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BIOGRAFÍA 
DEL FRACASO ESCOLAR 
Recuperación psicopedagógica 
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' 
COLECCION DlDACTICA 
Agallo Banios. Di,.,,mí,:a de gn,pos • !()() ju,gos. Práctica,,, da.r,, 
l\guilar, María José. réc11icus de ,,nimaciún grupal 
C.EA,\L Rtflexione.t wbre pedagoxfa. 
Echevcrrfo, Javier. Escuela y coricic11ti;.<ic:Mn.
Freirc, Paulo y ocros. EJliu.-acMn libtradora. 
Pallndino, l!nñque. lnwlStigacián educmivo )' n,pocilcu:inn t.luc·ente. 
Palladil1<.l, Enriq�. Diulws currictdares y calidad ed,,carh-u. 
Palladino, Enrique. Prnyecro )' Comtnidos Transversule.1. 
Pruno de Oí Pe¡o, Vilma. Biogra/14 de/jra,:aso csc,,/or. 
Sánchcz, S. Paulo F,�ire. UM pe.dagogk, ¡,aru el adulto. 
Va�ns, Tobías. Como leer para aprrnder. 
Dra. Vilma PRUZZO de DI PEGO 
BIOGRAFÍA 
DEL FRACASO ESCOLAR 
Recuperación psicopedagógica 
lNSTITCTO DE CIENCIAS DE L;\ EDUCACIÓN 
PARA L-\. INVESTIGACIÓN lNTERDlSCIPLlNJ\R.lA 
F.C.H. - UN.L.PAJ\t 
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ch<;., ��('\ladQ.s, (,'\lalqui� ulJli:ucióa debe w prtviamcole so1.icl1;ida. 
1• edición, 1997 
Impreso en 13 Argentina - Printcd in Argentina 
Queda hei;ho el dcp�tn que previene la ley 11.723 
G 1997 Espacio &lilorial 
ISBN 950-802-055-5 
En el equipo de investigación parriciparon: 
María Graciela DI FRANCO; 
Maria Cristina NOSEI; 
Alejandra RAlvIBORGER; 
Miguel MOTZO 
y Edgardo PAULIZZI 
del INSTITUTO de CIENCIAS de la EDUCACIÓN 
para la INVESTIGACIÓN INTERDISCIPLINARIA (ICEll) 
de la Facull.ad de Ciencias Humanas. 
Universidad Nacional de La Pampa. 
PRÓLOGO 
La investigación "La biografía del fracaso escolar" dirigida por la Dra. 
Pruzzo de Di Pego parte de un conjunto de hipótesis que vienen formula­
das desde el diseño, .son claras y están centradas en el propósito que se 
establece desde la partida, en el ít,;,m "Presentación". "Este 1rnbaio se cen­
tra en cambio -dice la autora- �.la.responsabilidad.didáctico-pedagógica 
de la escuela"; ,diferenciándola de la tradicional tendencia de investigar el 
fracaso escolar desde una perspectiva acentuadamente sociológica. Las 
hipótesis son tres. Serán después sostenidas (demostradas) con argumento, 
casuística y razonamientos que parten de datos empíricos seriamente reco• 
gidos. 
Los instrumentos elaborados ponen en evidencia un manejo decidida­
mente riguroso, favorable a la filosofía cualitativa que emana del encuadre 
que .sirve de soporte de la investigación. Su elaboración ha sido cuidadosa, 
clara, concisa. 
El trabajo de campo muestra una dedicación al análisis de los hallazgos 
que bien vale calitk.arlo de concienzudo. Evidencia empeño, horas de tra­
bajo y rigor en la recogida de datos (información) que hicieron posible su 
validación y confiabilidad por la calidad del juego analítico-sintético que 
subyace a lo largo de la tarea de indagación realizada. 
El análisis en sí, realizado mediante un esfuerzo de integración de diver• 
sos saberes tanto de orden teórico cuanto metodológico, pone en eviden• 
cia la fuerte forrnación especializada de la investigadora. No importa tanto 
la extensión de la casuística -que en esta investigación se reduce a cinco 
casos- cuanto a la calidad de "playing" analítico sintético esencial en este 
tipo de investigaciones donde teoría y práctica se "machiembran" de <:on­
suno a partir de la experiencia (en la tríada aula, institución, comunidad) y
8 Vilrrlil Pruzzo de Di Pego 
donde los referentes culturales conceden al nuevo concepto de construc­
ción, particular relevancia. La autora realiza ese "playing" con sencillez y 
economía lingüística destacables. 
Las conclusiones, es decir la tesis que contiene, cobra un particular 
sentido en este momento de pretendida renovación del sistema escolar 
argentino. Rescata no sólo la vigencia importante del gabinete psicopeda­
gógico sino de lo que me permito llamar "la terapia de apoyo, adicional e 
integrada, a las tareas específicamente didácticas". 
OVIDEMENIN 
Director 
Instituto de Investigaciones 
�n Ciendas de la Educación 
F.F.l. / U.B.A. 
INTRODUCCIÓN 
PRESENTACIÓN 
El fracaso e _scols1r ha sido investigado especialmente en la última déca• 
da en su perspectiva sociológica demostrándose el alto compromiso de la 
escuela en la reproducción social. Este trabajo se centra, en cambio, en la 
responsabilidad didáctico pedagógica de la escuela y en las secuelas del 
fracaso escolar en la persona: las vivencias de sufrimiento y frustración pa­
decidas por los sujetos de fracaso. 
Para ello la metodología de análisis de casos, aborda la biografía de 
cinco adultos de éxito que sufrieron en la escuela primaria el impacto 
del fracaso escolar. En ningún caso, ese fracaso podía ser atribuido a 
desventajas sodoculturales, ni a deficiencias intelectuales, tal como io
·señalara el diagnóstico inicial en la década del setenta y la posterior
recuperación escolar llevada a cabo en el Departamento de Psicopeda­
gogía de la Provincia de La l'ampa, con un sistema propio de recons­
trucción de las nociones lectoescritoras. La investigación analiza la im­
plementación didáctica que dio origen al fracaso escolar para demostrar
que los docentes no vinculan evaluación a fracaso, y por lo tanto no la
emplean con función educadora. Finalmente se reconstruye el sistema
de recuperación psicopedagógica empleado en aquella oportunidad,
para su análisis y divulgación.
ORIENTACIONES TEORICO METODOC.OGICAS 
Uno de los aspectos didácticos más conflictivos es sin lugar a dudas el 
de la evaluación. Desde las primeras reflexiones didácticas de Comenio 
(1978) la evaluación aparece vinculada al esfuerzo para favorecer el apren-
10 Vilma Pruzzo de Di Pego 
dizaje. Si el alumno no aprende, expresa Comenio CI 978), se debe revisar 
el método empleado. 
Sin embargo progresivamente va perdiendo ese carácter educador, 
transforrn,índose en un proceso de clasiiicación. categorización y discrimi­
nación del estudiantado que genera fracaso escolar con todo el impacto 
que el mismo acarrea :a la persona y a las posibilidades reales de la demo­
cratización de la sociedad. Con los exámenes implantados en el siglo-XIX 
surge la clasificación o nota que decide la promoción del estudiante, y se 
desnaturaliza la función educativa de las pruebas. 
Frente a esta situación, se han multiplicado las critic.-is .-il proceso de 
evaluación por el cual se certiíica el fracaso escolar de amplios sectores de 
la sociedad. 
Los autores contemporáneos en iocando la evaluación escolar desde 
una perspectiva sociológica, se han centrado en el fracaso como producto 
de la función reproductora de la escuela, que impediría de este modo el 
acceso de los grupos marginados al saber, aspecto que nosotros hemos 
corroborado desde una de nuestras primeras investigaciones sobre desgra­
namiento escolar. (PRUZZO de Di PEGO, V. 1980) 
Sin embargo la realidad nos señala que no sólo fracasan los grupos 
sociales marginados. Nuestra escuela es hoy centro i.ndustrializador del fra­
caso, que abarca a sectores bajos, medios, y altos de la sociedad. 
En nuestro trabajo nos hemos centrado en cinco casos de fracaso esco­
lar, de niños sin compromisos intelectuales, con muy buen contexto socio­
cultural y buena integración familiar. Los alumnos con el apoyo del Gabine­
te l'sicopedagógico provincial superaron el fracaso, continuaron su 
escolaridad primaria y media y hoy en la década del noventa son todos 
adultos de éxito, cuatro de ellos profesionales universitarios.Su biografía, 
es l,1 biografía del fracaso, pero también la de su superación. 
Consideramos que mientras se explique el fracaso sólo por razones 
externas (que las hay), ni la escuela ni los docentes asumirán su importante 
cuota de responsabilidad en la gestación de esta experiencia mutiladora. 
¿Nos hemos preguntado no sólo por las consecuencias sociales del fraca­
so, sino también por su impacto en las jóvenes personalidades? ¡hemos 
intentado penetrar la angustia, los temores, la frustración que provoca el 
fracaso escolar en un niño? De ahí que algunos de los objetivos de la inves­
tigación están vinculadm al análisis de los aspectos psicosociales del fraca­
so escolar, las vivencias de sufrimiento y discriminación que ocasiona. 
Pero además este estudio indaga las responsabilidades didáctico peda­
gógicas de la escuela. Los docentes no estarían percibiendo los vínculos 
entre evl1luación y fracaso escolJr, por eso no asumen ninguna responsabi-
Biograiía del fracaso escolar 11 
lidad al respecto y en consecuencia no intentan usar esa evaluación como 
un instrumento para posibilitar la reconstrucción de los errores. La evalua­
ción en este caso solo certificaría el error clasificando al estudiante y dán­
dole aspecto legal al fracaso. Allí concluiría la responsabilidad docente. Sólo 
se podría revertir esta situación reconceptualizando la evaluación como 
inwumento de superación del fracaso, con la consiguiente condentiza­
ción del docente sobre su rol fundamental en la gestación del mismo, pero 
también sobre el poder que ejerce y su iníluencia a través de pautas vincu• 
lares que pueden afectar al sujeto y a su proyecto de vida. 
Finalmente se aborda rnuy especialmente el contexto Psicopedagógico 
de la recuperación escolar que abre la posibilidad de repensar la evalua­
ción en su persper.tiva histórica, despojándola de los designios inmoviliza­
dores de la crítica radir.al. 
El Capítulo I de este trabajo brinda el marco teórico para el abordaje de 
la problemática analizando concepción de la enseñanza, del aprendizaje, y
de la función docente. 
