Geografia en la escuela secundaria

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La geografía en la escuela secundaria: de inventario intrascendente a herramienta de comprensión*
I. Introducción
La Geografía es, sin duda, una de las materias menos apreciadas por los alumnos del secundario. Esta actitud nace de dos causas: cómo se estructura formalmente la materia (esto es, cómo son los programas oficiales), y otra cómo se la dicta. En realidad lo uno es el resultado de lo otro: es una tarea casi imposible hacer de la Geograffa de los programas una materia útil o interesante, dado que no es -o era- ese su objetivo, y para lograrlo es necesario apartarse de ellos. Los textos que se basaban en esos programas hasta hace poco tiempo se ceñían férreamente a ellos, y eran la lectura básica y casi única para profesores y alumnos del colegio. secundario. Por otra parte, los Institutos de Profesorado -lugar de origen de la mayor parte de los profesores- también utilizaban esos programas para organizar sus planes de estudio. Esto trajo como consecuencia final que no hubo un espacio para que la Geografía que se dictaba en los colegios fuera cambiando con el tiempo, y las modificaciones que son hoy en día frecuentes, dada la mayor flexibilidad en el uso e interpretación de los programas, son el resultado de emprendimientos individuales y nunca se reflejaron en un cambio de programas.
Es interesante constatar que los alumnos - pasados y presentes- sólo recuerdan a los docentes que se apartaban de los moldes rutinarios y formales e introducían en la Geografía un factor casi mágico para su transformación: hablaban de la realidad que rodeaba a los alumnos. No se referían a la longitud de los ríos ni dibujaban cadenas) montañosas en mapas mudos, no pretendían que los alumnos supieran cuánto trigo produce, Canadá ní cuáles son los afluentes del Oder: solamente relacionaban las cosas que atrave- saban la cotidianeidad de los alumnos con una serie de conocimientos normativos y ordena- dores. En suma, enseñaban y no sólo transmitían datos.
Esta complicada trabazón que se genera entre programas rígidos y obsoletos y formas de enseñanza perimidas y memorísticas tiene una razón de ser histórica (lo que podríamos llamar la historia de la Geografía en el secundario) y también desnuda una notable disfuncionalidad entre lo que pretendía ser la Geografía escolar a principios de siglo (una fuente de referencias nacionalistas, labor que cumplió con creces), y lo que debería ser ahora, cuando las cir- cunstancias sociales y políticas son radicalmente diferentes y la Geografla misma ha cambiado radicalmente. Lo que sigue es un intento de aportar algunas ideas para que la Geografía adquiera para los alumnos una funcionalidad nueva y activa. Se hará referencia exclu- sivamente a la Geografía que se enseña en los tres primeros años del colegio secundario, formando parte del ciclo básico del mismo. Esas ideas parten de la práctica profesional y académica del autor y de los que han tenido la gentileza de asesorarlo para la redacción de este trabajo en el Instituto de Geografía de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Es, entonces, el trabajo de un geógrafo antes que de un pedagogo, y como tal debe ser tomado, dado que está lejos de la intención del autor el transformarse en un experto en didáctica.
En primer lugar se hará un breve racconto de la posición de la Geografía en el colegio secundario y su relación con el resto de las ciencias sociales, para luego realizar otro, esta vez externo al colegio, para ver a qué escuelas de pensamiento geográfico responde la Geografía del secundario y qué cosas han pasado en la Geografía desde principios de siglo, para terminar con el desarrollo de lo que podrían ser nuevas líneas para la enseñanza de la materia.
II. Breve historia de la Geografía en el colegio secundario
La Geografía ha sido una de las materias de presencia permanente en el currículum medio. Comparte esta característica con otras cuatro materias del área de Ciencias Sociales que se instalan en la enseñanza media desde los orígenes del sistema educativo, permaneciendo allí sin interrupción hasta la actualidad: Historia, Filosofía, Literatura e Instrucción Cívica.
