La fiesta mágica y realista de la resiliencia infantil - Jorge Barudy Maryorie Dantagnan

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Jorge Barudy
Maryorie Dantagnan
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La fiesta mágica y realista
de la resiliencia infantil
Manual y técnicas terapéuticas para apoyar y
promover la resiliencia de los niños, niñas y adolescentes
Colección
Psicología / Resiliencia
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Otros títulos sobre
RESILIENCIA
JORGE BARUDY
MARYORIE DANTAGNAN
Los desafíos invisibles de ser madre o padre
Manual de evaluación de las competencias
y la resiliencia parental
JORGE BARUDY
MARYORIE DANTAGNAN
Los buenos tratos a la infancia
Parentalidad, apego y resiliencia
MICHEL MANCIAUX
(comp.)
La resiliencia: resistir y rehacerse
BORIS CYRULNIK El encantamiento del mundo
STEFAN VANISTENDAEL
Y JACQUES LECOMTE
La felicidad es posible
Despertar en niños maltratados la
confianza en sí mismos: Construir la
resiliencia
TIM GUÉNARD Más fuerte que el odio
Cómo escapar de un destino fatal y
convertirse en un hombre feliz a pesar de la
desgracia
BORIS CYRULNIK Los patitos feos
La resiliencia: una infancia infeliz no
determina la vida
BORIS CYRULNIK El murmullo de los fantasmas
Volver a la vida después de un trauma
B. CYRULNIK,
S. TOMKIEWICZ
Y OTROS
El realismo de la esperanza
Testimonios de experiencias profesionales
en torno a la resiliencia
BORIS CYRULNIK Bajo el signo del vínculo
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BORIS CYRULNIK El amor que nos cura
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La fiesta mágica
y realista de la
resiliencia infantil
Manual y técnicas terapéuticas para apoyar y promover la
resiliencia de los niños, niñas y adolescentes
Jorge Barudy
Maryorie Dantagnan
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© Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan, 2011
Diseño de cubierta: Marco Sandoval
Primera edición: febrero de 2011, Barcelona
Derechos reservados para todas las ediciones en castellano
© by Editorial Gedisa S. A.
Avenida del Tibidabo, 12, 3°
Tel. 34 93 253 09 04
Fax 34 93 253 09 05
08022 - Barcelona, España
gedisa@gedisa.com
www.gedisa.com
ISBN 978-84-9784-613-4
eISBN 978-84-1734-118-3
Depósito legal: B. 23.431-2013
Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio de impresión, en forma idéntica,
extractada o modificada en castellano o en cualquier otro idioma.
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mailto:gedisa@gedisa.com
http://www.gedisa.com
A todos los adultos que, por su amor a la infancia,
su compromiso y su coraje, han sido y son tutoras y tutores
de resiliencia de niños, niñas y adolescentes.
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Índice
PRESENTACIÓN
INTRODUCCIÓN
EL PROGRAMA PARA APOYAR Y FACILITAR LA RESILIENCIA INFANTIL
UNIDAD 1
Sentimientos: expresión y modulación
1. Los palitos chinos
2. Mi mapa de emociones
3. Tarjetas de emociones
4. Cine Foro
5. Collage
6. La tarta de sentimientos (grupo B)
7. La olla a presión
8. El termómetro emocional
9. Las reglas de la rabia
10. Rabia destructiva/rabia constructiva
UNIDAD 2
Identidad
1. Pasando la pelota
2. Simón dice
3. Yo soy
4. Mi biografía
5. Mi cuerpo
6. Mi nombre
7. Mi mundo
8. Mi libro (Grupo B)
9. Yo creo que... (Grupo B)
10. Diario mural
UNIDAD 3
Autoestima
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1. Celebración
2. Rey o reina por un día (grupo A)
3. La fiesta de los globos
4. Buenas cosas mías
5. Sopa de letras
UNIDAD 4
Destrezas comunicativas
1. Cuento, cuento
2. Clips en la ropa
3. Construyendo una escultura (Grupo B)
4. Cómic loco
5. Tarjetas sorpresa
UNIDAD 5
Trabajo en equipo
1. Construir un país
2. Burbujas de jabón
3. Torre de pajitas (Grupo B)
4. Las pisadas
5. Esculturas respetadas
BIBLIOGRAFÍA
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Presentación
Pon tu experiencia y tu empeño en salir adelante junto a las nuestras y juntos
construiremos una nueva realidad llena de esperanza para los niños y niñas
que sufren por las incompetencias y la torpeza del mundo adulto…
El manual que tenéis en vuestras manos es una invitación a participar de la fiesta mágica
y realista de la resiliencia infantil.
En él hemos depositado una serie de ideas aprendidas para organizar y animar talleres
grupales con niñas, niños y adolescentes, para ayudarles a movilizar o desarrollar sus
potencialidades personales y sociales a fin de hacer frente a los desafíos de lo que
significa vivir y crecer en contextos de injusticia social, violencia y maltrato generados
por las personas adultas.
Este manual contiene una serie de propuestas de actividades y técnicas para ayudar a
monitores y monitoras, profesionales y no profesionales, a animar diferentes sesiones
orientadas a fortalecer diversas capacidades que forman parte de lo que actualmente se
conoce como resiliencia infantil. En otras palabras, es un instrumento para apoyar y
promover la capacidad de los niños y niñas para superar, gracias al amor y la solidaridad
de los tutores y tutoras de resiliencia, las adversidades de la vida e incluso resurgir
fortalecidos de ellas.
Gracias por estar dispuestos a asumir el difícil pero estimulante desafío de ser tutores
o tutoras de resiliencia. Esperamos que este manual sea de vuestra utilidad.
Con afecto solidario,
Jorge Barudy
Maryorie Dantagnan
«La resiliencia empieza a remendar el Yo desgarrado de los diferentes
miembros de la familia cuando el altruismo comienza a renacer entre otros por
el importante rol de las mujeres en los cuidados proporcionados a los niños y
niñas, y también a la solidaridad afectiva y la ayuda mutua. Este altruismo
permite la emergencia de los afectos y de la empatía como algunos de los
mecanismos de defensa constructivos más eficaces. Los accidentes y los
experimentos etológicos han demostrado ampliamente la importancia de la
afectividad en todos los desarrollos, ya sean biológicos, cognitivos,
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comportamentales, afectivos e incluso intelectuales. Sin afecto, todo se
detiene.»
Boris Cyrulnik, en el prólogo del libro Hijas e hijos de madres resilientes de Jorge
Barudy y Anne-Pascale Marquebreucq, 2007.
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Introducción
De todas las especies, los bebés humanos son los que nacen más inmaduros y necesitan
que los adultos, en especial sus madres y sus padres, se ocupen de ellos durante largos
periodos. Si estos no tienen las capacidades necesarias, solo el cuidado de otros animales
de la manada, de la tribu o de la comunidad humana puede evitar el deterioro del bebé o
incluso su muerte.
Esta inmadurez determina la extrema dependencia de los bebés de la calidad, cantidad
y permanencia de los cuidados y protección de los adultos, en particular de sus
progenitores. Estos cuidados son totalmente necesarios para sobrevivir, crecer y
desarrollarse. Desde esta perspectiva, los bebés necesitan que por lo menos un adulto,
generalmente su madre, posea las competencias para cuidarle, estimularle, protegerle y
educarle, con el fin de garantizar su desarrollo como niño o niña sano.
Un recién nacido tiene, hasta las primeras semanas de vida, capacidades muy
limitadas. Puede, por ejemplo, comunicar a través del llanto sus estados internos y sus
necesidades, mamar del pecho de su madre o de un biberón y responder a algunos
estímulos del entorno. Si este recién nacido es bien cuidado y estimulado, a los tres, seis
primeros meses o un año habrá experimentado una transformación espectacular. De ser
un bebé casi inactivo habrá pasado a ser una personita que puede comunicarse
activamente, explorar con curiosidad su entorno y desplazarse a medida que pasan los
meses, ganando progresivamente más autonomía. Este proceso alcanza su apogeo
cuando, aproximadamente a los 18 meses de vida, el bebé comienza a expresar su
mundo interno y lo que observa utilizando las palabras. A través de estas palabras, el
niño o niña entrará en este maravilloso, pero complejo, mundo de las representaciones:
de sí mismo, de sus experiencias y de la realidad que le rodea. Esta posibilidad emerge
gracias a los estímulos del entorno, especialmente el de los padres, si tienen la
competencia necesaria para reconocer a sus hijos como sujetos de comunicación y
hablan con ellos regularmente.
Los niños y las niñas queridos y bien tratados desarrollarán una vivencia de sí mismos
o autoestima positiva y segura, lo que explica su felicidad y su interés por el mundo que
les rodea, que poco a poco van comprendiendo e integrando. Esto irá acompañado de
una representación de sí mismos coherente consus emociones y sentimientos, a la que
poco a poco se van agregando características que corresponden a atributos físicos,
formas de ser y tendencias de comportamiento y relación con los demás. Una autoestima
segura y confiada, una identidad sana y congruente acompañada de una capacidad para
modular emociones, comportamientos y creencias en función del respeto a uno mismo y
a los demás son la base del bienestar y la salud mental infantil. Un niño o niña nace como
un proyecto que se concreta poco a poco, siempre que el entorno humano en el que le ha
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tocado nacer pueda asegurarle, ya desde su gestación en el útero materno, los cuidados,
la estimulación, la protección y la educación, es decir, los buenos tratos indispensables
para garantizar su desarrollo. De este entorno humano, la madre y el padre serán las
figuras centrales siempre y cuando hayan conocido contextos sociales y familiares
favorables y hayan podido desarrollar en sus propios procesos históricos los recursos
personales y las competencias necesarios para ejercer la función parental.
