este
procedimiento se empleó con los dos alumnos evaluados. A los profesores de secundaria se les indicó que
hicieran la evaluación de un muchacho y una chica seleccionados al azar de un curso seleccionado también
al azar.
 
25
ANÁLISIS FACTORIALES CONFIRMATORIOS DE LAS ESCALAS DE SÍNTOMAS
PARA EL HOGAR Y LA ESCUELA
El propósito del análisis factorial era examinar el ajuste del modelo teórico bifactorial del DSM, para lo cual
se empleó Mplus v7.11 (Muthén y Muthén, 1998-2014) para modelos de análisis factoriales confirmatorios
(AFC). Se comparó el ajuste del modelo de dos factores con el de modelos factoriales alternativos: (1) un
modelo de un solo factor y (2) un modelo de tres factores (con factores separados de inatención,
hiperactividad e impulsividad). Dado que los reactivos fueron medidos en una escala tipo Likert de cuatro
puntos, las calificaciones no se trataron como indicadores continuos de los factores latentes sino como
indicadores ordinales. Para calcular cada modelo se emplearon cuadrados mínimos ponderados con ajustes
de media y varianza (WLSMV; WLS robusto) y los factores fueron escalados empleando un método de
media y varianza fijas. Los datos faltantes para los modelos del análisis factorial confirmatorio fueron
mínimos (<0.01%) y se excluyeron del análisis usando una comparación por pares.
Para evaluar el ajuste del modelo se emplearon el índice comparativo de ajuste (ICA; Bentler, 1990), el
índice de Tucker-Lewis (ITL) y la media de la raíz cuadrada del error de aproximación (RMSEA; Steiger y
Lind, 1980) en su intervalo de confianza de 90%. Tanto el ICA como el ITL son índices comparativos de
ajuste que representan el grado de mejora respecto al modelo de peor ajuste (Boomsma, 2000); ambos son
escalados de 0 a 1 y los valores más cercanos a 1 indican un mejor ajuste. En los dos instrumentos se
utilizaron valores de 0.95 o mayores para indicar un ajuste aceptable del modelo (Browne y Cudeck,
1993). La media de la raíz cuadrada del error de aproximación refleja el grado de falta de ajuste del modelo
y se reporta en una escala de 0 a 1, en que valores más próximos a 0 indican mejor ajuste y valores
cercanos a .06 equilibran las tasas de error Tipo I y Tipo II (Hu y Bentler, 1999). El intervalo de confianza
de 90% se utilizó no sólo para examinar el punto estimado sino también para evaluar la falta de ajuste, en
este caso, límites superiores menores a .08 representan un ajuste aceptable. Se calcularon la prueba de
diferencia de chi cuadrada (Δχ2) y las diferencias en el ICA (ΔICA) para evaluar los modelos anidados de
ajuste (p. ej., el modelo de un factor contra el de dos factores). Una diferencia en el índice comparativo de
ajuste menor a .01 indicaba que el ajuste de los dos modelos comparados era estadísticamente equivalente.
Todos los modelos fueron especificados sin varianzas residuales correlacionadas entre reactivos.
 
Resultados
La tabla 2-1 muestra los resultados del análisis factorial confirmatorio de las versiones para el Hogar y para
la Escuela. En ambos casos, el modelo de un solo factor mostró un ajuste no aceptable. El modelo de dos
factores mostró un ajuste aceptable (ICA ≥ .96, ITL ≥ .95, RMSEA cercano a .06), con el límite superior
del intervalo de confianza de RMSEA dentro del rango aceptable. Los dos factores latentes mostraron una
correlación elevada, .75 [95% CI = .73, .77] y .80 [.78, .82] para los modelos de padres y maestros,
respectivamente, lo que coincide con la investigación anterior (Burns et al., 2001; Ullebø et al., 2012). El
modelo trifactorial demostró una mejora en el ajuste estadísticamente significativa respecto al modelo de
dos factores para las evaluaciones de los padres (Δχ2(2) = 139.55, p < .001) y de los maestros (Δχ = 164.56,
p = .001); sin embargo, la pequeña ΔICA (< .01) entre los modelos indica que, en la práctica, la mejora del
ajuste no es significativa. Además, las correlaciones entre factores para Hiperactividad e Impulsividad por
lo general excedían su confiabilidad, lo que sugiere que debía preferirse la solución de dos factores
26
(Gorsuch, 1997). Las figuras 2-1 y 2-2 muestran las cargas estandarizadas del factor y la correlación entre
los factores latentes en los modelos bifactoriales para el hogar (figura 2-1) y la escuela (figura 2-2).
 
 
Tabla 2-1. Resultados del análisis factorial confirmatorio de las evaluaciones de síntomas hechas por padres y maestros
 df CFI TLI RMSEA (90% CI) Δχ2 (df)
Versión para el Hogar (padres) 
Modelo de un solo factor 135 0.925 0.915 0.122 (.119–.125) —
Modelo de dos factores 134 0.978 0.975 0.066 (.063–.069) 398.25 (1)*
Modelo de tres factores 132 0.985 0.983 0.055 (.052–.058) 139.55 (2)*
Versión para la Escuela (maestros) 
Modelo de un solo factor 135 0.966 0.962 0.130 (.127–.133) —
Modelo de dos factores 134 0.989 0.988 0.074 (.071–.077) 438.30 (1)*
Modelo de tres factores 132 0.992 0.991 0.063 (.060–.066) 164.56 (2)*
Nota: Reproducida con autorización de DuPaul et al., (2015). Copyright 2015 por la American Psychological Association.
* p < .001
 
 
27
 
Figura 2-1. Modelo bifactorial del reporte de los padres. Reproducida con autorización de DuPaul et al., (2015). Copyright 2015 por la
American Psychological Association.
28
 
 
Figura 2-2. Modelo bifactorial: reporte del maestro. Reproducida con autorización de DuPaul et al., (2015). Copyright 2015 por la
29
American Psychological Association.
 
Resumen y conclusiones
Los resultados de los análisis factoriales confirmatorios indican que la estructura de esta escala es
adecuadamente representada tanto por la solución de dos como por la de tres factores. Dado que la versión
bifactorial se ajusta a los criterios bidimensionales de diagnóstico del DSM-5, y toda vez que la mejora del
modelo de tres factores no fue significativa en la práctica, creemos que el modelo de dos factores
representa mejor la escala. Los reactivos 1 a 9 pueden ser sumados para derivar una puntuación de la
subescala de Inatención, y puede hacerse lo mismo con los reactivos 10 a 18 para obtener una puntuación
de la subescala de Hiperactividad e Impulsividad. Los clínicos pueden luego hacer uso de las puntuaciones
de ambas escalas para determinar el estatus normativo de un niño en relación con los dos dominios de
síntomas del DSM-5 para el TDAH. También puede ser útil contar con puntuaciones separadas de la
escala para determinar la presentación del TDAH en un niño o adolescente específicos (ver los Capítulos 3
y 5).
 