La introducción de otras materias de Ciencias Sociales se registró de manera esporádica, como en el caso de Economía Política y Derecho, que aparecieron a finales del siglo XIX (1876-1900 y 1884-1891 respectivamente), y nunca más. volvieron a ser introducidas en el ciclo medio, y más recientemente Contabilidad y Economía. Más tardíamente aparecen lo que podríamos considerar versiones alternativas o comple- mentarias de la materia Instrucción Cívica, con un explícito carácter doctrinario y una función de formación moral: Religión Católica (1943- 48), Moral y Religión Católica (1948-1952), Religión Católica o Moral (1952-1956). Cultura Ciudadana (1952-1956), Educación Democrática (1956-1973), y Estudio de la Realidad Social Argentina (ERSA) (1973-1976). que, como puede apreciarse, pertenecen a reformas de la segunda mitad de nuestro siglo. y representan experiencias todavía frescas en la memoria de gran parte de la población. Fuera de estas materias, ninguna otra disciplina social conoció en los planes nacionales un espacio curricular aun mínimo dentro del Area de Ciencias Sociales del bachillerato.
Puede extraerse como una primera consecuencia que en general el área de Ciencias Sociales se ha caracterizado por la prepon- derancia de disciplinas de carácter tradi- cionalmente ideográfico (Historia, Geografia, Literatura), y donde, en cambio, prácticamente no se registra la presencia de discursos de mayor contenido teórico (Economía Política, Derecho entre las que alguna vez existieron Sociología, Antropología y, últimamente, Ciencias Políticas y Lingüística entre las que nunca ingresaron), La única materia que aborda contenidos de tipo general -la Filosofía- no reemplaza la ausencia de las otras, dado que no involucra propo- siciones fácticas sobre la realidad, sino, propuestas especulativas sin pretensión de una corroboración empírica de sus afirmaciones. A ello debe sumarse la presencia creciente de materias de tipo doctrinal (o, si se quiere, de carácter formativo axiológico), que ocupan en la actualidad un sector del espacio globalmente asignado al Area de Ciencias Sociales. Las tendencias señaladas más arriba pueden interpretarse en relación con los objetivos pedagógicos asignados al Area de Ciencias Sociales a lo largo de la historia de la educación media en la Argentina. En este sentido, desde 1863 hasta la actualidad, la función del Area de Ciencias Sociales ha tenido un eje fundamental: la formación de la identidad del individuo, tanto individual como colectiva, y en forma más doctrinaria que razonada. Esto se ha manifestado tanto de manera explícita en los mismos documentos oficiales, como a partir de las opiniones públicamente vertidas por los sujetos de la política educativa.
Por el contrario, el Area de Ciencias Sociales nunca incluyó entre sus objetivos explícitos el brindar conocimientos válidos sobre la realidad social a partir de la enseñanza de conceptos utilizados por las distintas disciplinas fáctico- sociales para el estudio de los procesos y objetos que le competen. En otras palabras, el Area de Ciencias Sociales ha sido concebida como un cuerpo de discursos axiológicos antes que como un conjunto de saberes que involucran conocimiento objetivo; se ha pensado a las Ciencias Sociales con una función formativa antes que cognitiva. Esto tiene consecuencias en la forma en que se concibe la estructura disciplinaria y los contenidos programáticos del Area, y parece reflejarse muy especialmente en el acusado crecimiento del espacio destinado a discursos de tipo moral y formativo. En este sentido, si consideramos la aparición esporádica de discursos sociales de tipo teórico general, que desaparecen hacia 1900, y la conquista de un espacio significativo por parte de las materias doctrinales a partir de 1941, podría sugerirse a priori la posibilidad de que se hubiera producido un proceso de dogmatizacióndel Area de Ciencias Sociales del curriculum medio.