Una parentalidad competente y los buenos tratos infantiles que resultan de ella
constituyen los cimientos de la resiliencia infantil primaria, es decir, la capacidad que
presentan los niños y niñas bien tratados para enfrentarse a los desafíos de ser niños en
un mundo organizado y dominado por los intereses de los adultos, venciendo los
obstáculos que se cruzan en su camino. El aporte de las madres y padres o de sus
sustitutos es fundamental, pero no debería ser el único; al contrario, debería formar parte
de los esfuerzos y recursos coordinados que una comunidad pone al servicio del
desarrollo integral de todos sus niños y niñas.
Los buenos tratos a los niños y niñas no sólo corresponden a lo que las madres y
padres son capaces de ofrecer; son también consecuencia de los recursos económicos y
de los servicios que la sociedad pone a disposición de las familias y de la infancia. Cada
sociedad debería, a través del Estado, aportar todos los recursos financieros esenciales
para garantizar la satisfacción de las necesidades y el respeto de los derechos de todos los
niños y niñas. Desgraciadamente, a la hora de establecer las políticas públicas y la
distribución de los presupuestos, la infancia y su desarrollo sano no son, ni han sido
nunca, una prioridad en ningún país del mundo. Al contrario, tanto en los países ricos
como en los llamados emergentes y en los países pobres siguen existiendo contextos,
instituciones y creencias que, lejos de facilitar los buenos tratos a los niños y niñas,
facilitan la violencia y los malos tratos.
En este sentido, es profundamente injusto atribuir a la familia o a los padres toda la
responsabilidad del sufrimiento de sus hijos e hijas como resultado de los malos tratos,
que a menudo se expresan a través de problemas de conducta, de aprendizaje, retrasos
del desarrollo u otros problemas de salud mental. Es razonable reconocer que existen
factores culturales, sociales y económicos en nuestra sociedad que fomentan, fortalecen
y mantienen situaciones y contextos perjudiciales para el desarrollo y el bienestar infantil.
El modelo económico neoliberal dominante no ha resuelto –más bien, al contrario, ha
agravado– la violencia estructural provocada por la existencia de profundas desigualdades
sociales, en un mismo país y entre los países ricos y pobres. Estas desigualdades crean
una acumulación de factores de estrés como consecuencia de la pobreza y la
marginalidad, que excluyen a un número significativo de familias de los beneficios y
recursos materiales necesarios para garantizar los cuidados y la educación de sus hijos e
hijas. Son demasiadas las familias cuyas madres y padres no cuentan con las condiciones
sociales y económicas mínimas para poder ejercer de manera sana y adecuada su papel
de madre o padre.
Lo que diferencia a un niño feliz, mentalmente sano, sin problemas de conducta,
altruista y constructivo, de otro que es todo lo contrario, es que probablemente el
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primero creció en un ambiente donde los adultos le cuidaron y educaron suficientemente,
es decir, le trataron bien; en cambio, el segundo probablemente creció en un contexto
relacional caracterizado, de modo total o parcial, por experiencias de malos tratos. En ese
sentido, existen pruebas científicas irrefutables sobre el carácter nocivo de los contextos
familiares, institucionales y sociales productores de malos tratos infantiles, en el
desarrollo de la personalidad de un niño o niña (Barudy J., 1998, 2001; Barudy J.,
Dantagnan M., 2005; Van der Kolk, B. A., 1996; Garbarino J. y col., 1986; Van
Ijzendoorn, M., Barkersmans-Kranenburg, 2003). La forma de ser de los niños y sus
capacidades afectivas, cognitivas y sociales dependen en gran parte de los contextos en
los que les ha tocado vivir y crecer.
Cualquier persona puede comprobar por sí misma esta realidad; solo tiene que
interesarse por relacionar las características de un niño o niña con las características de
su entorno familiar y social. Los niños y niñas maltratados que atendemos en nuestros
programas son víctimas de la profunda injusticia de haber nacido de madres y padres que
no tuvieron la oportunidad de aprender el «oficio» de madre o padre, porque ellos
mismos fueron hijos o hijas de otros padres que tampoco tuvieron la oportunidad de
aprenderlo. Tanto la primera como la segunda generación tienen en común el haber
crecido en familias deficientes en ese sentido, pero además tanto padres como abuelos
fueron víctimas de injusticia social. Nacieron, crecieron y se hicieron adultos en una
comunidad o sociedad que no hizo nada, o muy poco, para apoyarles como padres para
que aprendieran a tratar bien a sus hijos, ni para proteger a los hijos a fin de evitar que se
dañaran como personas y tuvieran la oportunidad de aprender a ser padres adecuados en
otros ámbitos familiares.
Muchos de estos niños y niñas conocieron experiencias intra y extrafamiliares que
contribuyeron al desarrollo de sus resiliencias, lo que explica que no repitieran los mismos
modelos con sus hijos e hijas y pudieran desarrollar conductas y formas de ser positivas,
pero la resiliencia no puede eliminar totalmente el daño traumático resultado de los malos
tratos que conocieron.
Las investigaciones sobre resiliencia humana han orientado en gran medida nuestra
labor clínica e investigadora. Esta labor se ha centrado en conocer lo que le ocurre al
niño y a la niña como persona, en un entorno familiar y social desfavorable, dirigiendo
nuestras observaciones no solo a detectar su sufrimiento y daño, sino también a
comprender los procesos naturales que han facilitado la transformación de sus
debilidades en fortalezas y recursos de supervivencia para desarrollar un proyecto de vida
constructivo.
Para apoyar y promover estos recursos naturales hemos diseñado este manual, que
pretende ser una contribución para todos aquellos adultos, hombres y mujeres,
profesionales y no profesionales, que tienen la determinación de apoyar y promover las
capacidades resilientes de niños y niñas. Este manual es una forma concreta de
transformar una teoría en solidaridad, para que todos los niños y niñas, sobre todo los
afectados por la pobreza, la violencia y los malos tratos, tengan la oportunidad de
conocer el valor terapéutico del amor y de la toma de conciencia de su realidad social y
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familiar, así como los aportes terapéuticos del apoyo social, la creatividad y el humor.
LA RESILIENCIA INFANTIL: UNA CONSECUENCIA DE LOS BUENOS
TRATOS A LOS NIÑOS Y NIÑAS Y A LOS ADOLESCENTES, ASÍ
COMO DEL VALOR TERAPÉUTICO DE LA SOLIDARIDAD Y DEL
AMOR
Diferentes experiencias e investigaciones han mostrado que algunos niños, niñas y
adolescentes resisten mejor que otros los avatares de la vida, la adversidad, la
enfermedad e incluso contextos tan dañinos como la pobreza o los malos tratos. Este
fenómeno es lo que actualmente se conoce como resiliencia, es decir, «la capacidad de
una persona o grupo para desarrollarse bien, para seguir proyectándose enel futuro, a
pesar de los acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles y de
traumas a veces graves» (Manciaux, M., Vanistendael, S., Lecomte, J. y Cyrulnik, B.,
2003). El desarrollo de esta capacidad está estrechamente ligado a factores que tienen
que ver con la interacción del niño o niña con personas significativas de su entorno. «La
resiliencia es el resultado de un proceso complejo, el efecto de una interacción entre la
persona y su entorno, en particular su entorno humano. Lo fundamental de esta
interacción es la capacidad de estar con el otro o la otra.» (Cyrulnik, B., 1988).
El paradigma de la resiliencia humana, tal y como lo entendemos hoy en día, aparece
en la década de los ochenta. Surge como un intento de comprender las causas de las
diferentes evoluciones que pueden experimentar las personas confrontadas con
dificultades, adversidades, pérdidas y traumas.
En este sentido, el aporte del estudio longitudinal elaborado y publicado por E. E.
Werner (1989) fue fundamental. Aunque su finalidad no era estudiar este fenómeno, las
observaciones de esta investigadora y de su equipo jugaron un papel fundamental en lo
que más tarde se llamaría resiliencia. Esta psicóloga norteamericana observó de manera
continuada a un grupo de 698 niños y niñas nacidos en 1955 en la isla de Kanai,
perteneciente al archipiélago de Hawai. Tomando como referencia una serie de
indicadores, como la presentación de un alto riesgo de trastornos conductuales, de 201
niños examinados a la edad de dos años, 72 evolucionaban favorablemente sin
intervención terapéutica y se hicieron jóvenes adultos competentes y bien integrados. La
autora afirma que lograron «sobreponerse» a una infancia difícil y, aunque eran
vulnerables, fueron en la práctica invencibles o, al menos, invictos en su recorrido vital.
Además, dos tercios de las personas que podrían considerarse como no resilientes en la
adolescencia llegaron a serlo en la edad adulta, por lo que al final hubo casi un 80% de
evoluciones positivas en total. Estas observaciones jugaron un rol importantísimo en el
surgimiento de la realidad clínica de la resiliencia y la llevaron a convertirse en el objeto
de investigación que es en la actualidad.
Por otra parte, a quienes hemos optado por consagrar nuestra vida personal y
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profesional a contribuir al bienestar infantil nos retribuyen ya con creces las
observaciones cotidianas con respecto a las competencias de los niños y de las niñas. Los
estudios que han puesto de manifiesto las competencias tempranas, ya presentes en la
vida intrauterina, nos sirven de marco de referencia para nuestras observaciones
(Brazelton, T. B. y Cramer, B., 1993; Stern, D., 1991, 1997; Cyrulnik, B., 1991, 1994).
No podemos dejar de sentir admiración por este constante proceso creativo de los
niños con el fin de hacer frente a los desafíos del desarrollo y a las dificultades de sus
entornos de vida. Pero hay que recordar que muchas de las capacidades de los niños y
niñas son capacidades potenciales; para desarrollarse deben ir acompañadas, no solo de
los nutrientes necesarios, sino también del reconocimiento y estímulo de las interacciones
permanentes con la madre, el padre y los miembros de su entorno familiar y social.