El Capítulo 11, aborda la hipótesis primera que enfoca el fracaso en cuan­
to aiecta el rendimiento es.colar y se proyecta hacia la persona en vivencias 
de sufrimiento y discriminación. Se analizan en las entrevistas, las unidades 
semánticas: fracaso escolar, y vivencias de sufrimiento. En el Capítulo III el 
fracJso escolar a la vez se evalúa en fuentes documentales (los cuadernos 
del fracaso) a través de instrumentos de evaluación específkamente dise­
ñados al efecto. 
La segunda hipótesis: "ta implementación didáctica ingenua que 
no articula evaluación a fracaso, impide su superación", es abordada 
en el Capítulo IV, a partir del análisis de entrevistas con las maestras 
de los niños y de su práctica evaluadora cristalizada en los cuadernos 
del fracaso. 
ta tercera hipótesis "El fracaso escolar puede ser revenido desde una 
intervención psicopedagó gica institucional", se aborda en el Capítulo V, 
rnn los aportes testimoniales de las entrevistas a los sujetos involucrados y 
el análisis de los· r.uadernos del éxito. Se presenta además el marr.o psico­
pedagógico de la terapia de recuperación con especial énfasis en su sopor­
te didáctico el Método Generativo de la lengua. 
LA IMPLEMENTACION METODOLOGICA 
la selección de los casos entre la totalidad de los alumnos dados de 
alta en su tratamiento de recuperación, obligó a una primera búsqueda: 
aquellos sobre los que se tenía mayor información, su localización actual, 
12 Vi/ma Pruzzo de Di Pego 
la de su familia y de algunas de sus maestras, la conservación de sus cua­
dernos, etc. 
Además en la selección se tomó en cuenta que su ingreso al Gabinete 
por fracaso escolar es tuviera precedido por un diagnóstico psicopedagógico 
que demostrara la inexistencia de alteraciones en las funciones intelectuales 
superiores, así como un adecuado marco familiar y el respaldo de buen nivel 
sociocultural. Las causales del fracaso se orientaban así, hacia la implementa• 
ción didáctico institucional. Los ocho casos iniciales (un ingeniero en siste­
mas, un contador, dos egresados de nivel medio, una profesora de nivel me­
dio, un periodista, un veterinario, y un médico) se redujeron finalmente a 
cinco casos tal como :se proponía en el proyecto de investigación. 
Otra decisión de importancia que se debió abordar fue la determina• 
ción de quién realizaría las entrevistas a los jóvenes, las familias y las maes­
tras. Se temía que los involucrados pudieran mostrar reticencia a recordar 
momen Los de su vida especialmente dolorosos y que hoy resguardados en 
sus imágenes profesionales no quisieran enfrentar el momento del fracaso. 
Por eso si bien se contaba con equipo de investigación, las entrevistas íue­
ron asumidas por la Directora de equipo, la profesional que guió la recup� 
ración psicopedagógicas de los niños. 
Las entrevistas fueron largas conversaciones con los jóvenes, sus ma­
dres (en un sólo caso estuvo también el padre) y sus maestras. Los aportes 
de estas entrevistas grabados nos permitieron elaborar las biografías esco­
lares. 
Las mismas, además, íueron sometidas a análisis de contenido en el 
rastreo de tres· unidades semánticas: vivencias de sufrimiento; vivencias de 
gratificación Oóvenes o madres); percepción del fracaso (jóvenes, madres y 
maestras) (Hipótesis 1 ). 
Los cuadernos del fracaso, cuadernos escolares que los niños trajeron 
al comenzar su tratamiento y los cuadernos del éxito (los de recuperación) 
fueron preservados por la profesional encargada del tratamiento, hasta el 
presente. 
los cuadernos fueron analizados a partir de ocho instrumentos de re­
gistro de observación especialmente diseñados para analizar: legibilidad; 
formas; trazado y proporcionalidad de la letra; ortografía; tipo de corree• 
ción empleada por el docente; uso constructivo del error; notas y carteles 
escritos por las docentes (Hipótesis 1-2). 
Finalmente se entrevistó a maestras recuperadoras del Gabinete Psico­
pedagógico, quiénes además de la información oral, nos facilitaron sus car­
petas didácticas (aun preservadas) con las que reconstruimos el sistema de 
re�uperación del Gabinete Psicopedagógico. (Hipótesis 3). 
CAPITULO 1 
1. EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DESDE UNA
PERSPECTIVA SOCIAL
Para hablar de fracaso escolar, deberemos previamente esclarecer
nuestra perspectiva sobre el aprendizaje y la enseñanza, porque el mis­
mo implica un obstáculo en el aprendizaje y desde nuestra investiga­
ción asignamos responsabilidades didáctico-pedagógicas a la escuela 
que no percibió esos obstáculos y fabricó el fracaso. El fracaso por otra 
parte podría tener la categoría de fundante de una huella que se repita 
en otras situaciones de vida del sujeto, fundamentalmente en tanto anu• 
lado o forcluído. 
Esta tarea requiere aunque en forma sucinta, analizar las perspectivas 
teóricas, desde nuestra propia formación como educadores. Y en este lar­
go proceso formativo nos hemos nutrido de los riquísimos aportes del psi­
coanálisis, y la epistemología genética; de la psicología cognitiva, o la de 
base dialé<:tica; de la centrada en el sujeto, como de la psicologia social. 
Pero así como en nuestra investigación sobre educación moral nos apoya­
mos en la teoría psicológica que más aportes ha dado en ese ámbito, la 
teoría psicogenélica de PIAGET, en esta situación que enfoca el tratamien• 
to psicopedagógico y la enseñanza que detecta el fracaso, nos interesó 
ubicar la enseñanza corno espacio vincular social y desde allí ·buscar los 
aportes que desde las demás ciencias pudieran consolidar nuestro enfo­
que. No creemos en el eclecticismo que puede ser fragmentación sumato­
ria acrítica, pero si creemos posible que las construcciones mentales enri­
quecidas por múltiples aportes, enfoquen desde ellas, la situación 
problemática a resolver. 
14 Vi/ma Pmzzo de Oi Pego 
1.1. EL APRENDIZAJE 
En cuanto al aprendizaje, nos interesa situarnos en la perspectiva que 
lo concibe cornouna forma de la relación sujeto-mundo. Si analizamos 
esta propuesta, tenemos un individuo que, desde el mismo momento del 
nacimiento inici<1 sus rel;,dones con el mundo gracias a otro sujeto, que 
interpreta sus necesidades )' lo pone en contacto con el sector de la reali­
dad, que pueda satisfacerlas. Y así comienza a apropiarse de esa realidad 
en un continuo proceso de aprendizaje. Pero no se la apropia material• 
mente: es una apropiación instrumental, a través del conocimiento. Según 
Pichon Riviere (1984) el aprendizaje es una apropiación instrumental de 
la realidad para transformarla. Claro que el sujeto al relacionarse con el 
objeto del mundo, no lo incorpora tal cual es, lo transforma, porque lo 
c;,pta desde sus propios esquemas, y al transformarlo se transforma a sí 
mismo porque ahora sus estructuras cognitivas han crecido, tienen un nue­
vo conocimiento (el aspecto de la realidad que ha incorporado a su men­
te). Hemos ido presentando 1>,ualelarnente en nuestm exposición sobre el 
aprendizaje, las características del sujeto que aprende: 
a.• es un sujeto de necesidades por eso se relaciona con el mundo, 
porque busca en él la satisfacción a esas necesidades. Para ello desde el 
inicio de su vida necesita al otro, la madre, que decodifique sus necesida­
des (hambre, frío, pañales sucios), siempre que la misma constituya el de­
seo de su madre, lo que Lacan (1983) llama la "doble demanda". Una vez 
que la madre interpreta la necesidad, se adapta activamente a ella, y le 
provee al niño el sector de la realidad que los constituye a ambos en esa 
relación: a la madre en su deseo y al niño en tanto sujeto de deseo. Por 
otro lado, la necesidad no se satisface absolutamente: en primer lugar re­
aparece, insiste, y en segundo lugar esa satisfacción se coniunde con pala­
bras, los olores, el reconocimiento de so presencia-ausencia, elementos to­
dos ellos que estimulan, la curiosidad y por ende su deseo de saber. De 
este mo�o, el niño aprende a conocer. d mundo: esto es bueno, este obje­
to es mal' etc.
' 
b.- Así aparece otra característica del sujeto: es un sujeto cognoscente, 
que en curso,de la experiencia que provocan las necesidades, se apropia 
del mundo por el conocimiento. 
c.- ,Y algq que nos interesa rescatar: ese ser de necesidades para satisfa­
cerlas, desarrolla una actividad de búsc¡ueda, de indagación, de explora-
Biografía del fraca.m escolar 15 
ción, necesita hacer, actuar para satisfacer la neceskfod propia y también 
de la madre, ya que ésta también lo constituyt, en prospectiva, por lo que 
espera de él, de su crecimiento, de sus éxitos (ideal de yo). Por eso el apren­
dizaje es un proceso activo del hombre sobre el mundo, sobre el objeto 
que se busc.a para satisfacer la necesidad, transformada ahora en deseo, 
siempre insatisfecho y por ello, esencial en el aprendizaje. Y si bien en los 
primeros meses de vida esa ac.tividad sobre el mundo es eminentemente 
sensoriomotriz (toca, mira, sacude, tira, etc.) posteriormente es también 
ideatoria, porque el niño no sólo actúa sobre la realidad, sino que comien­
za a representársela por el pensamiento, y a expresarla a través del lengua­
je. Incluimos pues en la acción el pensamiento y es en este sentido praxis. 
Esta característica resulta fundamental para nosotros: tanto se ha denosta­
do el hacer práctico que se lo terminó disodando del pensar, del idear 
teorías; se sobreestimó esto sobre aquéllo. Sin embargo en la acción está 
incluída la capacidad de construir conceptos, ideas, en conclusión, el pen­
sar. 
Y ,1hora sí, tenemos al Sujeto que se relaciona con el mundo como una 
unidad integrad,¡1; Sujeto de conocimiento capaz de sentir (la necesidad, la 
gratificación y la frustración), hacer (la actividad sobre el mundo) y pensar 
(la acción interiorizada según Piaget, 1984), la posibilidad de operar men­
talmente lo que se hace sobre la realidad. La disociación entre sentir, hacer 
y pensar, o sentir y hacer, etc, produce la enajenación del sujeto, e impide 
el aprendizaje por ruptura de la relación sujeto - realidad. De esta manera, 
el sujeto no es lo dado, es construcción y se hace, se configura en un ha­
cer, en una praxis. La actividad sería entonces el íundamento de la subjeti­
"vidad, aunque para que exista actividad -en un mundo simbólico- es nece­
sario un sujeto. 