En este marco, la importancia del espacio concedido a la Geografía, junto con el destacado lugar otorgado a la Historia, llevan a esperar que en estas dos materias se concentren los contenidos de pretensión objetiva sobre la realidad social, lo que las coloca en una paradójica posición: por un lado, de privilegio. porque en su espacio parece tener que condensarse todo lo que la escuela tiene para enseñar como conocimiento válido y riguroso sobre la realidad social; por otro lado, de impotencia, porque resulta dudoso que estas disciplinas agoten los múltiples objetos de interés de las Ciencias Sociales en la actualidad. Pero incluso estas dos disciplinas que se presentan como discursos objetivos y cien- tíficamente válidos, han sido concebidas como vehículos de formación ética antes que como espacios de estudio y discusión critica sobre sus objetos temáticos. Paradójicamente, esta función ético-formativa se enuncia sin desmedro de sostener el carácter "cientifico" de las proposiciones ofrecidas por la Historia y la Geografía, lo que redunda nuevamente en una dogmatización de los enunciados sobre la realidad social, que no admite versiones alternativas o tratamientos críticos no sujetos a valoraciones a priori.
Esta paradoja aparece de manera todavía más evidente en el caso de la Geografía, cuya característica principal es la de seguir manteniendo una fuerte referencia a la legitimidad epistemológica de las ciencias naturales. Por citar un ejemplo revelador por lo explícito de esta contradicción: en la reforma del primer gobierno peronista (1948/49), se atribula a las "disciplinas espirituales" -por oposición al "saber científico-natural"- la función de encauzar "el desenvolvimiento integral de la personalidad". Con este marco, la Geografia debía "orientar su enseñanza hacia el valor formativo y cultural de la asignatura, dado el conjunto de conocimientos que abarca y del esfuerzo de razonamiento que exige", mientras que, paradójicamente se recomendaba "evitar las explicaciones propias de las ciencias auxiliares (léase las ciencias exactas y naturales ligadas al estudio físico de la superficie terrestre), cuya comprensión esté por encima de la capacidad mental de los alumnos". Cabe destacar que, con escasas modificaciones formales, esta formu- lación de los objetivos de la materia Geografía se mantiene en los Planes de 1952 y 1956, este último vigente hasta la actualidada
La concepción axiológica del papel de las ciencias sociales constituyó entonces un elemento provocador del retraso del ingreso de las Ciencias Sociales básicas a la paradó- jicamente denominada "Area de Ciencias Sociales". Nos referimos a aquellas disciplinas -o al menos a aquellos cuerpos teóricos de conocimiento- que al día de hoy constituyen el marco conceptual, y metodológico común a cualquier estudio del campo de las Ciencias Sociales, incluidos los estudios geográficos e históricos: Economía y Sociología, o si se quiere, teorías económicas y sociológicas. Si enume rásemos al azar algunos conceptos generales básicos en Ciencias Sociales usados en la. práctica social cotidiana y que no encuentran espacio específico para su tratamiento explícito, Apodríamos encontrar una lista tal vez demasiado larga: Estado, sociedad, comunidad, sistema de producción, distribución, circulación, moneda, intercambio, finanzas, empresas, institución, profesión, corporación, autoridad, consenso, legitimidad, conflicto, poder, élites, actores, clases, grupos y sectores sociales, cultura, etc.
Muchos de estos conceptos aparecen filtrados en discursos de tipo doctrinal (como en la actual materia "Formación Moral y Cívica"), donde inevitablemente se axiomatizan las definiciones aislándolas de sus marcos teórico-conceptuales, lo que significa siempre propuestas de interpretación antes que conceptos universales.. Otros se encuentran implícitos en los tratamientos específicos de las disciplinas que sí están representadas en la estructura curricular vigente: Historia, Geografía, Literatura. En ese caso aparecen de manera difusa y asistemática, presentándose categorías abstractas como atributos reales de determinadas épocas o regiones.
Dentro de ese marco general de impulso a una enseñanza más dirigida a la traslación de valores que a la formulación de herramientas para lograr formas independientes y críticas de pensa- miento, es donde tenemos que ubicar a esa particular forma de Geografía que se encuentra en la escuela secundaria.