30
ANÁLISIS FACTORIAL CONFIRMATORIO DE LAS ESCALAS DE DETERIORO PARA
EL HOGAR Y LA ESCUELA
Las muestras empleadas para evaluar la estructura factorial de las escalas de deterioro de la Escala para la
Evaluación del TDAH-5 para el Hogar y la Escuela, así como los procedimientos para recabar las
evaluaciones fueron idénticos a los que se describieron antes. Después de que los participantes
respondierona los reactivos de Inatención y a los de Hiperactividad e Impulsividad se les pidió que
respondieran a otros seis reactivos para evaluar la medida en que los problemas de inatención (o
hiperactividad e impulsividad) habían dañado el funcionamiento. De modo que cada participante hizo dos
evaluaciones de deterioro para cada niño. Se realizaron análisis factoriales separados para las versiones
correspondientes al Hogar y la Escuela.
Dado que la escala empleó reactivos ordinales, se utilizaron correlaciones policóricas y un estimador de
cuadrados mínimos ponderados con pruebas estadísticas de chi cuadrada con ajuste de media y varianza
(WLSMV) (DiStefano y Morgan, 2014) para estimar los modelos factoriales.
Se probaron tres posibles modelos: (1) los seis reactivos de deterioro por Inatención y los seis de
deterioro por Hiperactividad e Impulsividad se agruparon en dos factores relacionados de síntomas
correlacionados (es decir, factores separados que reflejan deterioro para cada dimensión de síntomas); (2)
los dos reactivos que reflejan cada uno de los dominios de daño (es decir, relaciones con el maestro o con
la familia, relaciones con los pares, tareas, asignaturas académicas, problemas de conducta y autoestima)
formarían seis factores separados; o (3) habría un solo factor compuesto por los 12 reactivos de deterioro.
El ajuste del modelo se evaluó por medio del índice comparativo de ajuste (ICA) y la media de la raíz
cuadrada del error de aproximación (RMSEA). Los criterios de un ajuste adecuado fueron un ICA ≥ .90 y
una RMSEA ≤ .08, mientras que un buen ajuste del modelo requería un ICA ≥ 0.95 y una RMSEA ≤ 0.06
(Hu y Bentler, 1999). Para que un modelo fuese considerado superior debería exhibir un ajuste total entre
adecuado y bueno y un ajuste significativamente mejor (ΔICA > .01 y ΔRMSEA > .015) que los modelos
alternativos (Cheung y Rensvoid, 2002).
 
Resultados
La tabla 2-2 muestra los resultados del análisis factorial confirmatorio de las Escalas de deterioro para el
Hogar y la Escuela. La figura 2-3 presenta la relación entre los factores obtenidos. El modelo que empleó la
estructura de seis factores que combinaba reactivos (p. ej., Relaciones con los pares, Problemas de
conducta) de toda la fuente de deterioro demostró ser la de mejor ajuste para ambas versiones. Los
modelos de uno y dos factores mostraron un ajuste aproximadamente equivalente que en ningún caso fue
aceptable. Tanto la estructura de dos factores basada en la fuente de deterioro (es decir, debido a la
inatención o debido a la hiperactividad e impulsividad) como la estructura de un solo factor fueron
inferiores al modelo de seis factores.
 
 
Tabla 2-2. Resultados del análisis factorial confirmatorio de las evaluaciones de deterioro hechas por padres y maestros
 χ2 df CFI ΔCFI RMSEA (90% CI) ΔRMSEA
Versión para el Hogar (padres) 
31
Modelo de un solo factor 2779.88 54 .959 – .156 (.151–.161) –
Modelo de dos factores 2559.98 53 .962 .003 .151 (.146–.156) .005
Modelo de seis factores 240.46 39 .997 .035 .050 (.044–.056) .101
Maestros 
Modelo de un solo factor 2900.58 54 .971 – .157 (.152–.162) –
Modelo de dos factores 2707.72 53 .973 .002 .153 (.148–.158) .004
Modelo de seis factores 517.86 39 .995 .022 .076 (.070–.082) .077
Nota: Reproducida con autorización de Power et al., (2015). Copyright 2015 de Taylor y Francis Group.
 
 
32
 
Figura 2-3. Estructura de seis factores de los reactivos de deterioro para padres y maestros. Maest: Dimensión de relaciones con el
maestro, Acad: Dimensión académica, Cond: Dimensión conductual, Auto: Dimensión de autoestima. Reproducida con autorización de
Power et al., (2015). Copyright 2015 de Taylor and Francis Group.
33
 
Resumen y conclusiones
De las evaluaciones de deterioro hechas por padres y maestros surgió una estructura de seis factores en
que cada factor representaba un área específica de funcionamiento (p. ej., Tareas) afectada por los
síntomas de inatención y de hiperactividad e impulsividad. Si bien existe correlación entre las áreas de
afectación, éstas representan dominios separados que son afectados por síntomas tanto de inatención,
como de hiperactividad e impulsividad. Los resultados indican además que el TDAH como un todo explica
una mayor varianza en el deterioro que cada dimensión separada de síntomas. Al parecer, los participantes
fueron capaces de identificar la existencia del deterioro en dominios separados, aunque no pudieron
identificar la fuente principal de la afectación.
 
 
 
Notas
 
* Nota del editor: durante toda la obra, el rango del nivel socioeconómico de la población está referido en dólares americanos.
34
 
 
El propósito principal de este capítulo es describir el proceso de obtención de datos normativos para las
versiones para el Hogar y para la Escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5. Se utilizaron dos
muestras nacionalmente representativas para derivar datos normativos (como se reportó en DuPaul et al.,
2015; Power et al., 2015). En el capítulo se describen las relaciones entre las valoraciones de deterioro y
los síntomas del TDAH, y se analizan las diferencias en dichas valoraciones como función de la edad, el
género, la raza y el origen étnico del niño, así como de la raza y el origen étnico del profesor. Se explora
también el grado en que la valoración de los síntomas del TDAH predice las puntuaciones de deterioro por
encima de los factores demográficos del niño (p. ej., género, edad, raza y origen étnico). Por último, se
presentan datos epidemiológicos concernientes a la prevalencia de las presentaciones clínicas del TDAH en
nuestras muestras normativas.
 