Hasta ac.á hemos señalado que en el aprendizaje, hay un sujeto en 
relación con la realidad, lo que sucede es que ese individuo está limitado 
en su nacimiento para sus posibilidades de búsqueda. Por eso necesita de 
un ámbito vincular sod,ll, de un otro. La díada madre hijo, no es una rela­
ción bipolar entre dos sujetos, es un ámbito vincular social, porque en ese 
vínculo la madre es portadora de las representaciones sociales y las signifi­
caciones de su cu_ltura. La madre es en todo caso una madre social, una 
madre cultural. El sujeto se gesta en el· interior de un grupo, por eso se 
señala la preexistencia de lo grupal en el psiquismo, postura que ya fuera 
enunciada por Wallon (1980). Aparece la dimensión del otro que no es un 
otro individual, sino que es la 'sociedad y la cultura. Al otro persona Lacan 
lo escribe con minúscula, pero el Otro con mayúscula es lo que,_estil más 
allá del otro que somos nosotros, es la dimensión de la cultura, y para L,i-
16 Vilma Pruzzo de Di Pego 
can (1953) la cultura es básicamente la palabra. Para Ana Quiroga (1994), 
ese otro, es portador de las significaciones sociales de su grupo, de las 
formas de -conciencia social desarrolladas por los intereses hegemónicos 
en esa estructura. En la misma familia se reproduce el orden social, las rela­
ciones de producción de una sociedad, en nuestro caso, de una sociedad 
capitalista. Por esQ esa madre social establece con sus hijos, un tipo de 
relación que reproduce las relaciones de producción de la sociedad. Un 
niño de una sociedad primitiva que es abandonado apenas al mes de vida 
por su madre que se integra a la producción, queda en manos de los her• 
manos mayores que deben mascar las bananas antes de dárselas. En la 
mayoría de los casos el ali mento ta.rda en llegar, los niños afrontan perma­
nentes frustraciones, y sufrimientos, y conforman una personalidad básica 
adecuada para insertarse en ese sistema de producción. Se los somete a 
relaciones sociales familiares que reproducen las relaciones de producción 
en el orden social imperante. 
1.1.1. LA FUNCIÓN YOICA, FUNCIÓN DE APOYATURA Y 
CONTINENCIA EN EL APRENDIZAJE . 
. El sujeto podrá organizar el mundo de la experiencia y alcanzar distin­
tos niveles de representación y pen:samiento siempre que se brinde un sos­
tén, una apoyatura vincular. Ese sostén cum¡>le una función yoica: media­
dora, de mostración y continencia, transformadora, discriminadorá y de 
articulación con la realidad. (QUIROGA, 1994). 
En los comienzos de su vida, e l niño no puede exteriorizar sus necesi­
dades sino a través de llanto, movimientos , enrojecimiento, etc .. La madre 
entonces asume la función de mediadora entre el sujeto y el mundo y 
como tiene enormes posibilidades de resonancia y desciframiento decodi­
fica esa necesidad: tiene hambre, frío, está sucio, etc. Presenta, entonces, 
el sector de la realidad adecuado a la necesidad (mostración). Al ofrecerle 
el objeto adecuado permite el descenso de la excitación generada por la 
necesidad . La repetición de la experiencia gratificante, por un mecanismo 
de facilitación le permite al niño, la articulación de es¡¡s nuevas experien­
cias con sus propias estructuras y posibilita la constitución del sujeto corno 
sujeto de conocimiento. Se articula experiencia-pensamiento. La madre re­
cibe señales del niño, las decodifica y las devuelve transformadas, enton­
ces el chico llora y ella lo que le devuelve es comida o palabras. "La madre 
se hace cargo de lo proyectado por el niño y se ofrece como sostén en 
cuanto lo procesa, lo interpreta y lo devuelve transformado a través de 
acciones pertinente" (Quiroga, 1994, p.56). 
lliografía del fracasoescolar 17 
Gracias al sostén materno el niño puede comenzar a categorizar su 
e.xperiencia, a discriminar placer, amor, displacer, hostilidad, discriminar lo 
real de lo irreal. 
"Bowlbv, Ilion, Anzieu, Winnicott señalan que el gesto, la voz, fa mira­
da materna fe hacen comprender al bebé, fo que ella ha comprendido de 
él. El bebé internaliza ese continente materno, lo hace suyo y comienza a 
apropiarse de sus contenidos síquicos . En consecuencia la mirada materna 
es integradora y "significante". La madre acepta o rechaza, y desde allí 
otorga significación, calidad a la experiencia de su hijo. Por eso los mode­
los internos o matrices de aprendizaje no sólo se configuran como una 
íorma de aprender sino que también incluyen una significación del apren­
der: como hecho deseable, corno transgresión, como sometimiento". (Qui• 
roga, 1994, p.58) 
Este sostén externo, fuego se hace interno, de esta manera, se internafi­
za esa función discr iminadora, transformadora y de sostén, estructurándo­
se el yo. Ahora será esa companía interna fa que se hace necesaria para 
aprender. Nos detendremos especialmente en la consideración del sostén 
como interlocutor, pues es el vínculo que queremos rescatar entre la tarea 
de la madre y la tarea docente. 
El proceso de aprendizaje no es lineal en el sentido de que por la activi­
d,1d generada desde el individuo éste se apropia sin más de fa realidad. Se 
d�n movimientos de alternancia entre el avance, el surgimiento de obstácu­
los, el retroceso, fa búsqueda de sostén en el apoyo del interlocutor, etc. A 
nivel psicomotriz puede observarse el desplazamiento inestable de un niño 
que está aprendiendo a caminar, se cae, (obstáculo y frustración), gatea 
(retroceso), vuelve a pararse, busca el apoyo de la madre, con ella cercana 
reintenta y a la vez desde el vínculo "bueno" le es posible tolerar las nuevas 
frustraciones. Podemos proyectar este esquema de aprendizaje hacia el niño 
o el adulto: esa matriz de aprendizaje que se ha configurado, incluye las
fases avance-crisis-retorno-avance, pero también el carácter vincular de ese
proceso, la idea de un interlocutor sostén. Entonces, podemos imaginar
estas fases en el caso de que.el sujeto se encuentre investigando, al recabar
información puede desencadenarse la ansiedad ante lo nuevo, se comien­
za a vivir como una situación de confusión, de impotencia, en ese momen­
to se recurre a un interlocutor (interno o externo) y desde él, se puede
asimilar el ob¡eto de conocimiento y transformarlo, transformándose a fa
vez a sí mismo, y experimentando placer en la apropiación.
A fa vez el interlocutor e,1 su apoyatura nos signiíica: el avance puede 
ser significado como un logro o como un abandono; el obstáculo, fa frus­
tración o el retroceso como algo normai y desde allí sostener un nuevo 
18 Vilma Pruzzo de ()i PelJo 
int,:,nto a pMtir de la mirada del o-tro que nos significa c.omo alguien-que­
pu,:,de, o puede signiflcarse corno un fracaso, espec.ialmente desde las 
perspectiv,is que no toleran el error y volve.rse entonces hada el arrendiz 
como a quien-nunc,1-puede. Por eso la función yoica implica una mirada 
que nunca es neutra, sino plenamente 5igniíicante, y nos condiciona. El 
Otro, puede por lo tanto, facilitar u obstaculizar el aprendizaje; permitir la 
progresiva autonomía del que aprende o someterlo, transmitiendo descon­
fianza hacia el mundo y menoscab,indo la misma confianza en sí mismo 
del sujeto. Puede adop lar una posición de apoyatura afectiva o de dist,lr'l• 
cia e indiíerenda, que potencia el temor por folta de continencia. Puede, 
en fin operar positiva o negativamente. 
El interlocutor t'xterno es luego interr1<1fizado y se proyecta en otros, 
compañeros, maestros, pareja, que se constituyen en herederos de la rela­
ción vincular primaria. 
"Se aprende a aprender con otro, de otro, a través de otro, para otro, 
y también contra otro," (Quiroga, 1994, p.61). 
1.1.2. EL APRENDIZAJE COMO ADAPTACIÓN 
rara lean l'iaget (1984 a.), toda la vida mental, así como la orgánica, 
tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente a las ,:,structuras ya 
construidas y a la vez acomodar eslas estructuras a los objetos externos, lo 
que implica una transformación de las mismas. En este proceso de asimila­
ción y acomodación, el individuo logra una organización progresiva, una 
adaptación cada vez más precisa a la realidad. 
Para ejem1>lificar este proceso, Piaget (1976) recurre a una analogía 
extraída de la biología. 
;'Un conejo que come repollo no se vuelve repollo, sino que transform,i 
al repollo en conejo. Lo mismo sucede con el conocimiento. El conocimien­
to no es una simple copia, sino que es una estructura, eso es justamente la 
asimilación ... " (Piaget, 1976, p. 56) y al asimilar el repollo, las propias estruc­
turas del conejo se modifican (acomodación)/EI proceso de adaptación im­
plica pues la asimilación y la acomodación, en el intercambio entre sujeto y 
medio. Ya la idea de adaptación había sido incorporada por Claparéde (1932), 
que también parte de la concepción de un sujeto que actúa sobre la realidad 
movido por necesidades. Presenta al interés como nexo entre esa necesidad 
y el objeto externo que de\'.iene en este caso "interesante''.:.,\ 
El concepto de adaptación que l'iaget ( 1982) trabajara desde una pers­
pectiva pskobiológica, es empleado por Pichon Riviere ( 1 984) desde una 
visión psicosoc:ial. 
Biografía del fr,icaso escolar 19 
Rescatamos de ambos autores la concepción de un sujeto activo en 
relación dialéctica y mutuamente transform,mte con el mundo (el objeto 
de conocimiento) lo que le permite una adaptación activa a la realidad. 
,\lientras que l'iaget {198.5) emplea d concepto de asimilación para 
denominar el proceso de incorporar lo nuevo a lo viejo, Pichon Riviére 
(1984) nos habla de "penetrar" el objeto de conocimiento I>ara significar 
esta actividad del sujeto sobre la realidad. 