Existe una metáfora que circula por Internet y que Ana Forés y Jordi Gravé, dos
pedagogos catalanes, mencionan en su libro La resiliencia. Crecer desde la adversidad
y que es muy ilustrativa para comprender qué es la resiliencia:
«Una hija estaba muy molesta porque parecía que, cuando un contratiempo se le solucionaba, aparecía
un problema nuevo aún más complicado. Habló de ello con su padre, que era jefe de cocina. La miró y,
sonriente, cogió tres ollas. En un puchero puso unos huevos; en otro, unas zanahorias, y en una tercera
ollita, café. La joven se quedó pasmada pensando que su padre no la escuchaba, como ya era habitual,
porque en lugar de proporcionarle una respuesta se ponía a cocinar. Después de veinte minutos de
cocción, el padre le preguntó a la hija. «¿Qué ves?» La chica quedó atónita. «¡¿Qué quieres que vea?!
¡Como no me haces ningún caso mientras cueces huevos y unas zanahorias y haces café…!», respondió,
medio enfadada. El padre, imperturbable, la invitó a palpar los tres ingredientes. La joven, azorada, le
preguntó qué quería decir. Él le respondió: «Los huevos eran frágiles antes de la cocción, y ante la
adversidad (el calentamiento con el fuego) se han vuelto duros; las zanahorias, en cambio, eran duras
y con el fuego se han vuelto blandas; en cambio, el café, cuando se ha calentado ha sido incluso capaz
de poder transformar su contexto: el café ha transformado el agua. ¿Qué deseas ser tú, hija mía, ante
las adversidades? Ojalá seas como el café y, cuando aparezcan los problemas o las adversidades, seas
capaz de ser fuerte sin dejarte vencer ni aislarte, salir airosa e, incluso, mejorar tú misma logrando
cambiar tu entorno».
Estos autores ofrecen además su lectura personal del fenómeno de la resiliencia
cuando escriben que esta es «una metáfora sobre las posibilidades de reconstrucción
humana que apuesta por suministrar un manto de caricias proveniente del contexto
social a la persona herida, con el objetivo de permitirle desarrollar aquellas
capacidades y habilidades que le pueden catapultar hacia su transformación». (Flores,
A., Grané, J., 2008).
En el caso de los niños y niñas, la resiliencia tiene que ver sobre todo con los vínculos
afectivos que los adultos son capaces de ofrecerles, en primer lugar, a través del proceso
de apego. En este sentido, es importante considerar el origen de esta capacidad desde una
perspectiva dinámica e interactiva. La resiliencia no es un atributo individual innato e
independiente del entorno, sino que emerge de la relación del niño o niña con su entorno
fundamental: el humano. A lo largo de toda su vida, esta capacidad seguirá estando
influenciada por las condiciones de ese entorno, al tiempo que, gracias a ella, los niños y
niñas podrán ejercer una influencia positiva sobre los miembros de su entorno, en
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especial sus pares. Aunque el concepto de la resiliencia da cuenta de capacidades que son
el resultado de la interacción social, no niega ni excluye que una parte pueda depender de
aspectos constitutivos de los niños. Pero aun así, si bien es cierto que los factores innatos
determinan la estructura individual y sus límites, no es menos cierto que estos están
ampliamente influenciados por el entorno, hasta el punto de que la organización cerebral
de un niño o niña depende de la existencia de cuidados y estimulación por parte de los
adultos significativos, en especial de sus padres (Barudy, J. y Dantagnan, M., 2009).
La resiliencia evoca el fenómeno natural extraordinario y maravilloso del desierto de
Atacama, en Chile, uno de los más secos y áridos del mundo. En Atacama basta con que
caigan apenas unas gotas de lluvia para que el desierto se cubra de flores. Es decir, aun
en condiciones desfavorables, basta un poco de agua y humedad para que un desierto se
transforme en un florido vergel.
Sin embargo, a diferencia de este fenómeno, la resiliencia humana es más bien un
proceso, no una respuesta inmediata a la adversidad. El tiempo juega un papel importante
para aliviar los dolores y sufrimientos y cicatrizar las heridas. Y, sobre todo, la resiliencia
no es un atributo personal, sino el resultado de la interacción dinámica entre el niño o
niña y su matriz social.
Las fuentes de la resiliencia infantil.
Utilizando un modelo ecosistémico, las fuentes de la resiliencia infantil provienen:
a) Del nivel macrosistémico: entorno social y cultura
b) De la organización y funcionamiento familiar o nivel microsistémico
c) De la personalidad, resultado de la articulación entre la estructura personal y las
relaciones interpersonales significativas.
1. Las fuentes macrosistémicas de la resiliencia infantil: distintos autores señalan el
papel clave de un ambiente social y cultural adverso para la salud y el desarrollo
infantil. En este sentido seseñala, por una parte, el papel nocivo de los entornos
sociales con muchas carencias, resultado de la pobreza y la exclusión social, y el de
los contextos de estrés, resultado de la violencia estructural y/o organizada, así como
de la violencia institucional y social. Por otra parte, se insiste también en que los
entornos humanos organizados en función de la búsqueda y acumulación de riquezas
y bienes materiales presentan el riesgo de transformar las relaciones familiares y
sociales en meros formalismos, que privan a los niños de la afectividad y el apoyo
social que necesitan para crecer de manera sana. Los entornos sociales justos, no
violentos y respetuosos con los derechos de los niños y niñas pueden facilitar la
resiliencia de estos, que luego serán padres y madres resilientes o promotores de
resiliencia para sus propios hijos. Para lograr estos entornos es prioritario que una
distribución justa de los bienes y de la riqueza permita que todos los miembros de la
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familia dispongan de trabajo digno, vivienda, atención sanitaria y apoyo social. En el
caso de los hijos e hijas se puede agregar el papel facilitador de una buena escuela y
de un entorno comunitario afectuoso y favorecedor.
2. Las fuentes microsistémicas o familiares de la resiliencia infantil: en lo que se
refiere al funcionamiento familiar, como fuente de resiliencia, casi todas las
investigaciones coinciden en afirmar que un ambiente familiar afectuoso, estable y
con reglas y límites adecuados y claros, resultado de la acción de adultos
competentes y muchas veces resilientes, permite y facilita que los niños y niñas, al
recibir buenos tratos de una forma natural y permanente, desarrollen esta capacidad
(Cyrulnik, B., 2001; Barudy, J. y Dantagnan, M., 2005). Los factores que hemos
logrado identificar en nuestra práctica con familias y que facilitan el desarrollo de la
resiliencia infantil de los hijos e hijas están relacionados con la existencia en las
madres y padres de capacidades como ofrecer un apego suficientemente seguro a sus
hijos e hijas, capacidades empáticas, modelos de crianza adecuados y participación
de los padres en redes sociales que les brinden información adecuada y apoyo social
(Barudy, J. y Dantagnan, M., 2009). En el ámbito social y afectivo, la familia nuclear
y también la extensa, cuando es suficientemente sana, constituye la red de apoyo más
próxima para los niños y niñas. Los lazos familiares afectivos, respetuosos y
protectores median entre los niños y niñas y los factores estresantes del entorno
social, disminuyendo el impacto de estos últimos en el desarrollo de los infantes.
3. Las fuentes individuales de la resiliencia: metafóricamente hablando, el proceso de
resiliencia a nivel individual es parecido a la creación de la perla dentro de una ostra.
Cuando un granito de arena entra en su interior y la agrede, la ostra secreta nácar
para defenderse y, como resultado, crea una joya brillante y preciosa (Forés, A. y
Grané, J., 2008). Los resultados de muchos estudios longitudinales (Garmenzy, 1993;
Rutter, 1993; Werner, 1984; Werner y Smith, 1982) han dilucidado las características
que distinguen a los niños y niñas que superan la adversidad de aquellos que se
agobian por los factores de riesgo. Estas características son:
• Capacidad para afrontar y resolver activamente los problemas, incluso cuando se
trata de experiencias emocionales difíciles.
• Habilidad para llamar, de una forma amable y simpática, la atención de las
personas significativas de su entorno.
• Visión optimista de sus capacidades.
• Tendencia a explorar su entorno y a ensayar nuevas experiencias.
• Habilidad para mantener una visión positiva a pesar de las dificultades e incluso
del sufrimiento.
• Habilidad para estar alerta y autónomo.
• Tendencia proactiva para brindar comprensión y apoyo a los demás.
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Esta lectura ecosistémica de la resiliencia nos permite imaginarnos esta capacidad
infantil como la obra de una tejedora que produce un tejido en el que mezcla la lana de
las capacidades personales de los niños y niñas con la seda afectiva y social, resultado de
las dinámicas familiares y comunitarias de buenos tratos.
Diferentes autores, así como nuestras propias observaciones (Guédeney, 1998;
Barudy y Dantagnan, 2005), nos han permitido distinguir un conjunto de factores que
facilitan el desarrollo de la resiliencia infantil. La existencia de uno o varios de estos
factores explican cómo niños y niñas afectados por contextos familiares, institucionales y
sociales de malos tratos, pobreza y violencia se sobreponen a las consecuencias de estos
y presentan un desarrollo y una integración social adecuados. Estos factores son:
• Ser criado por lo menos por una madre o un padre o, en su defecto, por un cuidador
o cuidadora (acogedor, adoptante) con capacidades parentales mínimamente
suficientes, siendo el apego y la empatía las más relevantes.
• Un apoyo social y afectivo de adultos y pares en el entorno más inmediato: familia
extensa, escuela.
• La posibilidad de participar de y recibir nutrientes afectivos y educativos en redes
sociales formales o informales: grupos de amigos, vecinos, clubs deportivos, grupos
culturales…
• El acceso a una educación en valores.