III. La Geografia dentro y fuera de la escuela La Geografía que hoy en día se enseña en la escuela secundaria -o que por lo menos figura como tal en los programas oficiales nacionales y en buena parte de los provinciales- es una Geografía ambiguamente atada a dos corrientes aparentemente encontradas, ambas igualmente vetustas: el positivismo de fines del siglo pasado y el posibilismo de principios del actual. Del positivismo, que penetra en la Geografía en la segunda mitad del siglo XIX, los programas adoptan la idea de la preponderancia de la naturaleza sobre el hombre y, llevados por la necesidad de un ordenamiento de la realidad para su comprensión, crean una estructuración didáctica fuertemente temática, basada sobre todo en el fundamento natural y en una forma de "organizar la realidad férreamente estructurada. Cuando se trata de analizar países, se sigue una larga lista de temas que por su repetición aparecen como lógicamente hilvanados: de esta forma se analizan los limites, la geología, lasj formas de relieve, los climas, etc., hasta llegar Finalmente a la actividad económica. Cada tema se trata por separado, y el interés fundamental es proporcionar datos, lo que continuamente se confunde con información. Aparentemente la idea estructuradora es que toda la información se debe traducir a datos, y que todos estos deben ser memorizados y "empaquetados", esto es, ais- lados el uno del otro. En la parte del programa pretendidamente "formativa", que se ubica en el primer año, esta esquematización llega hasta su máximo, todo se tematiza minuciosamente, se clasifica y sobre todo se define. Llevados por este afán ordenador, los libros que acompañan a los programas se lanzan a la inútil y a priori soporifera tarea de definir, por ejemplo, una meseta o un río. Para llevar las cosas a su límite, lo primero que se hace es desplegar un cuadro de la supuesta definición de la Geografía, puntillosamente desarticulada en diferentes "tipos de Geografía (física, humana, política, etc.). La dogmatización de la enseñanza no se oculta: la Geografía "es" lo que dice su definición formal (aparentemente única), un país "debe" se visto desarticulado en temas y estos temas "deben" ordenarse de determinada manera. A los programas de vertiente positivista, se les agregó algo más tarde un tinte historicista y posibilista, esto es, una visión donde la relación del hombre y la naturaleza se entiende como de mulua dependencia. En realidad, de esta corriente lo único que se introduce en los programas, en forma muy desarticulada y como furgón de cola de los estudios temáticos, es la idea de la región como objeto del análisis de la Geografía. Esta idea de la región sólo parcialmente se aparta de los moldes positivistas: se avanza en la idea de establecer un sistema de relaciones entre las cosas, y también en la introducción de la idea del proceso histórico que genera los hechos de la Geografía, pero al mismo tiempo se mistifica la existencia de un compuesto o forma de arreglo particular de los elementos del espacio que caracteriza cada parte del planeta. Las regiones en las que se divide a un país o un continente "son", indepen- dientemente de los objetivos con que se los analice. De esa forma, un artilugio metodológico que para agilizar y revivir ales@pción geográfica no debería ser desechado, se mática.
6 convierte también en una herramienta dog- 5 3
La rigidez intelectual y didáctica que trasuntan los actuales programas del colegio secundario es 5 obvia. El afán por la transmisión del dato y porel aislamiento del tema, antes que por la traslación de la información y el establecimiento de relaciones entre los temas, lleva inevitablemente a que la Geografía se trans- forme en un tedioso inventario, nunca exhaustivo lo que sería por definición imposible y sin la mas mínima capacidad explicativa. Cuando nos referimos a la explicación, no nos referimos a una explicación que se remonte a los fundamentos teóricos de las cosas, sino simplemente al establecimiento de relaciones causales y complejas entre ellas.