La pregunta que surge entonces seríal_¡,_qué sucede cuando el sujeto no 
puede apropiJrse del objeto1Ji'ara Pichon Riviere (1984), el objeto de co­
nocimiento se ubica en el campo del Jprendizaje como un enemigo del 
sujeto que debe ser "penetrado", tiene que ser conocido. En este sentido 
emplea el concepto de flachelard, sobre obstáculo epistemoíílicoLl) la ne­
cesidad no encuentra gratificación por carencia de instrumentación del su­
jeto al enfrentar lo nuevo, surgen dos tipos de ansiedades básicas, coexis­
tentes y cooperantes: la ansiedad depresiva por miedo a la pérdida del 
equilibrio logrado en la situación anterior; y la ansiedad paranoide, por 
miedo al ataque externo ante la desinstrumentación del yo en la nueva 
situación. 
Estas ansiedades promueven conductas defensivas que emergen como 
resistencias ante lo nuevo,.por ejemplo, la lectoescritura, con el consiguien­
te estancamiento en el proceso de aprendizaje de la realidad y deterioro 
de la comunicación y los vínculos. 
Surge una situación de rechazo, tensiones que emergen en el campo 
mismo del aprendizaje, que se expresan como resistencia a aprender. 
Según Pichon Riviere ("I 984, p.93) el objeto externo provoca intensa 
angustia, y se rechaza el material de enseñanza en cuanto reactiva núcleos 
neurótieos de la personalidad del estudiante. Las actitudes de resistencia a 
los cambios tienen por finalidad destruir las fuentes de ansiedad. Al no 
encontrar la necesidad su destino de gratificación , surge el conflicto. Si la 
situación es elaborada, si el conflicto se resuelve, el proceso de aprendizaje 
continúa su curso. De lo contrario, si el sujeto control¡¡ la angustia que 
provoca el conflicto no resuelto, y lo reprime por medio de técnicas defen­
sivas, el conflicto se elude (pero no se resuelve) con un estancamiento de 
los procesos de aprendizaje. Con estas técnicas intenta el sujeto despren­
derse de la situación de sufrimiento pero las energías qué dispone a esos 
efectos, se sustraen de la actividad de aprendizaje estableciendo con el 
medio una relación pasiva, rígida y estereotipadJ.En este sentido, para P. 
Riviere (1984, p.174)" ... la salud mental, consiste ... en un aprendizaje de la 
realidad a través del enfrentamiento, manejo y solución integradora de los 
conílictos." 
20 Vilma Pr(J;,zo de Di /'ego 
Su perspectiva, en este aspecto, aporta elementos fundamentales para 
nuestro esrudio sobre el fracaso esc.olJr: "El análisis de los procesos de 
comunicación y aprendizaje ha sirio nuestro punto de partida en la elaho­
ración rlo;, una teoría de la enfermedad mental. .. Ella resulta del deterioro de 
la comunicación y del fracaso en el aprendizaje de lo real." (Pichon Riviére, 
1984, p. 141) y el fracaso escolar estaría señalando un deterioro de la co­
municación que impide el aprendiz.ajeJ 
Esta situación provoca una regresión del sujeto y el uso de formas 
arcaicas de mecanismos deiensivo•s para controlar los dos miedos bási­
cos de pérdida y ataque. Entonces plantea que las neurosis pueden consi­
derarse como una perturbación del aprendizaje, especialmente del apren­
dí zaje de los roles, de funciones sociales. Recordemos que el sujeto puede 
significarse desde la mirada del Otro en un rol social determinado: por 
ejemplo, como-aquel-que-no-puede. la neurosis aparecería ante un inten­
to de elaboración del sufrimiento que provocan la intensidad y el monto 
de los miedos básico. Aquí exist.e coincidencia con la perspectiva de lo­
brot {1986) para quien las dificultades de lectoescritura, y más específica­
mente las dislexias, implicarían núcleos neuróticos en la personalidad del 
paciente. 
1.2. lA ENSEÑANZA COMO FUNCIÓN DE SOSTÉN 
La apoyatura o continente externo brindado al niño desde su nacimien­
to, se hace interno en función de la experiencia, se internaliza. la significa­
ción de ese sostén primario nos lleva en otros momentos vitales a buscar 
uno o más interlocutores válidos a lo-s que se acude para copensar, para ser 
acompañados en distintos momentos de las tareas de aprendizaje restable­
ciéndose la función vincular primaria. 
Recordemos que en esta perspectiva el vínculo es una estructurJ com­
pleja de interacción no de tipo lineal, sino espiralada que incluye un sujeto, 
un objeto, su interacción, procesos de comunicación y aprendizaje. "Ha­
blamos de comunicación y aprendizaje porque en todo vínculo hay un 
emisor y un receptor y el intercambio de la interacción significa una modi­
ficación y la incorporación de nuevos aprendizajes, por medio de la comu­
nicación". (l'ichon Riviere, 1975). 
Nosotros retomaremos la función docente desde esta perspectiva, como 
la función que brinda apoyatura y continente externo para que el alumno 
pueda apropiarse de un contenido cultural, en nuestro rnso, la lectoescritu­
ra. Y en ese proceso, la comunicación se tnmsforma en la vía del aprendi­
zaje. 
Biografía del fracaso escolar 21 
Pero a la vez se hace necesario ubicar esos vínculos fundantes de los 
procesos de enseñanza, no sólo como vínculos interpersonales, sino esen-
cialmente como portadores de un orden social. .
Para articular esta perspectiva de la enselianza partimos de concebir al 
hombre vinculado con el mundo y con los otros hombre en relaciones de 
producción que le permiten transformar la naturaleza por el trabajo en función 
rle sus necesidades. Esas relaciones de producción fundan un orden social 
determinado, que interpreta, determina y organiza los distintos espacios de 
configuración del sujeto. La institució� familia( primero, y la institución escuela 
después, están sostenidas en un orden social y son ámbitos de socialización 
operando en la constitución de lo subjetivo desde ese orden social imperante. 
En la perspectiva ele la Psicología Social, la madre es la mediadora de la 
cultura a la ve7. que la portadora de las representaciones y significaciones 
sociales del grupo al que pertenece. Por lo tanto, el vínculo es una relación 
vincular social. En este mismo sentido, durante la escolaridad,' el docente 
es un mediador de la cultura y puede a través de su tarea facilitar u obsta­
culizar el aprendizaje. En nuestra perspectiva, concebimos la enseñanza 
como un ámbito vincular social que se despliega en el interior de otra insti­
tución impactada a su vez por el orden social imperante. 
Sin embargo, aceptando las posibilidades reproductoras de la escuela, 
adoptamos la postura de las pedagogías críticas no radicales, que conciben 
también las posibilidades instituyentes de la in,titución, antes de concebirla 
tot,1lmente determinadas desde las P.Structuras del poder hegemónico. (Gi­
roux, 1989; Carr, 1989, Kemmis, 1991; Contreras Domingo, 1991) 
la tarea del docente, en este marco, puede ser vinculada a la tarea de la 
madre, a los fines de comprender su dinámica. Esta perspectiva ha resultado 
muy signiíic.1tiva en investigaciones como la de Vigostky (1984), por ejem­
plo, que elaboró la teoría sobre la existencia de una zona de desarrollo próxi­
mo, como la zona que delimita la dis(anda entre la situación actual de desa­
rrollo de un sujeto y la que podría alcanzar c:on ayuda externa, en base a sus 
estudios sobre l,1 rel.ición madr�hijo en el aprendi7.aje.'Esta concepción tras• 
ladad,1 a la intervención psicopedagógica reivindica las posibilidades del do­
cente para incidir en la actividad mental del sujeto que aprende{Coll, 1989). 
1.2.1. El DOCENTE ANTE LAS NECESIDADES DEL SUJETO 
El docente puede actuar en función de articulación entre el sujeto y el 
sector de la realidad motivo de ,1propiación. Pero en este caso estaríamo.s 
sobreentendiendo que el sujeto desea establecer esa vinculación con un 
sector del mundo de la cultura. Sin embargo al definir�! proceso de apren-
22 Vi/ma Pruzzo d�• Di Pego 
dizaje hemos señalado que la actividad cognoscente se pone en marcha ,l 
partir de una necesidad. Para l'iaget "el individuo no actúa sino cuando 
experimenta una necesidad ... l,i acción tiende a restablecer ese equilibrio 
(Piaget, 1984, p. l 4 ). 
El psicoanálisis señalaría que es el deseo el que mueve al sujeto en 
busca del objeto y un deseo siempre se hace presente a partir de una falta, 
una carencia. Por lo tanto la mediación que establezca el docente deberá 
partir de las neces.idades del sujeto. 
Así como Coll ( 1989) señala la posibilidad del docente de incidir sobre 
la actividad mental de un sujeto, nosotros rescatamos en la intervención, la 
posibilidad de incidir en la activación de la necesidad. 
Según Bruner {1969) existen tres motivos intrínsecos que mueven a la 
acción: la curiosidad, la competencia y la reciprocidad. 
A. 'il curiosidad surge ante la discrepancia que capta el sujeto entre lo que
él sat;>e y el sector de la realidad que entonces se transfonna en problemátiqi. 
Hay algo poco claro que incita a explorar, a buscar para resolver la curiosidad: 
lo que Freud (1988) llamara la pulsión a investigar. Por lo tanto para incidir 
sobre esta potencial necesidad, el docente, que pondrá en contact.o al alumno 
con un settor de la re,�idad (de la cultura), tiene que esclarecer en primer lugar 
el tipo de representaciones que el alumno se ha forjado sobre ese contenido 
de la cultura, " lo 'viejo", lo que ya sabe. Entonces es posible organizar " lo 
nuevo" de manera tal que active la curiosidad. Y en este sentido tiene suma 
importancia los soportes tecnológicos con los que pueda contar. No es lo 
mismo presentar una fotocopia desvaída con el contenido de la cult ura, a cin­
co alumnos, que un juego interactivo ·en la sala de computadoras con ese 
mismo contenido. Por lo tanto para incidir sobre la curíosidad sería necesario: 
a.- respetar la zona de desarrollo próximo, y en ese sentido tener el 
diagnóstico del grupo para orientar la selección de tareas ( no tan exigen­
tes que se alejen de las competencias de resolución por parte del sujeto, ni 
tan cercanas a sus posibilidades que lo aburra o paralice.) Pero también 
analizar las posibilidades de que aparezcan errores conceptuales o precon­
cepciones en el diagnóstico previo. En este sentido la evaluación inicial 
obligará al docente a latoma de diferentes decisiones. 
b.- Preparar el material de modo que se adapte a "lo viejo" (lo que ya se 
sabe) y a la vez impacte sobre el sujeto. 
c.- Por último, diseñar posibles ·tareas que le planteen al alumno una 
praxis enriquecedora, siempre con destino a alentar la curiosidad. 