35
DESARROLLO DE DATOS NORMATIVOS: MUESTRAS Y PROCEDIMIENTOS
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar
Participantes
Como se describió en el Capítulo 2, la muestra normativa de la Versión para el Hogar de la Escala de
Evaluación del TDAH-5 estuvo conformada por 2 079 padres y tutores (1 131 mujeres, 948 hombres) que
evaluaron síntomas y deterioro del TDAH para uno de sus hijos elegido al azar (ver “Procedimientos”).
Los padres y tutores eran predominantemente blancos de ascendencia no hispana (64.1%) con una edad
que iba de 20 a 77 años (M = 41.57; DE = 8.23). (Ver la tabla 3-1 para conocer las características
demográficas de los padres que conformaron la muestra de valoración). La mayor parte de los padres eran
casados (79.7%), con una escolaridad mínima de preparatoria (89.9%) y empleados (72.3%). El ingreso
familiar iba de menos de $5 000 (2.7%) a $175 000 o más (5.7%) con una mediana entre $60 000 y $74
999 y un ingreso promedio entre $50 000 y $59 999. La muestra de los padres se reclutó de todas las
regiones de Estados Unidos e incluía hogares de áreas metropolitanas (86.4%) y no metropolitanas
(13.6%). En la mayor parte de los hogares (89.4%) se hablaba inglés. La edad de los niños (N = 2 079; 1
037 hombres y 1 042 mujeres) valorados por los padres iba de cinco a 17 años (M = 10.68; DE = 3.75).
Los niños eran de ascendencia blanca no hispana (53.9%), negra no hispana (13.1%), asiática no hispana
(5.7%), hispana (23.4%) y otras (3.9%).
 
Tabla 3-1. Valoraciones de los padres: características demográficas de padres e hijos
Padres (N = 2 079)
Género 
Masculino
Femenino
910 (43.8%)
1,169 (56.2%)
Edad (años) 
18–29
30–44
45–59
60+
7.0%
60.2%
31.2%
1.6%
Raza/origen étnico 
Blanca, no hispana
Negra, no hispana
Otra, no hispana
Hispana
Dos o más razas, no hispanas
59.1%
13.1%
5.0%
20.5%
2.4%
Educación 
Inferior a la preparatoria
Preparatoria
Algo de licenciatura
Licenciatura o mayor
13.6%
25.3%
26.6%
34.5%
Estado civil 
36
Casado
Viudo
Divorciado
Separado
No se casó nunca
Vive con una pareja
78.3%
0.4%
5.9%
2.4%
6.3%
6.6%
Ingreso familiar 
Menos de $25 000
$25,000–$49,999
$50,000–$74,999
$75 000 y más
18.3%
21.7%
24.9%
35.1%
Región geográfica de Estados Unidos
Noreste
Medio oeste
Sur
Oeste
16.6%
21.5%
37.5%
24.4%
Niños y adolescentes ( N = 2 079)
Género 
Masculino
Femenino
1,062 (51.1%)
1,017 (48.9%)Edad (años) 11.12 (3.80)
Raza/origen étnico 
Blanca, no hispana
Negra, no hispana
Otra, no hispana
Hispana
Dos o más razas, ninguna hispana
53.9%
13.1%
5.9%
23.4%
3.5%
 
 
Medidas
Los padres reportaron su género, edad, raza, origen étnico, estado civil, situación laboral, ingreso familiar e
idioma hablado en casa. También proporcionaron información sobre el género, edad, raza y origen étnico
de los niños que evaluaron e informaron de la frecuencia con que cada niño exhibía las 18 conductas
sintomáticas del TDAH, para lo cual utilizaron una de cuatro versiones de la Escala de Evaluación del
TDAH-5, dependiendo del idioma del padre (inglés o español) y de la edad del hijo (niño o adolescente).
Con la autorización de la American Psychiatric Association, la elaboración de los reactivos se basó en la
redacción utilizada en el DSM-5 para describir los síntomas del trastorno. Los padres indicaron la
frecuencia de cada conducta sintomática en una escala Likert de cuatro puntos que incluía 0 (nunca o casi
nunca), 1 (en ocasiones), 2 (a menudo) y 3 (muy a menudo). Se les pidió que eligieran el número que
mejor describía la conducta de su hijo en los seis meses previos. Para los adolescentes de 11 años en
adelante se modificó la redacción (tomada del DSM-5) de algunos reactivos para hacerlos pertinentes para
el desarrollo. Por ejemplo, el reactivo de inatención “le resulta difícil mantener la atención en las tareas o
realizar actividades” se corrigió para incluir el siguiente texto entre paréntesis (p. ej., “le resulta difícil
37
mantenerse concentrado durante las clases, conversaciones o lecturas largas”). Los padres cuya lengua
materna era el español (n = 236; 11.4%) respondieron una versión de la Escala de Evaluación del TDAH-5
que incluía reactivos correspondientes a 18 síntomas cuya redacción se tomó de la edición en español del
DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014). El proceso de traducción implicó (1) la traducción inicial
al español, (2) la revisión independiente por dos especialistas entrenados en elementos del lenguaje de
diversas culturas, (3) la colaboración entre revisores independientes, y (4) la participación de un traductor o
investigador experimentado, en caso necesario, para resolver diferencias.
La Escala de Evaluación del TDAH-5 contiene reactivos que reflejan seis dominios de deterioro que son
comunes entre los niños con el trastorno, los cuales incluyen relaciones con miembros de la familia,
relaciones con los pares, funcionamiento académico, funcionamiento conductual, desempeño en las tareas
y autoestima. Los padres participantes respondieron dos veces a un conjunto de seis reactivos sobre el
deterioro, primero después de calificar los reactivos relacionados con los síntomas de inatención y una vez
más luego de calificar los reactivos sobre hiperactividad e impulsividad. Se les preguntó, “¿Qué tanto
problema causan las conductas anteriores a su hijo?” Los reactivos fueron calificados en una escala de
cuatro puntos (ningún problema, problema menor, problema moderado, problema grave).
 