Se puede decir que, después de la parcial introducción de algunas ideas provenientes del posibilismo francés de principios de siglo a través de la idea de la región como objetivo de análisis, la Geografía que se imparte en el colegio secundario se congeló en el tiempo y podríamos agregar, en el espacio. La Geografía positivista y su sucesora, la posibilista, Tespondian funcionalmente a un momento histórico concreto con un esquema particular de conocimiento. Ese momento estaba caracte- rizado, entre otras cosas, por el crecimiento del capitalismo como sistema económico hegemó- nico, la difusión del colonialismo como sistema de dominación política y social, la entrada de los países europeos a un período de declinación demográfica y de concentración urbana posteriores a la revolución industrial, la introducción creciente de la tecnología a la producción primaria (lo que a su vez llevó al uso desenfrenado de los recursos renovables y no renovables), por la aparición incipiente de sistemas industriales en serie y de mercados concentrados de consumo, la aparición de la publicidad como sistema de inducción al consumo y la creciente importancia de los medios de comunicación y transporte. El mundo del positivismo y el posibilismo era un mundo que creía ciegamente en el progreso y en la técnica, aunque no habla evaluado claramente hacia donde llevaban ambos. Esto en buena medida está representado en la Geografía, un saber que en el colegio no se pregunta nada y no se cuestiona nada, una Geografía de un mundo feliz y sin contrastes, sin hambre y sin miseria. sin ricos ni pobres, "naturalmente" dividido en naciones-estado que viven en un mundo de armonfas, sin dominados ni dominadores. El mundo que vino después fue diferente (en realidad ya era diferente en ese momento), pero esa diferencia no fus captada por la geografía del colegio secundario, que quedó congelada en el mundo de un pasado irreal.
A eso hay que agregarle la particular posición de la Geografía como un saber dirigido a la formación de una identificación nacional (lo que podríamos llamar la creación de un imaginario nacional colectivo), en el momento cuando el Estado nacional tenía una conformación más funcional que formal. No sólo se trataba de un estado recientemente formado (en la práctica desde 1880, aunque el imaginario histórico coloque como fecha inicial a 1810) y que todavía no había consolidado sus fronteras, sino que además estaba incorporando aceleradamente una gran cantidad de inmigrantes, que transformaba en los hechos a Buenos Aires, por ejemplo, en una ciudad de extranjeros. La Geografía en eso no presenta dudas: muestra al estado como consolidado y a las fronteras como elementos cuasi sobrenaturales, inamovibles resguardos mitológicos de la nación. En cambio, la Geografía académica sí cambió al
ritmo de los tiempos. La Geografía regional
reinante hasta fines de la década del 40, basada en el análisis de los hechos geográficos agrupados en regiones únicas e irrepetibles, fue primero atacada desde la óptica del neo- positivismo. La pretensión de esta corriente teórica de generar un conocimiento científico universal y basado en la obtención y mani- pulación de un fuerte bagaje de información ataca a la Geografía en sus propias bases y genera una "Nueva Geografía". Esta pretende transformarse en una ciencia del espacio, para lo cual necesita varias cosas: generar información objetiva sobre ese espacio; crear y desarrollar modelos de descripción y prospección sobre el mismo que tengan validez universal, y sobre todo, despersonalizarlo. El territorio la región. que la geografía posibilista consideraba único e irrepetible es para la Geografía cuantitativa un espacio donde existe una cierta forma de "arreglo" de sus elementos, pero estos arreglos se repiten en otros espacios, y para que esto suceda hay que forzar la búsqueda justamente de los elementos comunes antes que de los característicos. Para lograr esto se parte de dos supuestos fundamentales: el espacio es homogéneo y contemporáneo, esto es, el espacio no tiene, paradójicamente, ni geografía ni historia.
Esta nueva forma de ver la Geografía nace y se desarrolla fundamentalmente en los países anglosajones, y llega en forma más amortiguada y tardía a Francia, España, Brasil y la Argentina. Cuando a fines de la década del 70 las. debilidades de esta nueva corriente para interpretar la realidad se hacen visibles, se produce una general retracción de la cantidad de trabajos que se adscriben a la Geografía Cuantitativa. Sin embargo, a partir de mediados de los '80 hay una nueva y fuerte tendencia a la cuantificación, esta vez de la mano de la aplicación de sistemas de análisis compu- tarizados de información satelital y la paralela construcción de los llamados Sistemas de Información Geográfica (SIG), sofisticadas bases de datos de diversas fuentes que se apoyan en una base geográfica. Esta nueva tendencia tiene un éxito singular porque de alguna manera se muestra como una aplicación práctica de la Geografia (una vieja aspiración que cruza todas las tendencias) y al mismo tiempo, se constituye como una importante fuente de recursos para las Universidades. Pero el éxito de la Geografía de los SIG se basa en dos premisas, difíciles de cumplir en países como la Argentina: la disponibilidad de una considerable masa de inversión en sistemas de computación, y el acceso a estadísticas y datos en general confiables y de relevamiento regular.