Biograffo de/ fracaso escol,1r 23 
8. Otro de los motivos inu-ínsecos es la competencia, la necesidad de
hacer, de practicar, de mejorar. No se refiere J competir con los demás 
sino de exigirse a sí mismo, muchas veces tomando modelos de identifica­
ción del mundo adulto. En este caso el docente puede activar la competen­
cia cuando se c:onviene en modelo de identificación capaz de transformar­
se en el interlocutor interno con el que se dialoga en el momento de 
aprender. 
C. La reciprocidad es el tercer motivo intrínseco que señala Bruner, y
es la tendencia a responder al otro cuando éste plantea una tarea en co­
mún. Es la necesid,1d de ajuste , de acoplarse a la urea conjunta para reali-
7.arla solidariamente. Señala Piaget (1967) que la moral autónoma de los 
índividuos se gesta en la interacción fundada en el respeto mutuo, es la 
moral de la reciprocidad, En este caso los grupos de tareas pueden poten­
ciarse por el motivo intrínseco de reciprocidad, siempre que el docente 
brinrle oportunidades organizadas para la interacción.
Sin embargo existe un presupuesto básico que haría posible incidir so­
bre las necesidades del sujeto: que esta activación constituya el deseo de la 
maestra, lo que Lacan (1953) llama la doble demanda. 
En síntesis hemos señalado que la necesidad mueve a la actividad cog­
noscente, y el docente puede incidir sobre la gestación de las necesidades 
que promuevan el aprendizaje desde su propio deseo. 
1.2.2. LA FUNCIÓN SOSTÉN 
Corno en el caso de la madre, la docente asume una función de sostén, 
una apoyatura vincular en el aprendizaje que el niño realiza. Hemos soste• 
nido que el aprendizaje se da en un ámbito vincular social, y en este caso 
especia I de aprendizaje escolarizado, el docente necesita desarrollar una 
actitud afectiva y a la vez comprometida que consist� en una modalidad 
específica de relación con los sujetos de aprendizaje: un centramiento en 
el otro, que le brinde la posibilidad de resonancia y desciframiento de sus 
necesidades, lo que le permitirá una adaptación activa a esas necesidades. 
A partir de esa posibilidad podrá ejercer la función de mostración del 
objeto de conocimiento, en nuestro caso la lectoescritura. Así se inicia el 
proceso de aprendizaje caracterizado como una secuencia de avances, 
obstáculos, crisis, retrocesos. Si el docente es capaz de desciframiento, 
puede reconocer los obstáculos y brindar ayuda contingente (Coll, 1989) 
En este caso ejercerá la función discriminadora que facilita la capta• 
ción de las semejanzas (p y t, son dos consonantes "explosivas") así como 
24 Vilrna Pruzzo de Di Pego 
las exclusiones necesarias (una "explota" con la boca e.errada, la p; la otra 
con la boca entreabierta: t). Es una ayuda en la actividad de búsqueda, y 
exploración. Pero estas dificultades deben ser decodificadas por el docen. 
te ( confunde p con t) y devuel'tas transformadas p·or la ayuda didáctica 
ideada. Sin embargo, no basta ayudar en la discriminación para construir 
las regularidades de la lectoesq:jtura: se debe facilitar la repetición de la 
tarea para categorizar la experiencia. Lo que Bruner (1968) denominarÍá, 
comprender las regularidades de la lengua. 
La ayuda contingente sólo puede brindarse cuando el docente es ca­
paz de detectar, por la evaluación permanente, !i,s necesidades de los alum­
nos. Si se gesta un obstkulo en, el aprendizaje, la ayuda tiene que llegar 
antes de que se alcancen altos niveles de frustración que paralicen la activi­
dad cognoscente. De lo contrario se provoca la disociación placer, ,1Ctivi­
dad, pensamiento, y se produce el estancamiento del aprendizaje. La acti­
vidad del niño tiende a disociarse del pensar, por eso puede escribir la 
misma palabra de múltiples maneras. Es una actividad mecánica y estereo­
tipada, con la que el sujeto se defiende de la ansiedad que produce los 
montos de la frustración; sortea el conflicto, pero no lo resuelve. 
Si el docente no ha podido descifrar las necesidades, si no ha diagnos­
ticado el error no puede ayudar en la reconstrucción de la noción. Pero, a 
la vez, no identificado el origen del error el docente fabrica el fracaso a 
través de normas de excelencia que forman parte de las representaciones 
docentes. Así mismo, cuando la maestra acepta o rechaza la tarea del alum­
no, otorga significación a la experiencia. Y en ese ámbito vincular social 
que es el grupo escolar, la significación que otorga el docente es leída por 
los alumnos en el proceso comunicacional de gestos, miradas, intercam­
bios verbales, etc. El fr�c.aso se lee desde el docente, todos asumen el signi­
ficado y el sujeto del frac,1s0 se •-significa a si mismo como un fracasado, un 
tonto, aquel-que-nunca-puede. tos pedagogos, le llamarían el efecto edípi­
co ·de la predicción, el fracaso generando fr,Kaso (De Landsheere, 1973).
El otro internalizado que lo hará actuar como fracasado, con la consiguien­
te pérdida de confianza en s.í mismo, y el deterioro de su propia imagen. 
CAPÍTULO 11 
1. FRACASO ESCOLAR Y EL SUFRIMIENTO
DE LA PERSONA
El frac.iso escolar ha sido muy .inalizado desde la perspectiva sociológi­
ca, insistiéndose en señalar el ,ilto compromiso de la escuela en la repro­
ducción social. Por eso especialistas como )urjo Torres Santomé (1991) 
han afirmado qu� la historia de la educación puede ser analizada como la 
historia de la institucionalización y legitimadón del fracaso escolar de la 
clase trabajadora y de los grupos sociales desfavorecidos. 
Nuestro estudio, sin perder de vista aquella perspectiva, se ha centra­
do, en cambio, en la responsabilidades didáctic,1s de la institución escuela 
en el fracaso escolar, y su impacto sobre los sujetos involucrados. Los casos 
analizados, cinco pacientes de recuperación escolar en la década del se­
tenta, aprendieron a leer y escribir, desde su tratamiento en co,irto grado, y 
continuaron sus . estudios insertándose con éxito en la sociedad. Sus histo­
rias no sólo son las historias personales del fracaso, también nos muestran 
la historia del fracaso didáctico institucional de la escuela, responsable de 
la situación. Se analizan además los mecanismos de la recuperación: a tra­
vés de la figura sostén de las madres y una Institución que desde el poder 
legitimado, las respalda: el Gabinete Psicopedagógico de la Provincia de 
La Pampa. 
El estudio analizó fuentes verbales (entrevistas con los actores sociales 
involucrados: alumnos, madres, maestras, rnaest.ras recuperadorns) y fuen­
tes documentales: los cuadernos escolares, cuad1'rnos de la recuperación, 
las carpetas dP. planificaciones de las maestras recupP.radoras y el Método 
Generativo de la !.e11gu<1 que sirvió de sostén en /a recuperación. 
26 Vilm,, Pwuo de Oi Pego 
El análisis del material empírico, nos permitió: 
a.- Rer.onstruir las historias escolares, y analizJr el impacto del fracaso a 
través de las vivencias de sufrimiento. 
b.- Analizar la implementación didáctica ingenua que no pudo enfren­
tar la situación de fracaso. 
, c.- Reconwuir los espacios del éxito en los roles de las madres y en el 
marco institucional del Gabinete Psicopedagógico con su peculiar estruc­
tura y sus iundamentos psicodidácticos. 
1.1. EL FRACASO ESCOLAR DESDE LOS PROTAGONISTAS 
La primera unidad sem,\ntica anali:r.ada en las entrevistas a los protago­
nistas es la del fracaso escolar. Hemos definido esta unidad de significa­
ción, desde la propuesta de Perrenoud (1990) (que adopta un marcado 
énfasis sociológico), en nuestra convicción de que aun desde esta perspec­
tiva deberíamos probar la hipótesis sobre las responsabilidades escolares 
en el fracaso escolar, sin desconocer el impacto de las variables sociales. 
En este sentido entonces,definiremos el fracaso como la alteración o 
divergencias del desempeño escolar respecto a jerarquías de excelencia 
que actúan como normas y que pueden ex¡m,sarse en desigualdades rea­
les de capital cultural. Estas "divergencias entre el desempeño escolar y lo 
esperado" determinan que los niños traigan "carteles" de la escuela llamán­
doles la atención; rindan exámenes; repitan grado; hasta que finalmente las 
madres consulten al Gabinete. 
Los diagnósticos psicopedagógicos coinciden, en señalar al existencia 
de perturbaciones severas en el aprendizaje. 
Los cuadernos del fracaso constituyen una prueba incontrastable de 
las serias dificultades de los alumnos en el área de la escritura. Estos cua­
dernos de tercero o cuarto grado, demuestran que los niños no logran sig­
nar fonemas que pertenecen a la clave más simple de la lengua española, 
la clave primaria de escritura. En el alfabeto hay codificaciones o claves 
simples y complejas, por eso diferenciar b de v, que tienen el mismo soni­
do, es más difícil que signar el fonema "p", porque en este caso, a un único 
fonema le corresponde un único grafema. Se entiende con Carbone!! (1978, 
p. 205) que la clave primaria se refiere a los grafemas que representan en
forma inmediata, simple y sin complejidades, y con un sólo y único signo
los fonemas del español considerados aisfaidarnente (aun no hablamos de
combinatoria). Entonces escribir f por v, p por t, rn por n, etc. son errores de
clave primaria de escritura, que pueden ser aceptados en los primeros gra-
Biografía del fracaso escolar 27 
dos, pero no ya en gr¡idos medios. Son los casos en los que podemos ha­
blar de biunivocidad, los graíemas representan unívocamente los fonem,is 
(AVENO;\ÑO, F. 1995, p.49) 
Además, nuestro sistema de eséritura está basado en la combinatoria 
de grafemas y fonemas con los que se construyen significaciones diversas 
según la "forma de combinarlos": con los mismos grafemas y fonemas, se 
forman, por ejemplo, caso, saco, cosa. Nuestros niños no han logrado re­
construir el sistema de combinatoria, el sistema de producción de fa len­
gua. Sólo cuando el alumno se apropia de las regularidades de la lengua, 
cuando comprende la combinatoria, está en condiciones de generar ade­
cuadamente los mensajes escritos. De fo contrario queda adherido al voca­
hulario de uso común memori7.ado. Los casos que hemos analizado, no 
han conseguido signar o codificar fonemas simples, y presentan aun más 
graves perturbaciones para signar fonemas o grafemas complejos, a fa vez 
que manifiestan dificultades marc.-idas en la combinatoria.· En síntesis no 
han logrado comprender el sistema de producción de fa lengua, no han 
captado las regularidades y por lo tanto han detenido su aprendizaje en 
épocas arcaicas de producción lingüística. 