Procedimientos
Como se describió en el Capítulo 2, se reclutó una muestra grande (N = 4 219) de padres por medio del
GfK KnowledgePanel® que permitiese contar con una muestra de niños y adolescentes representativa de
la población estadounidense en términos de raza, origen étnico, región geográfica e ingreso familiar (ver la
tabla 3-2). KnowledgePanel es un comité nacional probabilístico que realiza investigación en línea
relacionada con la medición de opinión, actitudes y conductas públicas. Para seleccionar a los panelistas se
utilizó un muestreo domiciliario que permite obtener muestras probabilísticas de domicilios tomados del
Archivo de Secuencia de Entregas del Servicio Postal de Estados Unidos. A través de una serie de correos
(en inglés y en español) se invitó a quienes residían en las direcciones muestreadas al azar para que se
unieran a KnowledgePanel. A quienes no respondieron se les llamó cuando era posible ligar un número
telefónico a la dirección muestreada. Para indicar su disposición a participar en el panel, los miembros de
los hogares seleccionados al azar podían llenar una forma de aceptación y regresarla en un sobre con porte
pagado, comunicarse a una línea de llamadas gratuitas donde hablaban con un reclutador bilingüe o ingresar
a un sitio en Internet dedicado al reclutamiento. Si en un determinado hogar había más de un niño entre las
edades de cinco y 17 años, se pedía a los padres que evaluaran a uno de ellos seleccionado al azar, de
modo que el número de casos fuera balanceado en género y rango de edad. De los 4 219 padres a quienes
se invitó a participar, 2 708 (64.2%) completaron las valoraciones y 2 079 (49.3%) cumplieron con las
cuotas para las características demográficas de los niños (p. ej., grado cursado, raza u origen étnico, región
geográfica).
 
Tabla 3-2. Valoraciones de los padres: muestra contra Censo de Estados Unidos
Categoría Porcentaje de la muestra Porcentaje del Censoa
Raza/origen étnico 
Blanca, no hispana
Negra, no hispana
53.9
13.1
53.55
13.75
38
Hispana
Otra, no hispana
Dos o más razas, no hispanas
23.4
5.7
3.9
23.30
5.85
3.55
Región 
Noreste
Medio oeste
Sur
Oeste
16.6
21.7
37.5
24.4
16.57
21.50
37.61
24.32
Nivel de ingreso 
Menos de $25 000
$25,000–$49,000
$50,000–$74,999
$75 000 o más
18.3
21.7
24.9
35.1
18.63
21.71
17.65
42.01
Edad (años)/sexo 
5 a 7/niño
5 a 7/niña
8 a 10/niño
8 a 10/niña
1 a 13/niño
11 a 13/niña
14 a 17/niño
14 a 17 niña
11.73
11.15
11.44
10.87
11.78
11.21
15.87
15.39
11.64
11.13
11.43
11.09
11.79
11.17
16.21
15.54
Nota: Reproducido con autorización de DuPaul et al., (2015). Copyright 2015 de la American Psychological Association.
aU.S. Population Benchmarks, Marzo 2013, CPS Supplement Data.
 
 
Las valoraciones de los padres se realizaron por medio de una encuesta en Internet que se llevaba
aproximadamente cinco minutos. Los participantes recibían apoyos económicos pequeños (menos de cinco
dólares) por realizar la tarea. Si dejaban en blanco uno o más reactivos, se les pedía que los respondieran.
Esto permitió contar con datos completos para > 99% de las valoraciones de los niños. Todas las
valoraciones se recabaron en el período de abril a mayo de 2014.
 
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela
Participantes
Como se describió en el Capítulo 2, 1 070 maestros (766 mujeres, 304 hombres) realizaron la valoración
de deterioro y síntomas del TDAH para dos estudiantes seleccionados al azar (un hombre y una mujer) de
sus listas escolares (ver “Procedimientos”). Los profesores eran predominantemente blancos no hispanos
(87.3%) y reportaron una experiencia docente promedio de 17.88 años (DE = 10.7) (En la tabla 3-3
encontrará las características demográficas de la muestra de los maestros). Los profesores se reclutaron de
todas las regiones de Estados Unidos y se dedicaban tanto a la educación general (83.3%), como a la
educación especial (16.4%). La edad de los estudiantes (N = 2 140; 1 070 hombres, 1 070 mujeres)
valorados por los maestros fluctuaba entre 5 y 17 años (M = 11.53; DE = 3.54) y asistían del jardín de
niños al 12avo grado (tercero de preparatoria). La mayoría asistía a aulas de educación general (83.2%) y
eran de ascendencia blanca no hispana (54.8%), negra no hispana (12.7%), otra no hispana (7.0%),
39
hispana (24%) o birracial no hispana (1.5%).
 
Tabla 3-3. Valoraciones de los maestros: características demográficas de maestros y estudiantes
Maestros (N = 1 070) Estudiantes (N = 2 140)
Género Género 
Masculino 304 (28%) Masculino 1,070 (50%)
Femenino 766 (71.6%) Femenino 1,070 (50%)
 
Edad Edad promedio 11.53 (3.54)
18–29 11.2% 
30–44 32.5% Raza/origen étnico 
45–59 41.8% Blanca, no hispana 54.8%
60+ 14.6% Negra, no hispana 12.7%
 Otra, no hispana 7.0%
Raza/origen étnico Hispana 24%
Blanca, no hispana 87.3% Dos o más razas, no hispanas 1.5%
Negra, no hispana 3.1% 
Otra, no hispana 3.2% Grado cursado 
Hispana 5.0% Jardín deniños-2 510 (23.8%)
Dos o más razas, no hispanas 1.5% 3–5 517 (24.2%)
 6–8 517 (24.2%)
Años promedio de experiencia docente 17.88 (10.7) 9–12 596 (27.9%)
 
Región geográfica de Estados Unidos Educación general 1,782 (83.2%)
Noreste 23.2% Educación especial 352 (16.4%)
Medio oeste 27.1% 
Sur 26.6% 
Oeste 23.1% 
 
Educación general 891 (83.3%) 
40
Educación especial 176 (16.4%) 
 
 
Medidas
Los maestros reportaron su género, edad, raza, origen étnico, años de experiencia docente y campo
principal de enseñanza (es decir, educación general o educación especial). También proporcionaron
información sobre los estudiantes valorados, como género, edad, raza, origen étnico, grado cursado y tipo
principal de aula a la que estaban asignados (es decir, educación general o educación especial). Los
profesores informaron la frecuencia con que cada estudiante exhibía las 18 conductas sintomáticas del
TDAH usando la repetición para el niño o para el adolescente de la Versión para la Escuela de la Escala de
Evaluación del TDAH-5, según la edad del estudiante (la versión para adolescentes se empleaba para
estudiantes de sexto a doceavo grado). Igual que en el caso de los padres, los profesores indicaban la
frecuencia de cada conducta en los seis meses anteriores o desde el inicio del año escolar en una escala
Likert de cuatro puntos que incluía 0 (nunca o rara vez), 1 (en ocasiones), 2 (a menudo) y 3 (muy a
menudo).
Como sucedió con los padres, los profesores calificaron el funcionamiento de los estudiantes en seis
dominios que incluían relaciones con los maestros, relaciones con los pares, funcionamiento académico,
funcionamiento conductual, desempeño en las tareas y autoestima. Los profesores participantes
respondieron dos veces un conjunto de seis reactivos relacionados con el deterioro, primero después de
calificar los reactivos del síntoma de inatención y de nuevo tras calificar los reactivos de Hiperactividad e
Impulsividad. Se les preguntó “¿Qué tanto problema ocasionan las conductas anteriores para este
estudiante?” Los reactivos se calificaron en una escala de cuatro puntos (ningún problema, problema
menor, problema moderado, problema grave).
 