Absolutamente nada de las nuevas ideas de la Geografía cuantitativa se traslada a la enseñanza de la Geografía en el colegio secundario de nuestro país. Esto se debe a que, prácticamente desde sus primeros momentos, la Geografía del secundario se escinde de la Geografía universitaria. La primera se refugia en los establecimientos de formación de profesores, que en nuestro país se crean separados de la Universidad de manera temprana (no en todos los casos, se debe aclarar, dado que todavía en algunas provincias la única institución de formación de profesores secundarios es la Universidad). Estos establecimientos son centros de formación de recursos humanos y no instituciones de producción de conocimientos, por lo cual se mantienen aislados de las corrientes de pensamiento generadas en los establecimientos universitarios. La Geografía, que llega a su institucionalización universitaria recién a fines de la década del 40, no se relaciona con los Institutos terciarios, por lo que malamente las nuevas tendencias geográficas podrían pasar a ellos y de allí a los programas del secundario.
Pero la velocidad del cambio académico es ahora más grande; si la Geografía posibilista reinó por casi medio siglo, en menos de veinte años el paradigma neopositivista es desafiado por una nueva corriente que trata de reinstalar en el análisis geográfico la noción histórica, pero esta vez con esquemas provenientes en su mayoría del materialismo histórico. El espacio geográfico se considera una construcción social guiada por los conflictos, las contradicciones y las tensiones que se producen en el seno de la sociedad y que se reflejan en cómo ésta organiza y administra su territorio. Reviviendo la antigua geografía de raíz anarquista popularizada en la segunda mitad del siglo XIX por los trabajos de Eliseo Reclus, la llamada "Geografía Radical" introduce en el análisis geográfico temas como la pobreza, los desniveles de ingreso, el imperialismo. Esta nueva corriente del pensamiento también, como la anterior, está demostrando que la Geografía académica no está aisladadel acontecer en el ámbito del resto de las Ciencias Sociales, que pasan también por situaciones similares, ni mucho menos del contexto mundial. La Geografía radical admite dos focos de crecimiento: uno, el más antiguo, se ubica en algunas Universidades de los Estados Unidos y se difunde a través de la revista Antipode; el otro nace en Francia bajo la prédica de Ives Lacoste, que escribe un pequeño y movilizador trabajo ("La Geografía, un arma para la guerra"), uno de los más leídos en la Geografía de los últimos 25 años y también produce una revista, Herodote, ampliamente difundida. Esta nueva corriente se adecua perfectamente a los nuevos vientos que corren en los ámbitos universitarios latinoamericanos de fines de los sesenta y principios de los 70, y de allí su rápida popularización. Como es de esperar, también suscita una fuerte reacción por parte de los sectores más tradicionales de la Geografía, ayudados algunos años más tarde por la aparición de regímenes militares en la mayor parte de los países de América Latina, que se encargan de expulsar de las Universidades a
cualquier investigador con la menor pretensión
renovadora. Por estas razones, unidas a las
mismas que negaron el acceso de la Geografía
Cuantitativa al colegio secundario, tampoco la
Geografía Radical accede al mismo. Hay finalmente otra corriente que también se opone al neopositivismo y la escuela cuanti- tativa, pero desde una óptica diferente a la de la Geografía Radical, es lo que se conoce como Geografía Humanista. Esta se basa en una concepción diferente del espacio y el hombre, y a partir de las ideas de la filosofía fenomenológica se centra en la percepción que de su entorno tienen los individuos y los grupos sociales. Se hace una renuncia explícita a la teorización y la formulación de leyes, y la Geografía achica su escala y se acerca más a los conceptos de la Psicología y la Antropología. Es una escuela que desarrolla un discurso atractivo y novedoso, pero que presenta la dificultad de negarse a desarrollar metodologías claras para la investigación, por lo que tiene relativamente pocos adeptos, y son escasos los investigadores en nuestro país que se adhieren a esa corriente, que por supuesto no se traslada, como las anteriores, a la escuela secundaria. Sin embargo, esta corriente se encuentra implícitamente detrás de los docentes que intentan introducir en la enseñanza de la Geografía la noción de la percepción del medio, sobre todo al nivel local y personal.