En todos estos casos, además, la ficha de síntesis que portaba cada 
cuaderno, describe diiicultades lectoras muy severas, (lectura silábica-vaci­
lante o vacilante como máximo) que señalan como principal obstáculo fa 
dependencia del desciframiento. Según Carbonefl (1986) nuestros niños 
latinoamericanos no tienen dificultades lectoras propias de los idiomas an­
glosajones, pero por colonialismo cultural siempre hemos evaluado las difi­
cultades lectoras desde el punto de vista de fas omisiones, confusiones etc, 
patrones empleados por otras lenguas que no tienen el componente foné­
tico de las nuestras. Demoramos demasiado tiempo en reconocer que sis­
temas lingüísticos diferentes originan dificultades distintas en su aprendiza­
je. En nuestro caso, las dificultades lectoras aparecen cuando los alumnos 
no poseen un vocabulario visual amplio que pueda ser evocado, y por lo 
tanto ante cada término que desconocen, deben descifrar las palabras, vol­
viendo a una etapa arcaica del aprendizaje. La dificultad se centra enton­
ces, según Carbonell, (1986) en la memoria, y al no reconocer e.f niño, las 
nuevas palabras, retornan al descifrado, de ahí fa lentitud lectora que los 
caracteri1.a. Casi no omiten o confunden, pero tienen una penosa actitud 
de desciframiento, (Lobrot. 1986) que autores como Harris y Sipay, citados 
por Condemarín ( 1982) denominan nivel lector de frustración. Ante esta 
diíicuftad no pueden construir significados porque se han centrado en el 
penoso desciframiento de cada letra. Han retornado, en estos casos, a eta­
pas primitivas de la lectura, según Carbonell ( T 980). Desde fa perspectiva 
28 Vilma Pruzzo de Di Pego 
de Píchon Riviére (1984) nos interesaría señalar que hay un estancamiento 
del aprendizaje: el objeto de conocimiento no puede ser penetrado, lo que 
origina la frustración de las necesidades del sujeto. 
En estas condiciones podemos decir que los niños no han aprendido el 
sistema lingüístico, su modo de producción, por lo tanto no pueden gene­
rar autónomamente mensajes escriLos y descifran penosamente la lectura. 
SIN EMBARGO LA ESCUELA NO DERIVA ESTOS ALUMNOS AL GABI­
NETE PSICOPEDAGÓGICO. 
Hábiles en la lengua oral e inteligentes p<1ra comprender explicaciones 
de las demás asignaturas, no han consolidado el aprendizaje de la lengua, 
ni logrado elaborar las generali7.aciones que les permita comprender su 
sistema de combina torra. Por lo tanto, existe fracaso escolar porque se cons­
tata que hay alteraciones del desempeño escolar esperado, de acuerdo a 
patrones de excelencia fijados culturalmente. Se comprueba además, en 
todos los c.asos, las desigualdades reales de capital cultural. la falta de ac­
ceso a la lectura y a la escritura les impide a estos niifos la realización de las 
tareas que el alumno medio puede hacer. 
Entonces intentaríamos responder a la pregunta que se nos impone: 
¡los actores sociales comprendidos en esta problemática han captado las 
dificultades que originan el fracaso de los niños? 
Para responder al interrogante realizamos el análisis de contenido de 
las entrevistas de madres, docentes, alumnos, maestras recuperadoras y 
profesional a cargo del tratamien Lo de los pacientes en la época delimita­
da: 1973 -1974. 
1.2. LAS HISTORIAS DEL FRACASO 
la historia de los cinco pacienies muestran aspectos comunes y reac­
ciones diferenciadas ante la situación de fracaso. Sin embargo, por la nece­
saria reserva profesional, en un medio pequeño como el nuestro, no se 
transcriben las biograiías construidas sino una síntesis muy apretada de las 
mismas. 
Todos los niños inician su escolaridad con una característica común: no 
logran un aprendizaje adecuado de la lectoescritura. Sobrellevan esta situa­
ción, que a veces ha sido olvidada por el propio sujeto, pero siempr<;e de­
tectada por las madres, hasta que hace eclosión en tercero o cuarto gra, 
dos. En este momento las madres asumen un rol pro.tagónico al decidir la 
derivación de sus hijos al Gabinete Psicopedagógico. Hace veinte años 
era una decisión diíícil para adoptar, por las connotaciones que asign.iba la 
socie.dad al envío de un niño a Psicopedagogo. Y aquí aparece la primera 
Biografía del r,ac:aso escolar 29 
situación que esclarece nuestra investig,1c:ión, la escuela no solicita la inter­
vención psicopedagógica porque en todos los casos no los detecta como 
niños con dificultades graves en la lectoescritura. 
Por ejemplo, en el caso 1, la niña inicia la escolaridad en una escuela 
parroquial del barrio y aunque no logra los aprendizajes iniciales, no lo 
siente como un fracaso porque lo vive como u na etap� de jardincito don­
de ella se sentía muy ieliz. Al año siguiente la cambian a una escuela 
privada donde la niña manifiesta problemas de adaptación. Se queja de 
que existen diferencias, pide que la saquen de esa escuela, se niega a 
concurrir. En tercer grado la mamá toma conciencia de las dificultades de 
la niña en lectoescritura, cuando ya el problema se ha agravado al punto 
tal que la hija se niega a seguir concurriendo a la escuela. La mamá la 
lleva al neurólogo porque teme alguna implicancia orgánica, lo que es 
descartado por el especialista. La cambia nuevamente de escuela y lahace repetir de grado. Simultáneamente se entera de la existencia del 
Gabinete y cuando la lleva comienza su etapa de tratamiento. Luego del 
alta psicopedagógica continúa su es-colaridad primaria y secundaria. Es 
relevante señalar que ante su repitencia de grado queda muy desubicada 
con respecto a su grupo por lo que rinde libre (con éxito)6• grado. Esta 
historia escolar es el caso más grave de peregrinación de una a otra es­
cuela: pasa en su primario por cuatro instituciones distintas en la búsque­
da de soluciones a su problemática. 
Las maestras de segundo y tercer grados entrevistadas, describen a la 
alumna como una niña muy tímida e introvertida con carencias en el área 
de lengua, no recuerdan haberla hecho rendir examen o repetir el grado. 
Una de ellas señala haberla querido derivar al Gabinete, pero no podía 
hacerlo porque su escuela era privad a. Sin embargo el testimonio de la 
Directora del mismo señala que se recibían los alumnos de cualquier juris­
dicción. Según aclara la madre, la lleva a Gabinete por sugerencia de una 
vecina, c:uando los problemas han llegado a una situación límite. 
1.3. EL ROL DE LAS MADRES 
Nuestra investigación estarí-a logrando una conclusión muy especial re­
ferida al rol de las madres en el fracaso escolar. Nosotros señalamos desde 
el marco teórico que, sin ignorar los factores sociológicos, nos centraría­
mos en los fracasos no signados por razones socioculturales. Por eso toma­
mos alumnos de niveles sociales medios con rendimiento intelectual alto o 
medio. y familias bien constituidas, limitando el influjo de variables socio­
culturales. Lo que no esperábamos, era encontrar un rol tan activo de la 
JO Vi/ma Pruzzo de Di Pego 
fainilia en la detección del problema y en las resistencias al sistema que les 
i rnponía el fracaso de los hijos. 
Otros estudios sobre fracaso escolar, que analiz,1mos en el marco de 
nuestra investigación, resaltan que las familias y los propios interesados 
asumen el fracaso como producto de su propi.:i incapacidad, a través de 
un proceso de hegemonía ideológica que permite interpretar corno natu• 
ral un proceso que en re.:ilidad es de origen cultural: el fracaso no sería 
producto de la incapacidad del individuo sino del capital cultural con que 
inicia la escolarid.:id y que luego transforma las diferend,is culturales en 
desigualdades escolares. (PerrenOlJd, 1990 ; Torres Santomé, 1991; Con­
treras, 1991 ; Kemmis, 1988; Oyola, "I 994.) 
"Desde el significado del tr,,c,,so escolar para la familia, se percibe cuál es 
d proceso de ;gi,nilación y resolución que hacen los padres rle los proulemas 
del aprendizaje }' h,,,jn tE>ndimiento esr:nlt,r dd hijo. L�'t �·ecuend,1 seguida en 
fa ma¡•oría de los c,,.sos es la siguiente: 1) recl,,mo a la escuela- h,,1,lar con los 
doccll!cs, con la dirección, averi¡¡uar qué ocurre con el wrs.,do del hiio-; l) al 
ver que habitualmente el contacto con las autoridades no modifica 1,, siWa­
tiUn, snbrevit2'ne el sen!imi�nt.o de impotencia (sentir que no se lienen cono• 
cimientos P<1ra a.,..udar al hijo, ni recursos para mand,1rlo a unit maestra parti• 
cular. Que, P.n d mejor de /os c:,1sos, se puede recurrir i'J ttlgun¿¡ 1,-edna o 
hermano mayor, en grnerill sin resu/t,1do �lguno.); 3) entonc:P.s 1(1 rC'signación, 
en la que se entremezclan sencimientos de rebeldía,, impotencia, y autodesva­
lorización, propia y del hijo (el chico •no siNe p�ra el estudio', ·no le enir�': 
• no le da la cabeza•, ·no le gusta') Esto conrlucc finalmente a 1,, p,,.,ividad,
dejan que la. cuestión siga sv curso hada la repitencia,, el abandono tr,,nsitorio
o /a dP.serdón definitiva.