• Actividades sociales y de ocio: actividades de tiempo libre, culturales, de apoyo
mutuo.
• La participación en actividades creativas: teatro, pintura, escultura…
• La participación en actividades sociales que promuevan el humor.
La resiliencia es una actitud y una capacidad para hacer frente a la adversidad; es, por
tanto, un potencial de esperanza que facilita recursos para recuperarse de situaciones
difíciles e incluso traumáticas. En el caso de los niños y niñas, es posible generarla
cuando en su entorno encuentran adultos que les entregan afectividad y posibilidades de
encontrar nuevo sentido a su experiencia.
Estos adultos significativos constituyen verdaderos «tutores de resiliencia» (Cyrulnik,
B., 2001, 2003) por la calidad del apoyo afectivo e instrumental que aportan a los niños
y niñas. Este apoyo puede compensar las carencias afectivas y de cuidados de las madres
o padres con diferentes grados de incompetencias parentales. Estas personas son tutores
o tutoras de resiliencia porque además generan conversaciones con los niños y niñas que
les permiten encontrar nuevos significados a las circunstancias que provocan sus
sufrimientos, disminuyendo la culpabilidad y la vergüenza provocadas por lo que les
acontece. Esto puede permitir la elaboración de los aspectos traumáticos de las carencias
afectivas y el dolor de los malos tratos y los abusos.
El impacto terapéutico de la labor de los profesionales y no profesionales que asumen
la tarea de ser tutores o tutoras de resiliencia de niños y niñas lo hemos podido
comprobar en nuestras experiencias con poblaciones infantiles muy variadas, por
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ejemplo: en niños y niñas hijos de refugiados supervivientes de la guerra, de la represión
política y de la tortura de sus padres, tanto en países latinoamericanos o africanos como
en países del este de Europa. También en niños y niñas residentes en barrios
desfavorecidos en Colombia, Bruselas o Barcelona, así como en el caso de niños y niñas
afectados por la violencia conyugal o víctimas de negligencia, malos tratos físicos y
abusos sexuales, consecuencia de incompetencias crónicas y severas de sus progenitores.
Del grupo de profesionales que desempeñan de una forma implícita o explícita esta
función merecen una mención especial los profesores y profesoras. Somos testigos de
muchos casos en los que niños y niñas exiliados y duramente golpeados –junto con sus
padres– por situaciones de guerra o persecuciones, u otros afectados por la violencia
intrafamiliar, han podido superar las consecuencias traumáticas de estas experiencias
gracias al apoyo reparador que encontraron en la relación con una maestra o maestro en
su escuela o un profesor o profesora en su colegio, liceo o instituto.
Estas personas, sin pretender ser sustitutos parentales, lograron, a travésde su cariño
y coherencia educativa, comunicarles su comprensión por las injusticias que les habían
hecho o les hacían sufrir, solidaridad y mensajes de confianza incondicional en las
capacidades de los niños y niñas, todo ello a través de la valoración de sus esfuerzos y
del reconocimiento de sus recursos y competencias.
RESILIENCIA INFANTIL PRIMARIA O SECUNDARIA
La resiliencia primaria corresponde a la capacidad de una persona para
sobreponerse a los desafíos y adversidades de la vida, gracias a que sus progenitores u
otros adultos significativos han satisfecho sus necesidades, les han educado y les han
protegido respetándoles como sujetos legítimos. En este sentido son particularmente
importantes los tres primeros años de vida, cuando la maduración, organización y
desarrollo del cerebro y la mente infantil se van conformando gracias a los buenos tratos.
La manifestación más importante de esto es el desarrollo de un apego sano o seguro
como resultado de los cuidados, estimulación, protección y afecto que las figuras de
apego primario, en especial la madre, proporcionan a sus hijos e hijas. Los estudios sobre
el impacto positivo de los buenos tratos sobre el desarrollo infantil nos ponen en contacto
con los ingredientes de la resiliencia primaria. Es decir, un apego seguro, empatía,
habilidades, conocimientos, destrezas y comportamientos sociales altruistas, a través de
los cuales los niños y niñas van ganando competencias de todo tipo hasta alcanzar su
madurez. Este desarrollo sano es lo que proporcionará a los niños y a los adolescentes la
capacidad de afrontar experiencias difíciles y traumas de diferentes tipos sin dañarse
irremediablemente. Esto les permitirá además adquirir las competencias básicas para el
ejercicio, en el futuro, de tareas tan complejas como la de ser madre o padre.
Nuestras experiencias y las investigaciones de otros nos permiten afirmar sin ninguna
duda que los hijos e hijas de padres y madres suficientemente competentes, al desarrollar
esta resiliencia primaria, pueden afrontar mejor el contenido traumático de los
21
contextos de pobreza y de la violencia organizada de las guerras, las represiones políticas
o las persecuciones sexistas, religiosas o de otro género. Esto no les evita el sufrimiento y
el daño, pero los capacita para seguir creciendo y desarrollándose, integrando incluso
estas experiencias difíciles de una forma constructiva.
Por lo tanto, la resiliencia primaria que presentan los niños y niñas es el resultado de
los aportes afectivos, educativos y socializadores ofrecidos por sus madres y padres u
otros adultos significativos. Esto es lo que garantiza un desarrollo infantil sano, la
adquisición de un concepto de sí mismos y de una autoestima que les haga sentir, aún en
circunstancias difíciles, personas dignas, valiosas y con derecho a ser respetadas y
ayudadas.
Por esta razón, como ya hemos señalado, las madres y padres competentes pueden
ser, además de tutores de desarrollo, tutores de resiliencia primaria para sus hijos e hijas
(Cyrulnik, B., 2001; Barudy, J. y Dantagnan, M., 2005).
La resiliencia secundaria corresponde a la capacidad de una persona de
sobreponerse a los desafíos y adversidades de la vida gracias al apoyo afectivo y social
de sus «tutores o tutoras de resiliencia», a pesar de haber vivido experiencias de malos
tratos en el inicio de su infancia.
El ejemplo que a continuación exponemos, nos permite ilustrar lo que significa ser
tutor o tutora de resiliencia de un niño o niña:
«Se trata de un niño o niña que está obligado a sobrevivir en un río que le arrastra y le conduce en una
dirección que él no ha elegido. La corriente es tan fuerte a veces que no sólo le produce heridas y
magulladuras, sino que le provoca la angustia de la posibilidad de no poder mantenerse a flote y
ahogarse. Para no hundirse debe hacer uso de todos sus recursos propios, sobre todo en las zonas
donde hay remolinos y la corriente se hace más fuerte y peligrosa. También, para esquivar las rocas que
va encontrando a medida que el torrente le arrastra, debe movilizar toda su astucia y su perseverancia.
Sus recursos y su fuerza personal le permiten sobrevivir. A este fenómeno lo hemos denominado en
nuestro modelo «resistencia resiliente».
No obstante, para salir del río y de la corriente caudalosa necesita que alguien le
tienda una mano amiga y así poder disfrutar de otras experiencias menos peligrosas, más
sanas y, sobre todo, reparadoras.
A un niño o niña que se enfrenta a situaciones traumáticas equivalentes a la del niño
de la metáfora, sobre todo cuando son crónicas, el único remedio que le queda es
adaptarse y aprender a vivir en ese contexto. Para ello desarrolla mecanismos de defensa
o estrategias de adaptación que le permiten «digerir» las situaciones y sobrevivir en este
entorno dañino y peligroso que, en la mayoría de los casos, ha sido creado por adultos
significativos imposibles de cuestionar, y aún menos de señalar como responsables de su
sufrimiento. En el caso, por ejemplo, de la violencia intrafamiliar, se trata del padre o de
la madre. En el caso de la violencia organizada, son los policías y militares que, a nivel
simbólico, deberían ser fuente de protección. En el caso de la pobreza, resultado de las
desigualdades sociales, los responsables son las clases poderosas, legitimadas como
22
respetables en el contexto cultural.
Sin estos recursos, los niños que padecen adversidades y calamidades provocadas por
los adultos no podrían subsistir. Como parte de estos mecanismos y estrategias
encontramos, por ejemplo: los modelos de apego llamados inseguros y los modelos
desorganizados, así como una serie de otros mecanismos de defensa que van desde la
disociación, el auto-inculparse de lo que sucede, la minimización del sufrimiento y del
dolor, la inhibición, la sumisión, la alienación de uno mismo, la desconfianza, la
complacencia, la identificación con los comportamientos agresores, hasta llegar a los
déficits de atención y la hiperactividad, etc. En este complejo proceso de resistencia
resiliente los mecanismos de defensa conforman procesos a menudo inconscientes y
automáticos. El motivo es que están ligados a la gravedad y a la profundidad de los
traumas psíquicos de las agresiones, no sólo porque el dolor y estrés que provocan sean
casi insoportables, sino porque, además, es muy difícil encontrarles un sentido sin volver
a sentir más dolor, inseguridad y desamparo. Puede haber estrategias más o menos
conscientes que se expresan por comportamientos más o menos voluntarios, como las
fugas, la construcción de mundos imaginarios en los que refugiarse, la compulsión por la
lectura, la complacencia, la hostilidad o la inhibición. Mientras los mecanismos de
defensa tienen como objetivo principal la protección, las estrategias conductuales
corresponden a formas de resistencia y superación más dinámicas y proactivas. Estas
diferentes formas de resistencia resiliente se pueden transformar en resiliencia secundaria
si el niño o niña o el adolescente encuentran a una o varias personas que, como en el
caso de la historia, le ayudan a salir del «encierro» en que se encuentran.
Las personas que tienden esa mano solidaria y amistosa son los tutores o tutoras de
resiliencia, responsables –incluso sin saberlo– del resurgir de cientos de niñas, niños y
adolescentes.