Procedimientos
Como se describió en el Capítulo 2, los datos de los maestros se obtuvieron por medio de dos empresas
nacionales de investigación: GfK KnowledgePanel® y e-Rewards. En principio se contactó a 1 509
maestros por medio del KnowledgePanel®, de los cuales 1 019 (67.5%) completaron las valoraciones. Para
obtener el tamaño deseado de la muestra de 2 000 estudiantes, se reclutó a otros 12 610 profesores por
medio de una investigación de mercado de e-Rewards. Esta empresa seleccionó a sus panelistas a partir de
una relación con un negocio (p. ej., Pizza Hut, Hertz, Macy`s). Se requirió una doble confirmación de
ingreso: los panelistas debían responder a la invitación inicial recibida por correo electrónico y luego a un
correo de seguimiento de confirmación. Las direcciones físicas de los panelistas potenciales se verificaron
posteriormente con los registros postales. Se solicitó que todos los participantes tuviesen una única
dirección electrónica válida. Al inscribirse, los participantes respondieron un cuestionario para identificar su
perfil y proporcionaron información relativa a su situación laboral. Los participantes de e-Rewards
indicaron tener un trabajo regular como profesor de tiempo completo (es decir, no sustituto). Un total de 1
399 profesores (una tasa de retorno del 11.1%) del grupo de contacto de e-Rewards completaron las
valoraciones, de los cuales 596 cumplieron con las cuotas de características demográficas de los niños (p.
ej., grado cursado, raza, origen étnico, distribución geográfica). Para asegurar que la representación de
género de los niños fuese igual, se pidió a todos los profesores que hicieran la valoración de síntomas para
41
un niño y una niña seleccionados al azar de la lista de su clase. La selección de cada estudiante se basó en
un número generado al azar que se proporcionó en las instrucciones. Así, por ejemplo, podía pedirse al
profesor que eligiera a la séptima niña de su lista. Este procedimiento se utilizó para los dos estudiantes
valorados. A los profesores de secundaria se les indicó que hicieran la valoración de un chico y una
muchacha seleccionados al azar de una clase elegida también de manera aleatoria. Además, la muestra se
reclutó de modo que el número de casos estuviera balanceado en el rango de edad y grado cursado, y que
fuera representativa de la población infantil de Estados Unidos en términos de raza, origen étnico, región
geográfica, edad y sexo (ver la tabla 3-4).
Los maestros hicieron las valoraciones por medio de una encuesta en Internet que llevaba alrededor de
nueve minutos (es decir, menos de cinco minutos por estudiante). Los participantes recibieron apoyos
económicos pequeños (menores de cinco dólares) por completar las valoraciones. Si dejaban en blanco uno
o más reactivos, se les pedía que completaran los reactivos faltantes. Esto permitió obtener conjuntos
completos de datos para > 99% de las valoraciones de los niños. Todas las valoraciones se recabaron en el
período de abril a mayo de 2014.
 
Tabla 3-4. Valoraciones de los maestros: muestra contra Censo de Estados Unidos
Categoría Porcentaje de la muestra Porcentaje del Censoa
Raza/origen étnico 
Blanca, no hispana
Negra, no hispana
Hispana
Otra, no hispana
Dos o más razas, no hispanas
54.8
12.7
24.0
7.0
1.5
53.55
13.75
23.30
5.85
3.55
Región 
Noreste
Medio oeste
Sur
Oeste
23.2
27.1
26.6
23.1
16.81
21.68
37.53
23.97
Edad (años)/sexo 
5 a 7 niño
5 a 7 niña
8 a 10 niño
8 a 10 niña
11 a 13 niño
11 a 13 niña
14 a 17 niño
14 a 17 niña
11.1
10.6
11.8
11.4
12.3
11.5
15.9
15.1
11.64
11.13
11.43
11.09
11.79
11.17
16.21
15.54
Nota. Reproducido con autorización de DuPaul et al., (2015). Copyright 2015 por la American Psychological Association.
aU.S. Population Benchmarks. Marzo de 2013. CPS Supplement Data.
 
 
42
DESARROLLO DE DATOS NORMATIVOS: RESULTADOS
Se reportan los datos normativos de las valoraciones de síntomas en la Escala de Evaluación del TDAH-5
por edad y género para tres puntuaciones: Inatención (IA), Hiperactividad e Impulsividad (HI) y total. Para
calcular la puntuación de IA se sumaron las respuestas de los nueve reactivos de Inatención y, para calcular
la HI, las de los nueve reactivos de Hiperactividad e Impulsividad. Esas dos subescalas reflejan la
conceptualización del DSM-5 de dos dominios de síntomas del TDAH, una estructura que ha recibido
confirmación empírica por medio de análisis factoriales (ver el Capítulo 2). La puntuación total se calculó
sumando las respuestas a los 18 reactivos de síntomas.
 
Escala de evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar
Se calcularon por separado datos normativos de valoraciones ponderadas de los padres y se presentaron
para ocho grupos de género x edad (5 a 7, 8 a 10, 11 a 13, 14 a 17 años). La tabla 3-5 presenta las medias,
las desviaciones estándar y los percentiles de las puntuaciones de IA, HI y total de las valoraciones de los
padres. Se presentan cuatro puntos de corte, los percentiles 80, 90, 93 y 98. Esos puntos de corte pueden
emplearse con propósitos de detección de riesgo (percentiles 80 y 90) y de identificación (percentiles 93 y
98) (Power et al., 1998; ver el Capítulo 5). Aunque se encontraron diferencias raciales y étnicas en las
valoraciones de los padres (como se describe más adelante en este capítulo), los datos normativos no se
presentan por raza y grupo étnico debido a que la cantidad de participantes era insuficiente para presentar
los datos normativos por género, edad y grupo racial y étnico.
 