En el caso particular de la Geografía en la Argentina, se puede decir que en realidad nunca existió un ámbito donde cada una de estas corrientes fuera exclusiva, sino que en casi todos los Departamentos e Institutos que se desarrollan en las distintas Universidades a partir de la década del 50 (actualmente hay 17), se dio una mezcla de tendencias, incluyendo algunas variaciones dentro de cada una, y esa sana heterodoxia también se puede encontrar a nivel personal en la mayoría de los investigadores.
Pero el problema no reside en la introducción per sé de estas nuevas corrientes del pensa- miento geográfico en la educación media: el colegio secundario no forma geógrafos, sino ciudadanos educados para comprender, pensar y actuar. Por lo tanto, lo importante sería introducir en la educación una forma de mirar las cosas desde la Geografía que se apartara del los dogmatismos, utilizando de cada una de las corrientes los temas y las perspectivas que fueran útiles para cumplir ese propósito, e incluso mostrando las diferencias que existen entre una y otra forma de mirar.
El problema básico que existe en la Geografía del secundario es que el mundo para el cual estaba diseñada ya no existe, y hay una enorme. cantidad de nuevas situaciones, nuevos temas y nuevas perspectivas que rodean al alumno y a las cuales tiene un acceso directo por muchos medios (televisión, radio, diarios, revistas, etc.) que por lo general lo bombardean en parte con información, en parte con datos y sobre todo con opiniones no siempre claras ni jerarquizadas. Ante eso la Geografía de la escuela secundaria sólo ha respondido en el nivel de aquellos profesores que individualmente han cambiado la forma de impartir la disciplina, tratando de ponerse a tono con los tiempos. El alumno no recibe por lo general ayuda para comprender los problemas y las situaciones a las cuales se enfrenta a diario: la violencia, las desigualdades sociales y económicas, los problemas ambientales, los conflictos entre personas, instituciones y naciones, entre otros, son temas sobre los cuales la Geografía del colegio secundario no sólo no da respuestas, sino tampoco herramientas para ayudar a entenderlos. Creemos que ese último es el papel esencial de la Geografía, pero para que lo cumpla hay que desprenderla de dos prejuicios: uno es de raíz corporativa (la Geografía se entiende como autosuficiente y a lo sumo es ayudada por "disciplinas auxiliares"); el otro, relacionado con el anterior pero más complejo, tiene que ver con su antigua y no totalmente asumida relación con las Ciencias Sociales: para reformar a la Geografía hay que dejar de pensarla como una Ciencia Natural.
Desde el momento en que la Geografía que hoy en día se imparte en el secundario fuera creada, hasta hoy, han pasado dos guerras mundiales, el hombre ha llegado a la Luna, casi todos los días pasa un satélite por encima nuestro que nos envía una imagen detallada de lo que sucede, la población mundial ha llegado a 6.000 millones de personas, se ha controlado buena parte de las epidemias que antes azotaban al mundo, el hambre no es una amenaza global, varios países se han creado y otros han desaparecido, la televisión llega a la mayor parte de esa población y se puede hablar por teléfono desde La Quiaca a Nueva York con sólo apretar una tecla: si todos estos cambios no justifican la necesidad de renovar la forma en que enseñamos Geografía, eso quiere decir que es un saber irremediablemente obsoleto.