La resiliencia secundaria puede explicarse con esta metáfora que incluye la esperanza
de que los niños y niñas afectados por adversidades existenciales como la pérdida de la
madre o del padre, o por calamidades producidas por adultos, como los malos tratos o la
guerra, encuentren una mano amiga ofrecida por otros adultos, mano que, al permitirles
vivir nuevas experiencias, les abre la posibilidad de un futuro en el que puedan encontrar
felicidad y bienestar a pesar de los sufrimientos y del dolor padecido.
La resiliencia primaria y la secundaria son dos conceptos que nos orientan a la hora de
diseñar programas de prevención y tratamiento del sufrimiento infantil, sobre todo aquel
originadopor la incapacidad de los adultos para crear entornos nutritivos y no violentos
para los niños y niñas. En ellos nos basamos para desarrollar los programas terapéuticos
destinados a reparar el daño provocado por la negligencia, los malos tratos y los abusos
sexuales a la infancia, pero también para la reparación del daño causado por la violencia
institucional, cultural, social y económica.
El acompañamiento terapéutico de numerosísimos niños y niñas víctimas de malos
tratos debidos a las incompetencias de sus madres y padres, o afectados por la violencia
organizada, nos ha permitido constatar las capacidades y recursos que ellos mismos
desarrollan para sobrevivir y salir adelante cuando han encontrado en su entorno próximo
23
–familia extensa y vecindario, instituciones como la escuela o centros extraescolares– los
nutrientes afectivos y los recursos sociales, pedagógicos y terapéuticos necesarios para
transformar sus dramas y tragedias en un proyecto de vida sano y productivo. El ser
capaces de transformar el dolor y el sufrimiento en apoyo y solidaridad con otros
afectados es una de las manifestaciones de esta resiliencia secundaria. Nuestras
experiencias e investigaciones nos han permitido comprobar la lista de factores que se
relacionan con lo que nosotros llamamos la resiliencia secundaria. Están los factores
protectores inherentes a la forma de ser de cada niño o niña, los recursos existentes en la
familia nuclear y extensa, el apoyo afectivo y el reconocimiento del sufrimiento y la
injusticia que los niños pueden encontrar en sus redes sociales, especialmente en la
escuela. Por ejemplo, cuando el niño o niña se siente apoyado y comprendido por lo
menos por un adulto –tutor o tutora de resiliencia,– las investigaciones han demostrado
cómo el concepto de sí mismo que integra estas experiencias permite al niño consagrar
sus esfuerzos a buscar alternativas a su situación y no repetir los modelos de violencia y
malos tratos en el futuro. La resiliencia secundaria emerge paulatinamente con el
desarrollo de la capacidad de comprenderse mejor a uno mismo gracias a las relaciones
interpersonales sanas, que permiten además protegerse, de forma creativa y constructiva,
de los factores de estrés familiar y social. La consecuencia de todo ello es que el niño o
niña logra externalizar las causas de su sufrimiento, reconociendo, por ejemplo, que su
causa ha sido la enfermedad mental de su madre o padre, o la incompetencia de este
debida a la falta de oportunidades en la infancia. O que los responsables de la guerra, la
represión y la situación de exilio que le hace sufrir no son sus padres, sino los sectores
poderosos de la sociedad que abusan del poder. Estos procesos que permiten descubrir la
verdadera causa y los responsables del sufrimiento, contribuyen a la emergencia, en los
niños afectados, de una autoestima positiva, reforzada por la voluntad de no dejarse
determinar por los comportamientos abusadores y violentos de sus agresores.
El conocimiento y el reconocimiento de la existencia como recurso natural de la
resiliencia humana en los adultos y, sobre todo, en los niños y adolescentes, es una
oportunidad para que los profesionales de la infancia orienten sus intervenciones con la
finalidad de facilitar contextos sociales y afectivos que apoyen el desarrollo de la
resiliencia primaria y faciliten la emergencia de la resiliencia secundaria. El concepto de
resiliencia actúa como guía para establecer no sólo criterios de actuación preventiva con
los niños y adultos –en el sentido de apoyar sus recursos naturales para afrontar el daño,
sino también criterios para que los profesionales pongan sus propios recursos resilientes
al servicio de la reparación terapéutica de las víctimas.
EL CONTENIDO TERAPÉUTICO DE LAS INTERVENCIONES
SOCIALES, EDUCATIVAS, LEGALES Y PSICOTERAPÉUTICAS QUE
FACILITAN LA EMERGENCIA DE LA RESILIENCIA SECUNDARIA
Cuando hablamos de resiliencia infantil secundaria no nos referimos a la superación
24
de las dificultades o conflictos inherentes a la vida infantil; se trata de algo más complejo,
como superar un evento traumático –por ejemplo, la muerte de uno de los padres,– o
sobreponerse a las consecuencias de procesos traumáticos que implican agresiones
intensas y repetidas, como es el caso, por ejemplo, de los diferentes tipos de malos tratos
a la infancia, de la guerra, de la migración forzada, de las malas condiciones de vida, del
crecimiento en contextos de violencia machista o de la pobreza extrema que obliga a
miles de niñas y niños a vivir en la calle. Todas estas adversidades y muchas más
confrontan a los niños y niñas con un conjunto de amenazas cuyas vivencias son el
horror, el desamparo y el peligro de morir. Se trata de adversidades extremas que dañan
el cerebro y la mente y dejan huellas en ellos. En nuestro último libro, «Los desafíos
invisibles de ser madre y padre», (Barudy, J. y Dantagnan, M., 2009), en el capítulo
relativo al desarrollo del cerebro y la mente infantil, mostrábamos que no es posible
revertir los traumas infantiles, sobre todo cuando son precoces y provocan daño. Es
como cuando una persona, al caerse, se fractura el fémur: la pierna dañada no podrá
volver a estar como antes de la caída, el daño es una realidad; sin embargo, con un buen
tratamiento traumatológico y una buena rehabilitación la persona dañada podrá volver a
caminar o a bailar; quizás no pueda nunca correr en una competición olímpica, pero eso
no significa que no pueda gozar de maravillosas caminatas en los bosques y en la
montaña.
A diferencia de la fractura física, no obstante, los niños y las niñas traumatizados por
las adversidades o las calamidades producidas por adultos pueden recibir además un
segundo golpe, cuando se les culpa de la causa del daño o también, cuando al intentar
contar a otra persona el horror de lo que han vivido o están viviendo, ésta les contesta
con indiferencia, miedo e incluso asco. Estas reacciones no solo contribuyen a aumentar
el sufrimiento, sino que en la mayoría de ocasiones son el cerrojo que deja a los niños
encerrados en la soledad de la indiferencia. Es este doble golpe lo que contribuye a que
los sufrimientos se transformen en traumas psíquicos. Como lo expresan Anna Forés y
Jordi Grané (2008) « El primer golpe se encaja en la vida real y provoca el sufrimiento
de las heridas y la carencia: es la violación del maltrato. El segundo golpe se padece
cuando la persona se ve estigmatizada, humillada, abandonada o no comprendida por
las personas de su contexto social». A esta lista de respuestas traumatizantes debemos
agregar, en el caso de los niños, la culpabilización y la falta de protección.
Debemos a Boris Cyrulnik, científico francés e investigador de la resiliencia que nos
ha brindado su amistad y su apoyo a nuestros programas, esta teoría del trauma centrado
en el doble golpe (Cyrulnik, B., 2001, 2005, 2009). Cuantas más veces se encuentre el
niño, niña o adolescente con estas reacciones, más importante y grave será el trauma.
El programa para apoyar y promover la resiliencia infantil que presentaremos en la
segunda parte de este manual tiene como primer objetivo aliviar los dolores y el estrés
consecuencia de las agresiones correspondientes a los primeros golpes; se trata en este
caso de influir en las memorias traumáticas de los niños que han sido víctimas de estas
adversidades severas o de malos tratos. El segundo objetivo es prevenir y anular el
impacto de la victimización secundaria de los segundos golpes, porque se pretende que
25
los participantes modifiquen la idea que se habían visto obligados a tener de su situación:
se trata de favorecer una «metamorfosis de las representaciones « (Cyrulnik, B., 2002).
Estos talleres son un puente hacia nuevas experiencias relacionales de buenos tratos, por
lo que son experiencias altamente humanizantes cuya organización, actividades y técnicas
están destinadas a que las niñas, niños y adolescentes disfruten de un entorno social
afectivo y respetuoso donde se les reconoce como personaslegítimas, cualesquiera que
haya sido su experiencia, al tiempo que se les apoya en el descubrimiento de la realidad
injusta de su situación, devolviéndoles la confianza en sí mismos y en las relaciones
interpersonales.
Por lo indicado anteriormente, los talleres que componen nuestro programa tienen
como finalidad ofrecer y crear un ambiente que permita que los niños, niñas y
adolescentes que participan en ellos accedan a:
• Vinculaciones afectivas seguras, fiables y continuas con los animadores y los
participantes del grupo.
• Reforzar o adquirir capacidades para hacer frente a las dificultades originadas en el
pasado, las presentes y las que puedan presentarse en el futuro. Los aspectos que se
consideran son: Inteligencia emocional y sentimientos, Identidad, Autoestima,
Destrezas comunicativas y Trabajo en equipo.
• Procesos relacionales que les permitan tomar consciencia, a través de conversaciones,
de su condición de víctimas afectadas por agresiones y situaciones adversas, con el
fin de encontrar nuevos significados y resolver las experiencias traumáticas, incluidas
las que resultan de la victimización secundaria. Esto equivale a ayudar a los niños y
niñas a trabajar las representaciones de sus experiencias traumáticas, por muy duras
que estas hayan sido.
• Vivir experiencias interpersonales de apoyo afectivo y social, a través de mensajes
que transmiten una aceptación incondicional de la persona del niño, niña o
adolescente y el reconocimiento de su legitimidad como sujeto, así como sentir que se
les reconoce como afectados por contextos injustos y violentos, valorando sus
recursos y capacidades para enfrentarse al sufrimiento y resistir las agresiones.