Tabla 3-5. Datos normativos de las valoraciones de los padres
Inatención Hiperactividad e Impulsividad Puntuación total
 Percentil Percentil Percentil
M DE 80 90 93 98 M DE 80 90 93 98 M DE 80 90 93 98
6.14 5.79 9.0 15.0 17.0 23.0 5.78 5.35 9.0 15.0 17.0 18.9 11.92 10.31 18.0 27.0 31.0 40.0
5.74 5.40 9.0 12.016.0 21.4 4.48 5.58 8.0 13.0 16.0 20.0 10.21 10.20 16.0 25.1 30.0 42.4
6.41 6.13 11.0 15.0 17.0 25.1 3.63 4.73 7.0 10.0 11.5 19.0 10.05 9.82 18.0 23.0 25.5 38.0
5.42 5.93 9.0 14.1 18.0 21.1 2.33 3.52 4.0 8.0 9.0 13.8 7.74 8.73 13.0 20.0 25.0 36.0
4.62 5.22 8.0 12.0 13.0 20.8 4.24 4.98 7.0 11.0 13.0 19.7 8.84 9.42 15.0 20.8 24.5 42.3
4.79 5.24 9.0 12.0 13.9 20.7 3.38 4.23 6.0 8.0 9.0 16.9 8.17 8.65 14.0 18.0 20.5 36.0
4.65 5.26 9.0 12.1 13.5 20.0 2.80 4.02 5.0 8.0 11.0 15.0 7.45 8.28 13.0 20.0 23.0 33.2
5.28 5.85 9.8 14.0 17.0 20.7 2.28 3.60 4.0 7.0 8.0 15.2 7.56 8.78 14.0 20.0 22.7 36.0
Nota: Reproducido con autorización de DuPaul et al., (2015). Copyright 2015 por la American Psychological Association.
 
 
Con base en los hallazgos de los análisis factoriales confirmatorios (ver el Capítulo 2) sobre los reactivos
de deterioro que indicaban que el modelo óptimo tendría seis factores, cada uno de los cuales constaría de
43
los dos reactivos concernientes al deterioro debido a inatención y a hiperactividad e impulsividad
correspondientes a las seis áreas de daño evaluadas, se presentan datos normativos para cada factor de
deterioro. Para obtener la puntuación de cada factor de afectación se seleccionó la mayor de las dos
puntuaciones de cada factor. En la tabla 3-6 se presentan las distribuciones de frecuencia para las
valoraciones de los padres en cada dimensión de deterioro como función de la edad y el género. La
mayoría de los niños no tenían problemas o presentaban problemas menores de deterioro, lo que dio por
resultado distribuciones con un sesgo positivo. Las valoraciones de los padres indicaron que 19.5% de la
muestra exhibía problemas de moderados a graves al menos en una dimensión de deterioro (tabla 3-6).
 
Tabla 3-6. Distribución de porcentaje de las puntuaciones de la dimensión de deterioro valorada por los padres para la muestra total, para hombres y mujeres y
para grupos de edad
Deterioro Puntuación Total Género Grupo de edad (años)
Masculino Femenino 5–7 8–10 11–13 14–18
Relaciones familiares 0: Ninguno 66.4 67.0 65.9 67.9 69.2 65.5 63.8
 1: Menor 25.0 25.4 24.5 24.4 24.3 25.5 25.7
 2: Moderado 6.9 5.9 7.9 6.1 5.2 7.9 7.8
 3: Grave 1.7 1.7 1.7 1.7 1.3 1.0 2.6
Relaciones con los pares 0: Ninguno 74.3 73.8 74.8 74.1 72.7 75.1 75.1
 1: Menor 19.4 19.3 19.6 20.6 21.5 18.6 17.5
 2: Moderado 5.0 5.6 4.5 4.4 4.3 5.2 5.8
 3: Grave 1.2 1.3 1.1 0.8 1.5 1.0 1.5
Tareas 0: Ninguno 64.9 59.1 70.9 73.7 66.6 63.7 58.3
 1: Menor 24.6 27.9 21.1 19.1 26.7 23.9 27.5
 2: Moderado 7.8 9.4 6.3 4.6 5.6 9.9 10.3
 3: Grave 2.6 3.6 1.6 2.5 1.1 2.5 3.8
Desempeño académico 0: Ninguno 69.3 64.4 74.4 77.7 71.6 66.5 63.6
 1: Menor 20.5 23.7 17.2 14.9 21.3 22.0 22.9
 2: Moderado 7.1 7.9 6.2 4.6 5.0 8.4 9.7
 3: Grave 3.1 3.9 2.2 2.7 2.2 3.1 3.8
Conducta 0: Ninguno 76.8 72.4 81.4 71.8 76.1 77.8 80.3
 1: Menor 17.0 19.8 14.1 19.8 17.8 14.7 16.2
 2: Moderado 4.2 5.3 3.1 5.9 4.3 5.5 1.8
 3: Grave 2.0 2.6 1.4 2.5 1.7 2.1 1.7
44
Autoestima 0: Ninguno 73.0 74.3 71.6 79.4 74.6 69.2 70.0
 1: Menor 20.7 19.1 22.4 16.8 19.1 22.6 23.2
 2: Moderado 5.0 5.5 4.5 2.5 5.8 6.9 4.8
 3: Grave 1.3 1.0 1.6 1.3 0.4 1.3 2.0
Nota: Las puntuaciones en cada factor de deterioro se obtuvieron eligiendo la puntuación más alta de los dos reactivos del factor (es decir, el deterioro
relacionado con inatención y el relacionado con hiperactividad e impulsividad). Reproducido con autorización de Power et al., (2015). Copyright 2015 de
Taylor y Francis Group.
 
 
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela
Se calcularon por separado datos normativos de valoraciones ponderadas de los maestros y se presentaron
para ocho grupos de género x edad (5 a 7, 8 a 10, 11 a 13, 14 a 17 años). La tabla 3-7 presenta las medias,
las desviaciones estándar y los percentiles de las puntuaciones de IA, HI y total de las valoraciones de los
maestros. Se presentan cuatro puntos de corte, los percentiles 80, 90, 93 y 98. Esos puntos de corte
pueden emplearse con propósitos de detección de riesgo (percentiles 80 y 90) y de identificación
(percentiles 93 y 98) (Power et al., 1998; ver el Capítulo 5). Aunque se obtuvieron diferencias raciales y
étnicas en las valoraciones de los profesores (como se describe más adelante en este capítulo), los datos
normativos no se presentan por raza y grupo étnico debido a que la cantidad de participantes era
insuficiente para presentar los datos normativos por género, edad y grupo racial y étnico.
 