En todos los casos, las familias expresan vivir el fracaso escolar de los
hijos c:omo algo .serio y grave; en las enlrevislas y c:ontacto con lus padres se 
observó, P.n ge1,eral, su preocupación tanlo ante situacíon�s conc.:retas de 
fracaso escolar vividas por la familia como ante la posibilidad d., que ello 
ocurra. Sin embargo, c::omo y., hemos visto, esta prr.ocupac.ión se lransform;i, 
a la Jarga, en impotencia y resignación. También, cu;indo los padr·es descono­
cen o no c.omprenden totalmente el sistema de ev;1luación }' los componen­
les del éxito y d�I fracaso �sc.olar, la rt,pitencia reiterada - paso previo al 
abandono y la deserción- es vívida como algo que ocurre sin entender d�m¿-¡­
siado cómo, oi por qué .. ." ( Oyol�, 1 994, p. &7 y 68) 
Nuestra investigación captó la misma vivencia del fracaso por parte 
de la familia, que las detectadas por el equipo Oyola en Río Negro, tal 
vez expresada con angustia revivida, por una de las madres:" ... tiré todos 
los cuadernos porque los miraba y me hacían llorar ... ". la reacción de las 
madres de ambos grupos, en cambio, es sumamente diferente, aunque la 
BiogrilÍlil del fracaso esc.o/;Jr 31 
secuencia de acciones se inician en forma similar: todas van a la escuela 
[)ara hablar con las maestras. En ;)mbus grupos, campea el mismo espíritu 
de impotencia. Pero la dasf! medi;i, tien<:' otras armas culturales de lucha 
y no se deja ganar por la resignación. Encara la resistencia hacia el poder 
instituido que legitima el fr;ic;iso escolar de sus hijos: los cambian de es­
cuelas, buscan maestras par ticulares, concurren a las escuelas, discuten 
c.on maestros y directores. 
Una de ellas, que explícitamente asegura que siempre en su casa se 
ha respetado como palabra santa la de la m.iestra, sin embargo, esgrime 
un argumento de resistencia: " ... si en casa anda bien, qué le pasa en la 
escuela, ¿será la maestra, los cornpañerosL.". No hay una ,tcusación for­
mal, pero hay resistencia encubierta. S.u hijo no es discapacitado; no acep­
ta el mensaje hegemónico . Las madres de este grupo, preguntan, inda­
gan, llevan sus hijos al médico o al neurólogo, y descubren finJlmente al 
Gabinete. 
Una de ellas señala lo imporunte que fue no avergonzarse de en­
viarlo, demostrando la vivencia de rnarginación que esa decisión impli­
caba. Detrás de cada una de las historias del éxito está el empuje y la 
lucha de una madre que desde otro .capital cultural se anima a cuestio• 
nar el poder, pero de esta mJnera devuelve a su hijo una irm,gen resig­
niíicada, porque ella no lo cree un discapacitado. El Gabinete le ofrece 
algo más a la familia que recuperación: la respald;i con su propio poder 
institucional, legitimado por el prestigio profesional. Familia y Gabinete 
desde otro espacio de poder resignifican la imagen del niño y a. partir 
de allí, la particular organización ins.titucional ( hoy ya abandonada) y
su minucioso sostén psicodid,ktico le abren a los niños el camino del 
éxito. 
1.4. El DIAGNOSTICO PSICOPEDAGÓGICO 
En la totalidad de los casos analizados a través de las entrevistas con 
las profesionales de la recuperación, el Gabinete Psicopedagógico había 
diagnosticado severas cart\ncias en el desempeño lectoescritor pero un ni­
vel intelectual medio o alto, aun cuando en la mJyoría de los nifios, el Test 
Guestáltico Visomotor de Bender indicaba inmadurez visomotriz. La com­
petencia lectoescritora estaba afectada por una o las dos de las siguientes 
causas: 
·1. diíicultad para reconstruir el sistema de combinatoria de la lengua y
para signar fonemas, por compromiso de algunas de las operaciones i nte­
lectuales siguientes: 
]2 Vilma Pruzzo de Di Pego 
a.• análisis- síntesis, lo que provqca como emergente en la escritura, 
omisiones o adiciones de letras o de sílabas. 
b.- discriminación auditivo visual, cuyo emergente son confusiones de 
letras acústicamente próximas ( p y t, por ejemplo) o antitrópicas ( b y d) 
etc; y 
C.· organización temporal que se expresa en la dificultad para ubicar en
el orden que corresponde, los grafemas o fonemas de un palabra y se escri­
be o lee, por ejemplo, sol por los. 
2. Dificultad en la interpretación, cuyo emergente principal sería lacen­
tración que hace el alumno en el desciframiento con la consiguiente pérdi­
da de sentido sobre lo que lee. Por eso autores como Quirós ( 1971 ) 
señalarían que lasdificultades lectoescritoras evidencian una falta de auto· 
matización de los procesos lectores. Claparede explicaría esas dificultades 
como la distancia entre la acción y la participación de la conciencia en esa 
acción, concepción que luego retomara Piaget CI 973; ·1984 a.). "Dándo• 
se cuenta, participando la conciencia de las faltas que hace el niño al ha­
blar, primero las evitará concientemente, merced a un acto de acción vo­
luntaria y después tomará la costumbre de no cometer esa incorrección" 
(Claparede, 1932, p.64) Este primer acto de toma de conciencia deja abier­
to el camino a la posterior práctica inconciente de los actos, lo que Quirós 
denominaría la automatización de los procesos de decodificación, término 
muy criticado por autores psicogenéticos. Si bien este no es espacio para 
dilucidar el proceso de aprendizaje, se podría aceptar que a partir de la 
toma de conciencia se crea el conflicto sociocognitivo y se inicia la recons­
trucción de la noción. Aquí tendría un lugar de importancia el "ejercicio 
opera,torio" que a diferencia de la automatización que pudiera entenderse 
corno hábito , implicaría al pensamiento en la acción. Según Avendaño, F. 
'' ... Es necesario además, la adquisición de la conciencia ortográt1ca. Los 
niños deberán ir descubriendo el carácter convencional de la ortografía, 
explorando semejanzas entre la escritura y el habla; advirtiendo claramen­
te que los textos escritos no son simples trancripciones de lo oral, sino que 
la oralidad y la escritura, son variantes o alternativas de la misma lengua. 
Por lo tanto no alcanza la consideración fonética para resolver las dificulta• 
des de escritura ... " (Avendaño, F. 1995, 58). 
Por alguna de estas dificultades que el diagnóstico psicopedagógico ha 
señalado en cada caso particular, los niños escriben con mucha dificultad 
omitiendo, confundiendo o invirtiendo fonemas y grafemas, ya sea al leer­
los ya sea al escribirlos. Está afectada entonces la clave primari,1 de escrito-
Biografía del írac:aso escolar 3] 
r,l (Carbonell de Grompone, T 980j la que se conquista en los primeros 
g«1dos de escolaridad y cuya combinatoria asegura la escritura básica. En 
la misma sólo entrarían los grafem,1s que signJí1 a un único fonema, por 
ejemplo p , s, 1, etc. No pertenecerían a este nivel los fonemas que se sig­
nan con dos grafemas (11, ch, rr) y fonemas cuya escritura varía según la 
sílaba de la que forman parte (gue-gui) que conforman la clave secundaria. 
Por lo tanto, las dificultades de estos niños son tan graves que quedan sín 
considerar los de la clave terciaria o nivel propiamente ortográfico ( b-v; s-c, 
etc) 
Volviendo a nuestros casos estos alumnos de cuarto grado no han 
logrado, al momento del diagnóstico, la clave primaria de la escritura 
descontándose errores generalizados en los niveles posteriores: clave 
secundaria y terciaria. De ahí que para ellos sea un verdadero esfuerzo 
escribir pues están intentando signar fonemas, sin haber podido hacer 
de esa práctica un acto inconsciente, lo que les permitiría concentrarse 
en la el.¡boración de mensajes sin detenerse en p ensar la codificación 
(en la escritura) o el desciframiento (en la lectura). En este caso, centran 
sus esíuerzos en el descifrado perdiendo el sentido de lo que leen. Este 
diagnóstico que el Gabinete elabora luego de su primera etapa de in­
vestigación, le permite después diseñar un sostén didáctico para la re­
cuperación que se concentra en las operaciones que hacen posible el 
dominio de la dave primaria y de la c,ombinatoria: el Método Generati­
vo de la Lengua. 
El diagnóstico explicaría las reacciones de los niños ante la tarea esco­
lar: en realidad no es que no la quieran hacer bien, o que sean desatentos, 
sino que no la pueden hacer. Uno deja espacios completos con las tareas
sin hacer, a veces sólo figura su título; otro "no estudia la lectura"; un terce­
ro es indisciplinado molesto y por ende hace todo mal; un cuarto, llora, y 
no hace sus tareas; un quinto alumno, " no hace nada de nada", aunque en 
forma oral sabe todo. Uno vago, otro distraído, alguno violento. Ninguno 
comprendido en sus necesidades. 
En síntesis no han logrado comprender el sistema de producción de la 
lengua, no han captado las regularidades y por lo tanto han detenido el 
aprendizaje en épocas arcaicas de su construcción. 
2. EL SUFRIMIENTO DE LA PERSONA
la unidad semántica que se analiza en el discurso de los actores socia­
les se ha denominado vivencia de displacer - sufrimiento. 
]4 Vilma Pw�zo de Ui !'ego 
La definimos como toda experiencia de frustración severa que el sujeto 
revele en la entrevista desde la que se leerá el sufrimiento de la persona. 
Desde el marco teórico hemos señalado que si las necesidades del su­
jeto encuentran un destino de frustración, se instala el conflicto; sí éste se 
resuelve, el proceso de aprendizaje continúa su curso. Sin embargo, si esto 
no ocurriera, el niño es negado en su subietividad, no se lo concibe como 
sujeto de necesidades, y en ese caso el monto de la frustración aumenta. 
En nuestro caso, el objeto de conocimiento no puede ser penetrado, el 
sujeto fracasa en su intento de apropiación. Pero el otro (el docente) no lo 
reconoce en su necesidad, que encuentra un destino reiterado de frustra­
ción. Se detiene el aprendizaje, que implica un empobrecimiento del vín­
culo con el mundo y el fracaso se instala. 
Sí el sujeto logra transitar felizmente pór los distintos niveles de la edu­
cación sistematizada, puede lograr lo que se llama "éxito'', que significaría 
crecer, proveerse de lo necesario para su vida, ser considerado, respetado, 
"ser alguien". 
El fracaso escolar prefigura, entonces, el renunciamiento ;,I placer, el 
triunfo de la pulsión de muerte, lo cual llenJ de angustia al niño y a su 
entorno famili;,r. 
Por otra parte, complementaria a ésta, tenemos lo que podría denomi­
narse el "éxito del maestro", que sería que todos sus alumnos aprendan 
uniformemente los c,on tenidos de un rígido progr;,ma. 