• Participar en actividades que, por su contenido en valores, les permitan acceder a una
visión trascendente de lo humano, así como a un compromiso social, religioso o
político altruista para lograr sociedades más justas, solidarias y sin violencia.
• Disfrutar de experiencias que promuevan la alegría y el humor.
• Participar en actividades que permitan el desarrollo de la creatividad y la expresión
artística.
26
EL PROGRAMA PARA APOYAR Y
FACILITAR LA RESILIENCIA
INFANTIL
TALLERES EDUCATIVO-TERAPÉUTICOS PARA NIÑOS Y NIÑAS DE
ENTRE 7 Y 13 AÑOS.
Marco de trabajo
Los talleres educativos-terapéuticos para apoyar y promover la resiliencia infantil son un
instrumento, parte de un modelo de intervención integral en niños, niñas y adolescentes
afectados por procesos traumatogénicos y sus familias. El impacto de estos talleres se
complementa con el de otras actividades, como por ejemplo: grupo de madres y padres
para la promoción de la parentalidad sana y competente, animación de proyectos de
autoayuda y acompañamiento terapéutico para miembros de familias afectadas por la
violencia organizada, así como atención psicoterapéutica individual especializada para
niños y niñas afectados por malos tratos o violencia intrafamiliar u organizada.
Para llevar a cabo estos talleres, los animadores y animadoras deben considerar que el
paradigma de la resiliencia es una metáfora que permite reconocer y dar un valor positivo
a los recursos naturales de las personas, familias y comunidades, confrontados con
experiencias difíciles e incluso traumáticas. En este sentido, la realización y animación de
este programa es una apuesta por cambiar los modelos de intervención dominantes.
Básicamente consiste en sustituir los modelos de intervención basados en paradigmas de
déficit por modelos de intervención basados en las competencias y recursos de todos
aquellos que participan en el programa. Es decir, los niños y los animadores.
Los modelos deficitarios ponen el acento en los daños, problemas, desviaciones,
limitaciones, carencias, enfermedades, etc. Estos modelos inducen fácilmente al
establecimiento de pronósticos reductores y negativos que bloquean las posibilidades de
encontrar alternativas a las adversidades y niegan las capacidades de los niños, lo que les
incita a buscar fuera de ellos mismos las soluciones a sus problemas, en lugar de sentirse
protagonistas en la búsqueda de nuevas formas de respuestas.
Los modelos basados en competencias (Arón, A. M., 2002) conocidos también como
modelos apreciativos (Anna Forés et al., 2008) se fundamentan en la búsqueda de la
convivencia, las potencialidades, los recursos, el desarrollo humano, las soluciones, los
aspectos positivos, la orientación hacia el futuro, las fortalezas, las posibilidades y la
inclusión. Por esta razón, los y las animadoras de este programa buscan potenciar los
27
recursos y capacidades de los niños y niñas, sin dejar de reconocer el sufrimiento y las
injusticias sufridas, sino reconociendo en todo momento que, solo por el hecho de haber
sobrevivido y existir, cada participante es una persona valiosa. En otras palabras, apoyar
y promover la resiliencia infantil –objetivo de este programa– se logra solamente si se
considera cada niño, niña o adolescente participante como persona legítima, tanto como
nosotros mismos. Solo este reconocimiento, que es la base del amor, puede abrir las
puertas a que los participantes superen el peso de la adversidad y visualicen un futuro
con calidad de vida y bienestar.
En lo que se refiere a la aplicación práctica de este programa, este se puede desarrollar
como un proyecto en sí o incorporarse como parte de otros programas o actividades que
los profesionales ya lleven a cabo en diferentes ámbitos de trabajo con la infancia. Este
programa puede abrir nuevas posibilidades, tanto para redefinir como promotoras de
resiliencia las actividades que ya se realizan como para plantearse la necesidad de
incluirlo para dar una respuesta más coherente al sufrimiento o a los trastornos que los
niños y niñas puedan presentar. Este programa, que es abierto en el sentido de que se
puede enriquecer de las experiencias, puede aplicarse en el ámbito sanitario, escolar, de
servicios sociales, de servicios de protección a la infancia, de programas de rehabilitación
de niños y jóvenes infractores de la ley, etc.
El momento de introducir el programa en cualquiera de estos ámbitos depende de
varios factores que deben ser evaluados en cada realidad, factores que pueden depender
de la institución, del mandato de los profesionales o de las características de los niños y
niñas. En nuestra experiencia, sin embargo, estos factores no pueden servir de excusa
para no intentarlo. La confianza en las capacidades de los seres humanos, motor de la
promoción de la resiliencia, es la garantía que abre nuevas posibilidades y que permite
arriesgarse a intentarlo.
OBJETIVOS DEL PROGRAMA
1. Los talleres educativo-terapéuticos basados en el apoyo y promoción de la resiliencia
esperan contribuir a que los niños:
2. Vivan una experiencia de buenos tratos a nivel individual y colectivo.
3. Refuercen o adquieran nuevos recursos personales para fortalecer sus capacidades en
diversos niveles: Inteligencia emocional y sentimientos, Identidad, Autoestima,
Destrezas comunicativas y Trabajo en equipo.
4. Participen en una dinámica de apoyo mutuo y de apoyo afectivo.
5. Integren modelos de comportamiento y de relación constructivos y respetuosos.
6. Compartan una dinámica de construcción colectiva de narrativas que le dé sentido y
normalicen la singularidad de sus historias, incluyendo el contenido traumático de sus
historias personales, familiares, culturales y sociales. Se trata, además, de que las
dinámicas de grupo permitan a los participantes descubrir un sentido a su vida en el
28
futuro, comprometiéndose con la solidaridad en la relación altruista con los otros
participantes y consigo mismo.
7. Reciban una dosis masiva de placer, buen humor, entretenimiento y cuidados.
La tarea de los animadores
Los animadores, aparte de ser los garantes de la organización de cada sesión,
planificando las actividades y preparando las técnicas de animación, tienen como tarea
principal ofrecer una relación con cada uno de los participantes con el fin de apoyar y
promover su resiliencia. El contenidode esta relación tiene que ser tal que los
participantes en los talleres:
• Se sientan queridos y respetados y, por tanto, reconocidos como sujetos legítimos en
la convivencia con sus pares y con los adultos «animadores/as terapeutas».
• Reciban informaciones y contenidos metafóricos, como cuentos, historias, piezas de
teatro o películas, que les ayuden a tener un mejor conocimiento de sí mismos y de la
realidad que les ha tocado vivir.
• Refuercen o mejoren los diferentes constructos que forman parte de su inteligencia
emocional: capacidad de reconocer y manejar sus emociones, junto con la empatía.
• Tomen consciencia de sí mismos y del entorno, poniendo el acento en las personas
significativas que les han brindado afecto, confianza, protección y ayuda.
• Desarrollen una identidad que no niegue la verdad de lo acontecido y lo que aún les
acontece, pero que los libere del peso de la culpa y les permita descubrirse como
sujetos valiosos, valientes y con recursos y capacidades.
• Refuercen y desarrollen una autoestima más positiva.
• Desarrollen habilidades relacionales adecuadas y respetuosas.
• Fomenten y desarrollen la capacidad de reírse. Promover el humor es ayudar a los
niños y niñas a desarrollar la capacidad de reírse también incluso de sí mismos. Este
recurso les ayudará a superar los momentos adversos de su existencia, además de
crear una distancia entre el problema y su persona.
• Desarrollen su creatividad y sus inclinaciones artísticas.
• Reciban modelos de comportamientos constructivos y altruistas: aprendan a través de
los ejemplos y de las técnicas a respetarse a sí mismos y a los demás y a modular la
expresión de sus emociones, así como a cuestionar sus falsas creencias sobre sí
mismos y sobre el entorno.
Criterios para la conformación de los grupos
• En función de los participantes: los grupos pueden ser abiertos o cerrados. Los
grupos abiertos son aquellos en los que los participantes pueden entrar en cualquier
29
etapa del ciclo del taller. Los grupos cerrados los conforman los mismos participantes
desde el inicio hasta el final del ciclo del taller. Como se trata, en la mayoría de casos,
de apoyar y promover la resiliencia secundaria, estos niños supervivientes de
experiencias y procesos traumáticos necesitan un apoyo educativo-terapéutico en una
dinámica grupal que garantice también una permanencia no solo en el tiempo, sino
también en la estructura. Por esta razón, es más adecuado trabajar con un grupo
estable, de modo que es preferible la modalidad de grupos cerrados. En ellos, los
niños y las niñas podrán co-construir poco a poco un ambiente de mayor confianza
mientras avanzan en su proceso personal y grupal.
• En función de las edades: las unidades están programadas para trabajar con niños de
dos grupos de edades:
– De 7 a 9 años (grupo A).
– De 10 a 12 o 13 años (grupo B).
• La constitución de los grupos por intervalos de edades debe servir solo como una guía
aproximada. Hay que tener presente que los contextos de violencia y malos tratos
provocan a menudo un trastorno integral del desarrollo, de modo que puede ocurrir
que un niño con una edad cronológica de 8 años carezca del desarrollo psicoafectivo
correspondiente. Por lo tanto, al conformar un grupo, es importante asegurarse de
que las edades cronológicas de los miembros del grupo no discrepen demasiado del
nivel de desarrollo de cada uno, para evitar el riesgo de que un exceso de
heterogeneidad dificulte el logro de los objetivos. El promedio de niños y niñas por
grupo es generalmente de 8.