Tabla 3-7. Datos normativos para las valoraciones de los maestros
Edad (años) n Inatención Hiperactividad e Impulsividad Puntuación total
 Percentil Percentil Percentil
M DE 80 90 93 98 M DE 80 90 93 98 M DE 80 90 93 98
Hombres
5–7 238 9.03 7.87 16.8 22.0 23.5 26.0 7.10 7.02 14.0 18.0 18.2 26.0 16.12 13.42 29.0 36.6 39.7 47.9
8–10 253 9.00 8.20 17.0 20.8 24.0 27.0 6.78 7.22 14.0 17.0 19.0 25.2 15.78 14.57 30.0 35.8 39.1 52.0
11–13 264 7.73 7.69 14.0 20.0 23.0 26.0 4.47 5.90 9.0 15.0 16.0 20.9 12.20 12.47 22.0 32.0 35.4 45.6
14–17 341 7.09 6.88 13.0 17.0 20.0 27.0 3.77 5.45 8.0 12.0 14.0 22.3 10.86 11.33 20.0 25.1 29.1 43.2
Mujeres
5–7 228 6.09 6.93 13.0 17.0 18.0 23.0 4.84 6.11 9.0 14.0 17.0 22.0 10.93 12.29 23.3 30.0 33.0 42.1
8–10 244 5.33 6.54 10.0 17.0 18.0 23.9 3.06 4.71 6.0 11.0 13.0 16.9 8.39 10.43 17.0 24.0 28.6 39.2
11–13 247 5.63 6.85 10.0 17.0 18.3 25.0 2.68 4.24 5.0 9.0 9.7 15.0 8.31 9.98 17.0 24.0 27.0 33.1
14–17 324 3.45 4.94 7.5 10.0 11.1 18.0 1.53 3.17 2.0 5.0 7.2 12.0 4.99 7.36 9.0 14.0 18.2 28.0
Nota: Reproducido con autorización de DuPaul et al., (2015). Copyright 2015 por la American Psychological Association.
 
45
 
Como sucedió con las valoraciones de los padres, los análisis factoriales confirmatorios (ver el Capítulo
2) de los reactivos de deterioro calificados por los maestros indicaron que el modelo óptimo tenía seis
factores, cada uno de los cuales constaba de los dos reactivos concernientes a la afectación debida a IA y a
HI correspondientes a las seis áreas de daño evaluadas. Para obtener la puntuación correspondiente a cada
factor de deterioro se seleccionó para cada uno la más alta de las dos puntuaciones. En la tabla 3-8 se
presentan las distribuciones de frecuencia de las valoraciones de los maestros en cada dimensión de
afectación como función de la edad y el género. La mayoría de los niños no presentaba problemas de
deterioro o presentaba problemas menores, lo que dio por resultado distribuciones con un sesgo positivo.
Para los maestros, se identificó que 36% de la muestra presentaba problemas que iban de moderados a
graves al menos en una dimensión de deterioro. En general, las valoraciones de deterioro hechas por los
maestros fueron más altas que las valoraciones de los padres. Como se muestra en la tabla 3-9, 92.7% de
la muestra valorada por los padres mostró deterioro total en un rango de 0 a 2; para los maestros este rango
se incrementó, de modo que deterioros de 0 a 4 explicaban un porcentaje comparable (92.6%) de la
muestra.
 
Tabla 3-8. Distribución de porcentajes de las puntuaciones de la dimensión de deterioro valorada por los maestros para la muestra total, para hombres y
mujeres y para grupos de edad
Deterioro Puntuación Total Género Grupo de edad (años)
Masculino Femenino 5–7 8–10 11–13 14–18
Relaciones con los maestros 0: Ninguno 69.6 62.5 77.1 67.5 65.6 71.2 72.9
1: Menor 19.9 24.0 15.5 21.4 22.9 18.8 17.3
2: Moderado 9.0 11.4 6.5 9.4 10.1 8.2 8.6
3: Grave 1.5 2.1 0.9 1.7 1.4 1.8 1.2
Relaciones con los pares 0: Ninguno 63.0 57.3 69.0 51.3 56.2 67.3 72.8
1: Menor 24.8 27.1 22.4 31.3 28.3 21.1 20.4
2: Moderado 10.0 12.9 7.0 15.5 12.2 8.6 5.6
3: Grave 2.2 2.7 1.6 1.9 3.2 2.9 1.2
Tareas 0: Ninguno 49.3 41.8 57.2 49.7 50.2 45.2 51.4
 1: Menor 26.6 28.0 25.1 28.0 23.3 29.2 26.3
 2: Moderado 15.9 18.7 12.8 16.6 16.7 15.3 15.8
 3: Grave 8.2 11.5 4.8 5.8 9.8 10.4 8.2
Desempeño académico 0: Ninguno 49.6 42.0 57.6 48.2 47.5 50.8 51.5
 1: Menor 23.4 25.4 21.2 26.1 18.1 22.5 26.0
 2: Moderado 17.3 20.3 14.3 15.421.5 16.3 16.2
 3: Grave 9.7 12.4 6.9 10.3 12.9 10.4 6.3
46
Conducta 0: Ninguno 58.3 47.7 69.4 48.3 52.6 59.0 69.0
 1: Menor 21.9 25.3 18.4 24.0 21.4 25.8 17.9
 2: Moderado 14.2 19.2 8.9 19.5 18.1 10.7 9.9
 3: Grave 5.6 7.8 3.3 8.2 7.9 4.5 3.2
Autoestima 0: Ninguno 65.0 60.1 70.0 59.0 59.8 66.3 71.8
 1: Menor 22.8 24.8 20.6 25.8 25.1 22.1 19.4
 2: Moderado 9.6 12.2 7.0 11.4 11.8 9.8 6.8
 3: Grave 2.6 2.8 2.4 3.9 3.2 1.8 2.1
Nota: Para obtener la puntuación correspondiente a cada factor de deterioro se eligió la puntuación más alta de los dos reactivos del factor (es decir, el deterioro
relacionado con inatención y el relacionado con hiperactividad e impulsividad). Reproducido con autorización de Power et al., (2015). Copyright 2015 de
Taylor y Francis Group.
 
 
Tabla 3-9. Frecuencia y porcentaje de deterioro según las valoraciones de padres y maestros
Cantidad de áreas afectadas Padres Maestros
Porcentaje Acumulado Porcentaje Acumulado
0 80.5 80.5 64.0 64.0
1 7.1 87.6 8.6 72.6
2 5.1 92.7 7.9 80.5
3 2.7 95.4 6.9 87.4
4 1.8 97.2 5.2 92.6
5 1.4 98.6 4.4 97.0
6 1.4 100 3.0 100
Nota: Se registraba la existencia de deterioro si en la calificación del reactivo el informante indicaba la presencia de un problema moderado o grave; se registraba
la ausencia del deterioro si al calificar el reactivo el informante indicaba que no había problema o que existía un problema leve. De haber discrepancia en las
puntuaciones de los dos reactivos de la dimensión de deterioro se aplicaba la regla “o”; se determinó que la mayor de las dos puntuaciones era la puntuación del
niño. Tomado de Power et al., (2015). Copyright 2015 de Taylor y Francis Group.
 