No es difícil imaginar que, cuando un niño aprende a otro ritmo o tiene 
otro tipo de necesidades en relación a los contenidos de una materia, sume 
al maestro en la angustia, la agresión o en la indiferencia. 
La amenaza de exclusión social o el dolor íntimo ante la impo,ibilidad 
de ser reconocido por el Otro, generan un intenso sufrimiento ante la apa­
rición de algunos iantasmas que rodean su subjetividad: ser devorado, qis­
tigado, humillado. 
A veces el .sufrimiento no es reconocido por los adultos que rodean al 
niño: es entonces más fácil tildarlo de "haragán", ''burro", imagen que rápi­
damente introyecta. 
las situaciones que conllevan sufrimiento psíquico se manifiestan en 
forma predominante bajo la llamada inhibición intelectual, que sería el equi• 
valente a 1-.l anorexia nerviosa en el sentido que se trataría de la negativa a 
incorporar los conocimientos, el lenguaje y las instrumentaciones que per­
mitirían subsistir en el mundo social. La inhibición intelectual, ,il igual que la 
anorexia, estaría al servicio de l,1 pulsión de muerte. 
Por otra parte es nodal destacar la emergencia de un,i angustia par.1li­
zante en algunos niños que anticipan la posibilidad de .su anulación como 
Biografía del ir,icaso escolar 35 
sujeto en relación a la total sumisión a un Otro omnipotente, incapaz de 
rernnocer su deseo. 
En otros niños menos pasivos se puede constatar la emergencia de agre­
sión hacia los demás, en un intento de ocupar un lugar y evitar de esa 
manera la aniquilación subjetiva. Es obvio que, por lo general, esto genera 
más rechazo y exclusión. 
En el caso 1, las vivencias de discriminación y humillación vividas en la 
escuela, no aparecen vinculadas con los motivos reales de su fracaso, si no 
con el sentimiento de discriminación por diíerencias de clase social, en la 
versión de la joven se revive, la época de sufrimiento de esta manera:" ... 
Tercer grado no me gustaba, no me preguntés por qué, pero no me gusta­
ba ... inclusive,no me gustaba ir a la escuela, me molestaba, hacían dema­
siadas diferencias ... eso sigue también hoy, muchas diferencias por lo so­
cial, te hacían sentir mal; de repente te hacían parar y te ridiculizaban 
delante del curso. Y no tengo imágenes claras, pero sé que no quería ir. De 
repente empecé a decir que no quería ir más, no quería ir más, hasta que 
terminé repitiendo de grado ... " 
Se vive la situación como exclusión del grupo social de privilegio en la 
escuela privada a la que concurre, pero cabe señalar el hecho de qu_e al 
"pasar al frente" de la clase, se siente ridiculizada porque no sabe realizar 
la tarea escolar, no porque se la segregara socialmente. La huella sin em• 
bargo. que ha dejado esta experiencia de sufrimiento se asimila a la discri­
minación social, y no a sus dificultades lcctoescritoras. Esto se reafirma al 
señalar explíciUmente que las diierencias " tenían que ver con lo social, no 
con el aprendizaje ... " 
Estas vivencias de displacer provocan conductas de huida y aparece la 
ansiedad paranoide como predominante, a la vez que la actitud de insegu­
ridad ,lllmenta el aislamiento y la agresividad. la negación a ir a la escuela, 
a leer, así como las tareas sin hacer en el cuaderno, señalan una fuerte 
resistencia a enfrentar el objeto. Ante esta situación de sufrimiento se diso­
cia pensamiento de acción (sus tareas en el cuaderno del fracaso, son ta­
reas estereotipadas y mecánicas que no comprometen al pensamiento) Pero 
también se disocia el hacer del placer: nad,, resulta gr<'ltificante en la escue­
la, su negación a concurrir, la migración de establecimiento en estableci­
miento, no hacen más que aumentar su frustración y deteriorar la imagen 
de sí misma. La mirada del adulto le devuelve el significante desde el que 
construye su propia significación: un yo altamente desvalorizado. 
En el caso 2, el niño no tiene un sólo recuerdo de t•. 2° y 3° grado. No 
recuerda compañeros, ni maestros. Sin embargo ad,ua que aún hoy vién­
dolos en la calle, reconoce sus comp,iñeros de Jardincito. Tiene muy daros 
Vilma Pruzzo de Vi Pf:'go 
además los recuerdos de 4"grado, luego del cambio de escuela, sobre todo 
los de sus compañeras (que los mimaban mucho) y su maestra. De tercer 
grado recuerda muy claramente que tuvo problemas: '' ... No quería leer, no 
quería porque sabía que no podía. Yo rne acuerdo que cuando me llevé 
Lengua a rendir, me acuerdo que me sentaron en casa y me dijeron: -bue­
no, ¡qué querés hacer rendir o empezar en Gabinete y hacer otra ve;,: ter­
cero? y decidí hacer otra vez tercero en otra escuela ... ". El olvido de los tres 
años del fracaso· escolar, se resignifican en su negativa a volver a repetir 
grado en el mismo colegio. Es decir, al negarse a continuar, intenta un ca­
mino diferente. Aparece la fuente de frustración encapsulada en una es­
cuela, la del fracaso, lo que le permite revivir hoy los gratos momentos en 
la escuela donde reinicia su escolaridad durante la recuperación escolar. 
Pero las huellas se proyectan a la actualidad: " ... leo bien, pero es como 
que me pongo alerta, como diciendo , yo no sabía, no me gusta ... " Su 
primera escolaridad está sumida en la exclusión, la madre recuerda: " ... 
esta etapa debe haber sido terrible para él, yo no recuerdo que haya tenido 
un cumpleaños o encuentros con otros chicos. Lo cambio de escuela, para 
que no se sienta mal, para que no lo carguen los compañeros." 
La frustración lo lleva al aisl,imiento, hay ruptura de las redes de comu­
nicación y las ansiedades son controladas por mecanismos defensivos que 
reprimen recuerdos perturbadores. 
Su rechazo a la tarea escolar, que origina carteles reiterados, tanro en 
cuadernos, como en las libretas, aparece como resistencia que paraliza al 
yo y bloquea la comunicación y el aprendizaje. También se hace evidente 
la disociación entre acción y pensamiento: su escritura es una hacer des­
comprometido del pensamiento. Por ejemplo escribe "desenvolvimiento" 
de siete formas distintas, aunque tampoco nunca ha sido corregido el error 
por el maestro. Un hacer mecánico, disociado del pensar; pero un hacer 
resistido, disociado también del placer, y un maestro disociado del lugar en 
que es rectan,;iuo. 
En el caso 3, las vivencias de displacer sufrimiento se centran en episo­
dios relacionados con su comportamiento escolar, no con el aprendizaje 
de la lectoescritura. El joven recuerda que durante una fiesta en la escuela, 
estaba haciendo alguna diablura y una maestra le quiso pegar, lo agarró de 
una oreja y lo paseó por toda la escuela formada. La otra situación que 
recuerda cree que se desencadena porque le pega a una chica. La maestra 
"le intenta dar un sopapo" se agacha y sale corriendo, pero la docente le 
dice a los chicos que lo detengan. El salta por una ventana, corre a su casa 
y los chicos lo siguen. Cuando llega, la mamá lo acompaña de retorno a la 
escuela. El episodio aparece tanto en los recuerdos del joven, como en la 
Biografía del fracaso escolar 37 
entrevista con la m¡idre. Cuando salta por la ventana pone en acto lo que 
siente de la escuela: ser arrojado aiuera. 
El entorno vincular social se vuelve fuertemente amenazador. Aun hoy, 
después de veinte años la maestra lo recuerda como " indisciplinado", "in­
constante'', "desordenado", " no adaptado socialmente", "un torbellino 
molesto", "rechazado por los compañeros", "volátil", "no prestaba aten­
ción". 
Las situaciones planteadas terminan en exclusiones, huidas, agresiones. 
Al no reconocerse la " mala conduct.a" como señal de sufrimiento psíqui­
co, se ahonda el problema por proiundización de la exclusión. Aparece 
también el olvido como represión de una época en la que el niño siente 
que no saben qué hacer con él. Hay predominio de ansiedades paranoides 
con desconfianza hacia el adulto, y una vivencia de inseguridad que aun 
hoy día se percibe en el fuerte cuestionamiento del joven a su forma de 
escribir en la profesión que ha elegido. 
En síntesis, el análisis de cada caso permitió determinar el tipo de 
reacciones generadas por el fracaso}' las formas particulares de sufrimien­
to: También hemos detectado las vivencias de discriminación afrontadas 
por el sujeto. Sin embargo esas vivencias no se vinculan con el fracaso en 
lectoescritura y la evaluación, sino con la desigualdad de clase social, la 
exclusión social, y las experiencias dé humillación. En todos los casos, 
aún con distintas formas, está presente en los adultos.de hoy, la huella del 
sufrimiento. 
El análisis de casos no sólo permitió demostrar el tipo de dificultad es­
pecífica que enfrentaba cada niño en el aprendizaje lectoescritor, sino ade­
más que el fracaso escolar produjo alteraciones que exceden los rendi­
mientos escolares y se proyectJn a la personalidad. 
CAPÍTULO 111 
1. EL FRACASO DESDE LOS CUADERNOS ESCOLARES
El análisis de los cuadernos del fracaso de los casos abordados por esta
investigación y que se han conservado hasta la actualidad, nos permite 
identiíicar aspectos que los docentes toman en cuenta en su evaluación. El 
Gabinete Psic:opedagógico en aquella época mantiene la hipótesis de que 
las maestras se centran en aspectos formales de la escritura (deformación, 
ilegibilidad, presentación del cuaderno), más que en dificultades específi•
cas en lectura y escritura; por eso para ellas el fracaso se originaría por 
causas personales (descuido, indisciplina, desatención, etc.) o íamiliares (in­
diferencia, desatención de la familia en las tareas escolares). 
Los cuadernos de cada uno de los casos se evaluaron a partir de unid,1cles 
de significación que una vez definidas, se tradujeron en escalas descriptivas de 
cinco niveles. Se consignó como r.nea de corte para las competencias en escri­
tura el nivel 3, debajo del cual, niveles ·1 y 2 muestran niveles de riesgo pedagó­
gico en la escritura por carencias que en cada nivel se especifica. Se acompa­
ñan a continuación distintos instrumentos de registro y evaluación. 
1.1. DISEÑO METODOLÓGICO