• En función del sexo: niños y niñas pueden trabajar bien juntos en todas las edades,
aunque en alguna fase de su desarrollo quizá traten de evitar las interacciones con el
sexo opuesto y prefieran estar y compartir con los de su mismo sexo. Lo importante
es que, en un grupo, ambos sexos tiendan a estar equilibrados para impedir que los
niños o las niñas puedan inhibirse y no dificultar su participación en el grupo.
• En función del origen del sufrimiento de los niños y niñas participantes: la gran
heterogeneidad de contextos y circunstancias adversas que los niños y niñas
susceptibles de aprovechar estos programas han vivido, así como las diferentes y
complejas manifestaciones de sus sufrimientos, pueden llevar a los organizadores a
constituir grupos en torno a temáticas específicas, por ejemplo: duelo, abusos sexuales
extrafamiliares o intrafamiliares, trastornos del apego, mala adaptación escolar, niños
o niñas adoptados, hiperactividad, trastornos de estrés traumático, elaboración de
situaciones traumáticas, niñas y niños afectados por la violencia machista en la pareja
de sus padres, etc. Esta posibilidad no se debe descartar, es casi seguro que muchos
niños y niñas necesitan también talleres con finalidades y objetivos terapéuticos
específicos. Esto requiere de recursos humanos especializados y preparación para
hacer frente a la singularidad de cada contexto o problema.
Los talleres y las actividades que se proponen en este Manual son parte de un
30
Programa General, cuyo objetivo es ofrecer a un grupo de niños y niñas la posibilidad de
vivir intensamente el valor terapéutico de la afectividad y el descubrimiento de nuevos
sentidos para sus experiencias, vivencias, conducta y representaciones, todo ello en un
clima de respeto incondicional de su condición de personas con recursos y posibilidades.
Nuestra hipótesis es que el conjunto de actividades y técnicas propuestas, desarrollado en
el ambiente que se describe, es terapéutico en sí, sobre todo porque, así como los
vegetales buscan los rayos del sol y el agua para crecer, los niños y las niñas muestran
una tendencia observable a superar las adversidades y sus consecuencias cuando
encuentran los rayos de la afectividad y el reconocimiento, no solo de sus sufrimientos,
sino sobre todo de sus recursos y capacidades.
Criterios definidos
• Los siguientes son aspectos importantes que debemos considerar a la hora de
incorporar los niños y las niñas al programa:
• Los talleres están destinados a niños o niñas de entre 7 y 13 años. Para conformar los
grupos sugerimos seleccionar niños de edades (o niveles de desarrollo) similares, de
modo que cada niño o niña pueda tener al menos un compañero que se desenvuelva
en el mismo nivel.
• El estado de salud mental y físico de todos los participantes debe ser compatible con
la realización de las actividades propuestas y la dinámica grupal.
• El niño o niña debe contar con fuentes de protección en su entorno, y su contexto de
vida familiar y social debe poder garantizar mínimamente sus necesidades básicas. Si
estos mínimos no están garantizados no podemos pretender que los participantes se
encuentren suficientemente preparados para abordar los contenidos de los talleres.
Duración del Programa y de las sesiones de cada taller
En general, el programa que presentamos está concebido para desarrollarlo en un total
de 12 a 14 sesiones. La cantidad de sesiones debe adaptarse a la realidad de cada
organizador y al proceso grupal. La duración de cada sesión oscila entre una hora y
media y dos. Dadas las características de los contextos y las adversidades que atraviesan
estos niños y niñas, es importante garantizar una estructura fija, tanto en horarios como
en frecuencia de las sesiones. Se recomienda dividir las sesiones en dos partes de una
hora de duración, con media hora de pausa para compartir un refrigerio, una merienda o
un desayuno, según los horarios.
Animadores
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Lo más recomendable es que los animadores sean dos por cada grupo. Por ejemplo,
la animadora terapeuta puede tener un rol más activo y directivo en la animación de una
actividad, mientras el o la co-animadora puede estar más atenta para proporcionar apoyo
o contención más personalizada a alguno de los miembros del grupo.
Es importante que ambos participen durante todo la sesión. La coanimación permite
que siempre haya una persona disponible que pueda centrarse en una situación puntual o
difícil que presente algún o alguna participante del grupo,en algún momento del taller,
permitiendo al resto del grupo seguir trabajando con la guía del otro animador.
ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DEL PROGRAMA
El buen desarrollo del programa requiere de tareas previas que garanticen el desarrollo
óptimo de las actividades. Por ejemplo:
• Conseguir el apoyo y compromiso de un referente o adulto responsable para que sus
hijos o tutorados asistan al taller. Se deberá hacerlo partícipe del propósito del taller,
del por qué, para qué y qué se hace en los diferentes talleres y de la importancia de
cumplir con la asistencia (llevando y trayendo al hijo o hija, que debe conocer de
antemano las fechas de todos los talleres.) La idea es que cada niño pueda asistir al
máximo de sesiones, evitando la deserción y la inasistencia.
• Planificar de antemano las actividades para cada sesión, considerando siempre que,
aunque los temas, sus objetivos y las estrategias para cada sesión o taller pueden
planificarse con anterioridad, es el proceso grupal el que determinará el ritmo de
trabajo. Pueden incluso modificarse las actividades en función de las observaciones
de los animadores en las niñas y niños, trabajar unos aspectos más que otros o pasar
a la siguiente actividad o unidad; todo ello lo definirá la experiencia grupal de los
participantes y los animadores. Por ello, cada sesión requeriría prepararla con
antelación; por lo menos, acordar qué actividades se realizarán y cuáles serán las
técnicas para la animación.
• Disponer de una sala adecuada y del material necesario para las animaciones, así
como para que los participantes disfruten de una merienda durante la pausa.
• Asegurarse de que cada niño o niña haya comprendido de qué trata el programa y que
se hará en cada sesión.
Todo lo anterior es indispensable para ofrecer un espacio de trabajo seguro, protegido
y predecible que facilitará la creación del clima de confianza y permitirá adquirir nuevos
aprendizajes.
32
La primera sesión del programa: sesión de introducción al trabajo grupal.
Las dos primeras sesiones del programa deben permitir a los animadores/as:
1. Confirmar que el niño o niña puede trabajar y adaptarse al ritmo del grupo: aunque
que la selección previa se haya llevado a cabo con cuidado, no siempre garantiza que
un niño o niña pueda enfrentarse al enorme desafío de trabajar con otros en un
espacio y un tiempo estructurados como el que se propone. Puede ocurrir, por
ejemplo, que niños o niñas con comportamientos demasiado disruptivos o
hiperactivos no puedan adaptarse a la dinámica del grupo, lo que, en lugar de
ayudarles, puede acentuar su sufrimiento. En estos casos es fundamental ofrecerles
otro tipo de recurso: es importante invertir todo el tiempo necesario en explicarle, en
presencia de los otros participantes, que lamentamos que aún no esté preparado para
trabajar en grupo, pero que buscaremos y le ofreceremos otra manera de ayudarle;
por ejemplo, un seguimiento personalizado.
2. Establecer un sentido sobre la finalidad y la utilidad de participar en el programa: en
estas primeras sesiones es importante establecer una «comunidad de sentido» sobre
la finalidad de participar en este programa. No hay que olvidar nunca que la
resiliencia se construye también sobre esta atribución de sentido. Así como ayudar a
los participantes a encontrar un sentido a la adversidad es fundamental, también lo es
encontrar un sentido a las actividades que les ayudarán a salir del determinismo de
esta adversidad. Esto se puede trabajar con los participantes mediante preguntas
dirigidas a establecer cuáles son sus representaciones sobre la utilidad de participar en
un programa como este; por ejemplo, con la pregunta ¿Qué es lo que han imaginado
de lo que haremos juntos y para qué les podría servir? o ¿Piensan que es una
buena idea o una mala idea de participar en estas actividades? También puede
proponerse la siguiente actividad: los chicos y chicas que no querían venir podrían
explicar en qué peligros pensaron y cuáles son sus buenas razones para no querer
venir. Los otros chicos, a quienes les ha parecido buena idea, nos pueden explicar
también cuáles son sus buenas razones para venir. Lo importante es lograr un
consenso que permita que el grupo tenga una identidad, compartida por todos los
participantes. La identidad grupal debe reflejar la identidad y los objetivos del
programa. Se puede llegar por ejemplo, al siguiente enunciado: Todos los niños y
niñas que participan en el grupo han vivido situaciones difíciles en su casa o en su
vida, y aunque para algunos es más fácil compartir sus cosas que para otros, todos
y todas quieren salir adelante.
3. Fijar las normas y la modalidad de funcionamiento: otro objetivo de las primeras
sesiones es dejar claro lo que está y no está permitido hacer durante las actividades y
el por qué se deben respetar estas normas. La duración y frecuencia de las sesiones y
el contenido de cada una de ellas, así como su organización. Cuanto más clara y
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precisa sea la información sobre estos encuentros desde el principio, menor será la
posibilidad de que los niños se sientan inseguros, inadecuados y en un ambiente
impredecible. Se recomienda que las reglas de funcionamiento del grupo sean
establecidas en la primera o segunda sesión con la participación de todos los
miembros, lo que aumentará la posibilidad de cohesión.
4. En los programas que animamos se acostumbra a establecer una lista conjunta en la
que se reúnen las propuestas de los niños y niñas que participan y la propuesta de los
animadores.
5. Establecer un nombre para el grupo: es una buena sugerencia pedirles a los niños y
niñas que busquen un nombre para identificarse como grupo, esta búsqueda permite
un trabajo de equipo en el que cada uno tiene la posibilidad de dar ideas, conocer la
experiencia de ponerse de acuerdo, ser creativos y además crear un sentido de
pertenencia y cohesión de grupo.
Estructura propuesta de las sesiones
10’ – 15’: Bienvenida
 Juego introductorio
10’ – 15’: Momento para compartir cómo ha ido la semana, donde también
pueden utilizarse técnicas. Retomar de forma sintetizada el contenido
de la última sesión para refrescar la idea de un proceso de trabajo.