 
47
RELACIONES ENTRE LAS VALORACIONES DE DETERIORO Y DE SÍNTOMAS DEL
TDAH
Las relaciones entre las valoraciones de deterioro y las puntuaciones de síntomas de IA, HI y total se
cuantificaron mediante las correlaciones de Spearman que se presentan en la tabla 3-10. Tanto padres
como maestros reportaron relaciones más fuertes entre síntomas de inatención y deterioro que, entre
síntomas de hiperactividad e impulsividad y deterioro en los factores de desempeño académico, tareas y
autoestima (ver la tabla 3-10). Sin importar la dimensión del síntoma, las correlaciones entre las
dimensiones de síntomas y deterioro fueron mayores en las valoraciones de los maestros que en las de los
padres (p < .001 para todas las comparaciones; mediana de .61 para los maestros contra .44 para los
padres).
 
Tabla 3-10. Correlaciones de Spearman entre las valoraciones de las dimensiones de síntomas del TDAH y las dimensiones de deterioro
Dimensiones de deterioro Síntomas del TDAH
Inatención Hiperactividad e Impulsividad Total
Padres
Relaciones familiares .47 .41 .49
Relaciones con los pares .42 .44 .47
Tareas .63* .37* .59
Desempeño académico .61* .35* .56
Conducta .51 .52 .56
Autoestima .44* .34* .44
Maestros
Relaciones con el maestro .59 .60 .63
Relaciones con los pares .61 .64 .65
Tareas .76* .54* .73
Desempeño académico .82* .57* .78
Conducta .71* .77* .77
Autoestima .60* .50* .60
Nota: Todas las correlaciones son significativas a p < .001. *Diferencias (p < .001) en las correlaciones entre las dimensiones de deterioro y las dimensiones de
síntomas (Inatención vs. Hiperactividad e Impulsividad). Reproducido con autorización de Power et al., (2015). Copyright 2015 de Taylor y Francis Group.
 
 
Se encontró que cada área de deterioro tenía correlaciones que iban de moderadas a altas con las
valoraciones del síntoma de inatención según los reportes de padres y maestros. No sorprende que en los
dos grupos de participantes las afectaciones en el desempeño académico y las tareas mostrasen las
correlaciones más elevadas con los síntomas de inatención. Las correlaciones entre inatención y el
48
deterioro en el desempeño académico y tareas fueron mayores que las encontradas entre hiperactividad e
impulsividad con el deterioro en el desempeño académico y tareas. Esto coincide con muchas
investigaciones que muestran una estrecha relación entre inatención y desempeño académico (p. ej.,
Langberg et al., 2011). En los reportes de los maestros se encontraron también correlaciones que iban de
moderadas a altas entre deterioro y los síntomas de hiperactividad e impulsividad, siendo las correlaciones
más elevadas las obtenidas para problemas de conducta, relaciones con los pares y relaciones con el
maestro. De modo que, tal como se informó en trabajos anteriores, los síntomas de hiperactividad e
impulsividad tienen una estrecha relación con el control de la conducta y las interacciones sociales (Nigg,
2001). En general, las correlaciones entre los síntomas del TDAH y el deterioro fueron mayores en las
valoraciones de los maestros que en las de los padres, en especial en lo que concierne a los síntomas de
hiperactividad e impulsividad. Es posible que los síntomas del TDAH resulten más nocivos en el ambiente
estructurado de la escuela, donde las exigencias de autorregulación son mayores y se espera que los
estudiantes concluyan tareas académicas y sigan las reglas del salón de clases por períodos prolongados.
Por otro lado, los maestros pueden estar en mejor posición para juzgar el nivel de afectación ya que, por lo
general, tienen más experiencia que los padres en hacer comparaciones normativas.
 
49
DIFERENCIAS GRUPALES DE GÉNERO, EDAD, RAZA Y ORIGEN ÉTNICO
El trabajo con la versión anterior de este instrumento (es decir, la Escala de Evaluación del TDAH-IV)
indicaba que las puntuaciones de Inatención, Hiperactividad e Impulsividad y total pueden variar como
función de las características demográficas del niño, entre las que se incluyen género, edad, raza y origen
étnico (DuPaul et al., 1998; DuPaul et al., 1997). Además, es posible que las puntuaciones pudieran variar
como función de la raza u origen étnico del profesor. Por consiguiente, se realizaron algunas series de
análisis para examinar en qué medida diferían las valoraciones de deterioro y síntomas del TDAH como
función de las características del niño y del profesor. En el caso de las valoraciones de deterioro, también
se examinó el grado en que las puntuaciones de los síntomas de inatención y de hiperactividad e
impulsividad predecían las puntuaciones de deterioro más allá de los factores demográficos del niño. Dicho
de otro modo, nos interesaba conocer la medida en que los síntomas del niño contribuyen al deterioro más
allá de los efectos del género, la edad, la raza y el origen étnico.
 
Valoraciones de síntomas en la Escala de Evaluación del TDAH-5
Se calculó la suma de puntuaciones correspondientes a las valoraciones de padres y maestros en la Escala
de Evaluación del TDAH-5 con unidades de peso para los 18 reactivos de síntomas (Wainer, 1976). Se
realizó un análisis factorial de covarianza (ANCOVA) de 2 (género del niño) x 4 (grupos de edad del niño: 5
a 7, 8 a 10, 11 a 13 y 14 a 17) x 4 (raza/origen étnico del niño: blanca no hispana, afroamericana no
hispana, asiática, hispana) para evaluar las diferencias en la suma de puntuaciones de las valoraciones de
los padres en cada factor a lo largo de los grupos demográficos de los niños al mismo tiempo que se
controlaba el ingreso familiar. Se empleó un análisis de varianza (ANOVA) de 2 x 4 x 4 para evaluar las
diferencias en las valoraciones de los maestros. En este caso no se tuvo acceso a las medidas del ingreso
familiar como covariado. Además, se llevó a cabo un ANCOVA de 3 (raza y origen étnico del estudiante:
blanca no hispana, afroamericana no hispana, hispana) x 3 (raza y origen étnico del maestro: blanca no
hispana, afroamericana no hispana, hispana) para calcular la interacción entre raza y origen étnico de niños
y maestros a la vez que se controlaban el género y la edad de los estudiantes. Los estudiantes asiáticos
fueron excluidos del último ANCOVA debido al pequeño tamaño de la célula en el cruce con la raza y el
origen étnico de los profesores. En estos conjuntos de análisis el nivel alfa fue establecido en .01 para dar
cuenta