40’ – 50’: Desarrollo de la unidad: modelo de aprendizaje activo en un marco de
trabajo interactivo, divertido y participativo.
15’: Intermedio. La pausa intermedia tiene enorme importancia en los
talleres: es un momento más informal y relajado, acompañado de una
merienda que guste a los niños y niñas. Es en estos momentos cuando
los animadores deben poner el máximo de atención en los niños y
niñas, puesto que es una gran oportunidad para que estos puedan
compartir experiencias, cosa que probablemente no se han atrevido a
hacer en el momento de la actividad más estructurada, pero sí con otro
compañero o con un animador. También es una posibilidad de practicar
lo aprendido, por ejemplo, cuando enseñamos destrezas sociales para el
manejo de la frustración o respuestas frente a una agresión. Además, se
pueden aprovechar situaciones que se presentan para ilustrar y reforzar
lo trabajado en las sesiones.
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10’ – 20’: Actividad de cierre: una actividad compartida sobre el tema trabajado;
puede ser un póster, un dibujo, una presentación, una canción, etc.
También se puede terminar con un juego o con ejercicios de relajación.
Nota: es importante intentar hallar un equilibrio entre la energía física y la
energía mental que requieren la actividad principal de la sesión y la
actividad de cierre. Si la primera actividad está más centrada en la
escritura o en la creación artística, diálogo y conversación, la otra
actividad que podría acompañar este trabajo en la sesión sería de
mayor actividad física y movimiento.
LA METODOLOGÍA Y LAS TÉCNICAS DE ANIMACIÓN
La metodología nos plantea el desafío de elegir las técnicas que, de una forma lo más
coherente posible, conduzcan a la promoción y el refuerzo de la resiliencia secundaria.
En general, los niños y niñas expuestos durante mucho tiempo a procesos traumáticos
pueden compartir através de la palabra muchas experiencias sobre su mundo externo; sin
embargo, cuando se trata de utilizar el lenguaje para expresar sus emociones y
representaciones sobre un problema o una situación que incide sobre ellos mismos, se les
hace muy difícil, sobre todo en el caso de que estos niños hayan sufrido malos tratos
intrafamiliares. Una de las características de los niños víctimas de violencia es que su
lenguaje interno es pobre o escaso. Por tanto, la metodología que se propone está en
función de estas dificultades, así como de su nivel de desarrollo.
Por esta razón, la metodología que se propone esta basada principalmente en el uso
de metáforas del juego y de las actividades artísticas y creativas. El juego permite
trabajar en los aspectos difíciles y dolorosos de una forma ligera y constructiva. Este
Manual propone un conjunto de actividades y técnicas para trabajar con niños en edad
escolar. No es un Manual cerrado, sino que, coherente con el paradigma de la resiliencia,
es un instrumento abierto que puede ser enriquecido de forma permanente mediante la
propuesta de nuevas técnicas o el enriquecimiento de las existentes.
Cada actividad va seguida por unos momentos de discusión o conversación. También
ofrece la oportunidad de practicar para encontrar, por ejemplo, nuevas experiencias
comprensivas o nuevos sentidos a la experiencia, o ensayar nuevas formas de resolución
de problemas o de relación.
Técnicas y herramientas terapéuticas
• Material artístico: plastilina, colores, pintura para pintar con los dedos, material
desechable, hojas blancas tamaño A4, papelógrafo o pizarra, papeles de colores y
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revistas para hacer collage, globos, pegamento, tijeras, etc.
• Roleplaying*
• Terapia de juego directiva: diversos juegos terapéuticos estructurados
• Arte-terapia
• Técnicas cognitivo-conductuales
• Imaginería/visualización
• Intervenciones verbales
• Hojas de trabajo individual
• Cine foro
Es importante vigilar siempre que las técnicas sean las más adaptadas a las edades de
los participantes y a sus características personales.
En el Manual que ponemos a vuestra disposición hemos dado prioridad a algunas
unidades, proponiendo una mayor cantidad de sesiones y técnicas, en la medida que
consideramos que estas unidades específicas, en las que se trabaja sobre los sentimientos
y la identidad, son fundamentales como cimientos de lo que hemos llamado la resiliencia
secundaria. El desafío queda lanzado para que vuestra experiencia propongan nuevas
actividades.
CONTENIDOS EDUCATIVOS-TERAPÉUTICOS
Para plantear los temas que se deben trabajar en los dos grupos de edades, insistimos
en que los objetivos se deberán ajustar al nivel de desarrollo del niño en sus niveles
cognitivo, emocional y conductual.
El propósito de estos contenidos es apoyar el desarrollo personal y social de los niños
y niñas a través de actividades creativas. Por ello, se trata de actividades terapéuticas-
educativas. El desarrollo personal está relacionado con las capacidades y habilidades que
ayudan a crecer como persona en la convivencia con los demás. Sin embargo, cada niño
o niña del taller responderá a las actividades de manera diferente. Al disponer de la
oportunidad de participar en una amplia variedad de actividades que conducen a
contenidos diferentes, el chico o chica tendrá la posibilidad de aprender y descubrir
nuevas cosas sobre sí mismo.
Los temas o unidades que proponemos son simplemente una guía, que puede
utilizarse de manera flexible, y se puede trabajar en ellos al ritmo que el grupo vaya
desarrollando. Pueden trabajarse en un solo ciclo o en varios. Cada tema se debe tratar
como una unidad, y cada unidad tiene sus objetivos y sus actividades. Cada equipo de
animación podrá optar por las actividades más pertinentes. Es tarea de todos los
animadores incluir otras actividades interesantes, entretenidas y coherentes con la
finalidad del programa: promover y apoyar la resiliencia secundaria.
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Las actividades propuestas de las unidades o temas son básicamente las mismas en
ambos grupos de edades, pero hay algunas actividades que son más recomendables para
niños del grupo B.
UNIDADES QUE SE VAN A TRATAR:
• Sentimientos (expresión y modulación)
• Identidad
• Autoestima
• Destrezas comunicativas
• Trabajo en equipo
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UNIDAD 1:
SENTIMIENTOS: EXPRESIÓN Y
MODULACIÓN
INTRODUCCIÓN
Cuando un niño o niña ha vivido situaciones difíciles en su vida, sobre todo si Estas no
son pasajeras, suele presentar dificultades para expresar y modular sus sentimientos. La
idea es poder ayudarles a usar palabras para expresar sentimientos y emociones. Para
ello, deben antes que nada comprenderlas, reconocerlas e identificarlas en ellos y en los
demás.
Se comienza a trabajar con las emociones básicas: tristeza, rabia, alegría y miedo,
teniendo en cuenta la legitimidad y universalidad de las emociones. Luego se progresa a
otros registros emocionales más complejos tales como frustración, nervios, desagrado,
soledad, orgullo y vergüenza. Al principio se ayuda a los niños a reconocer sus propios
sentimientos examinando sus cuerpos, sus caras, sus expresiones y sensaciones en otras
partes del cuerpo (nudo en la garganta, mariposas en el estómago) en ellos mismos.
Posteriormente se alude a descripciones de estados internos propios de estas emociones.
Una vez reconocidas e identificadas las emociones usando las palabras para definirlas, se
pasa a asociarlas a experiencias presentes y pasadas.
La tarea siguiente es ayudarles a desarrollar su destreza de «detectives» para buscar
pistas de las diversas emociones en las expresiones, conductas, tono de voz, etc., de
otras personas. El hecho de aprender a reconocer emociones en ellos mismos y en los
demás les permite aprender a desarrollar la empatía, la toma de perspectiva y la
regulación emocional.
Posteriormente, los niños deberán aprender estrategias para cambiar registros
emocionales negativos (como estar enfadado, frustrado y triste) por otros más positivos.
En este sentido, se debe compartir la idea de que las emociones no solo pueden alterarse
por cambios en el contexto, sino también por estrategias cognitivas que podemos
aprender.
Los niños que han vivido malos tratos o aquellos a quienes les ha tocado crecer en un
ambiente hostil presentan grandes dificultades para modular sus emociones, impulsos y
deseos, así como para pasar de un registro emocional desagradable a otro más positivo y
placentero.
Entre el primer y el segundo año de vida, cuando los niños luchan por expresar de
forma concreta sus impulsos y deseos y tienen las típicas rabietas, necesitan una
contención afectiva por parte de un adulto que les calme y les lleve otra vez a un estado
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de reposo y tranquilidad. Esta respuesta o control externo es lo que permite desarrollar
paso a paso un control interno, una modulación de los impulsos y deseos y una
regulación de las emociones. En los niños víctimas de violencia, ese adulto no ha estado
presente o no lo ha estado lo suficiente para calmar y contener; por lo tanto, más
adelante, al niño le resulta imposible encontrar medios para calmarse y regular sus
emociones por sí mismo. Así, uno de los objetivos de esta unidad es que los niños
aprendan a diferenciar entre sentir y actuar según sus emociones, particularmente la
rabia, a reconocerla en ellos mismos y en los demás, así como a discernir entre los
modos adecuados e inadecuados de expresarla. En paralelo a este aprendizaje, el
surgimiento del lenguaje permite al niño «verbalizar» y etiquetar diferentes estados
afectivos internos, lo que más tarde le beneficiará enormemente para modularse y
resolver problemas en las interacciones personales.
Todo lo relacionado con los sentimientos, tanto su identificación como su modulación,
se tratará en una sola unidad.
ACTIVIDADES:
1. Los palitos chinos
2. Mi mapa de emociones
3. Tarjetas de emociones.
4. Cine foro
5. Collage
6. La tarta de sentimientos (grupo B)
7. La olla a presión
8. El termómetro emocional
9. Las reglas de la rabia
10. Rabia destructiva/rabia