M2-B6-Bloque 6B compilado

Vista previa del material en texto

Psicología y Epistemología Genética Cátedra 2
Profesora: Lic. Diana Zalazar
Modulo 2: Trabajos Prácticos
Bloqu 6
· Zalazar D. Síntesis y avance del proyecto "Videos juegos y educación, en memoria de 16 jornadas de investigación Facultad de Psicología UBA.
· Budich P. La estrategia en los videos juegos, en memoria de 16
jornadas de investigación Facultad de Psicología UBA.
· Acciardi, M; Freijoo, F; Oses , M. Las interacciones grupales
medidas por tecnología análisis de los grupos "First Person
Shooter", en memoria de 16 jornadas de investigación
Facultad de Psicología UBA.
· Gianni, K; Schiavello, G; Paz, S: " Narrativa y video juegos",
en memoria de 16 jornadas de investigación Facultad de
Psicología UBA.
· Zalazar; Telarañas de conocimiento cap 5; Hacia una Web menos tonta y la inteligencia distribuida y Cap 6; Las nuevas formas de lecturas y la comprensión lectora en los nuevos soportes.
Título:
SÍNTESIS Y AVANCE DEL PROYECTO VIDEO JUEGOS, PSICOLOGÍA Y
EDUCACIÓN.
Diana Fernández Zalazar
dfzalazar@qmail.com
Proyecto del Programa PROINPSI de la Facultad de Psicología, UBA.
Resumen:
En el marco del proyecto Videojuegos, psicología y educación de la Facultad de Psicología (UBA), trabajamos en la construcción de herramientas de recolección de datos e indicadores que nos permitieran interpretar estas nuevas formas de interacción lúdicas. Además realizamos entrevistas, encuestas, observaciones y registros en base a grillas sobre tres grupos diferentes, tanto desde el punto de vista de su rango etario como de los tipos de videojuegos clasificados y seleccionados para la investigación. El presente trabajo dará cuenta de la metodología y de las conclusiones a las que hemos arribado hasta el momento tomando tres ejes diferentes: Clasificación, relevamiento y análisis de:
1) Videojuegos que derivan de películas infantiles y que forman un continuo
entre medios, cine, gráfica y video-juegos. Análisis de la función narrativa y su relación con la realización de estrategias teniéndola como sostén para la acción.
2) Videojuegos de tipo estratégico, su relación y posible transferencia de
estrategias a contextos no lúdicos
3) Videojuegos donde las interacciones grupales se suscitan en la red. Las
interacciones de los grupos mediados por tecnología que toman decisiones a gran velocidad.
También tomaremos algunos datos que resultan significativos para pensar como son usados los videojuegos a lo largo del desarrollo. Palabras clave: videojuego, psicología, educación, sujeto.
Abstract:
In the frame of the project "Videogames, psychology and education" from the faculty of Psychology of the University of Buenos Aires, we have worked in the building of tools for data collection, and indicators enabling us to interpret these new types of ludic interactions. Besides, interviews, surveys, observations and grid-based records were carried out on three groups which were different for their ages as well as for the type of videogames classified and selected for the investigation.
The current word will account for the methodology and conclusions we have come to up to now, based on three different axes: Classifications, information gathering, and analysis for:
1) Videogames derived from films for children, and which are a continuum
between media, cinema, graphs and videogames. Analysis of the narrative function and of its relationshtp with the definition of strategies,
keeping it as a support for action,
2) Strategic type videogames, their relationships and possibie transfer of
strategies to non-ludic contexts.
3)	Videogames where group interactions arise in the web. Technology
mediated interactions of groups where they make decisions at a great
speed.
We will also take some data which are significant in order to think about the way videogames are used along the development.
Keywords: videogame, psychology, education, subject.
Introducción.
Esta investigación fue planteada con el objetivo de aportar algo más que las tradicionales clasificaciones de los juegos que ofrece el mercado y es en función de ello que construimos herramientas que nos permitieran analizar las interacciones de los sujetos, sus estrategias, la capacidad para la resolución de problemas en grupo mediados por la virtualidad, además de indagar la posible transferencia de estrategias hacia entornos no lúdicos. Esto implica también poder pensar estos fenómenos de continuidad-discontinuidad entre lo real y lo virtual y como son vivenciados por los sujetos. 
Comenzamos por observar las estrategias y habilidades que los sujetos despliegan jugando videojuegos, quedando en evidencia la poca utilización de las mismas en ámbitos no lúdicos, especialmente en la escuela. Esto de algún modo no es nuevo, ya en su época Piaget nos advertía con gran lucidez cuando analizaba el juego infantil en relación a la construcción de las normas morales y decía: "Si pensamos que el juego del cuadrado no es más que una de las cinco o diez variedades del juego de canicas, nos asustará la complejidad de las reglas y procedimientos del cuadrado, lo que un niño de doce años debe almacenar en su memoria. Sentimos cierta humillación, en este sentido, constatando la pesadez con que la pedagogía clásica intenta hacer penetrar la ortografía en unos cerebros que asimilan con tanta facilidad el contenido mnemónico implicado en el juego de las canicas: la memoria depende de la actividad y una actividad auténtica supone interés." (nota 1) Estas afirmaciones aun siendo del siglo pasado cobran actualidad cuando revisamos la poca importancia que se le otorga a lo lúdico como motor del conocimiento. Aunque la forma de juego que analizaremos, diste mucho de los juegos precomputacionales (nota 2), encontramos sin embargo coincidencias respecto de la faceta motivacional y estructurante que tiene el placer y lo lúdico en el proceso de conocimiento.
Como heredero y discípulo de Piaget, Papert sitúa en esta época de los juegos digitales la misma visión pero actualizada: "No se me ocurre mejor ejemplo para apoyar esto que el observar cuánto más aprenden los chicos al dominar un juego difícil que en el mismo tiempo transcurrido en una clase de matemáticas. Además, la diferencia no es simplemente cuantitativa. También he observado que los chicos que se involucran intensamente con los juegos de
computadora con frecuencia exhiben un grado excepcional de sofisticación en sus formas de pensar y hablar sobre el aprendizaje..." (Nota 3). 
Por lo tanto los videojuegos resultan un elemento motivacional de importancia de la cultura digital, teniendo entre niños y jóvenes un alto impacto. Las formas de interacción que propone este nuevo formato sostenido en estructuras hipermediales que virtualizan los espacios y aceleran los tiempos, nos obligan a investigar las posibilidades y límites de este nuevo objeto juguete cultural. Posibilidades y límites no sólo dados por los aspectos tecnológicos sino por las posibilidades de aprehensión y construcción de sentido por parte de los sujetos. En función de ello, daremos cuenta de lo trabajado hasta el momento, la metodología utilizada y las conclusiones provisorias a las que hemos arribado.
Desarrollo
La primera parte de nuestra investigación consistió en una actualización del estado del arte sobre el tema videojuegos (Nota 4), para luego continuar con la construcción de herramientas de recolección apropiadas tanto para el relevamiento de los datos como para su interpretación. También basándonos en dicha actualización (Nota 5) es que hemos vuelto a relevar y clasificar 50 juegos de los denominados comerciales y de mayor uso por los niños y jóvenes, para luego seleccionar los más adecuados para las tomas y el relevamiento de datos posterior.
Metodología:
Tratándose de una investigación de tipo exploratorio hemos construido una encuesta semiabierta que se administra previamente a la observación y toma de los sujetos jugando. En dicha encuesta como en la entrevista posterior a la toma se buscaba indagar además de lo específicodel objetivo a investigar en cada grupo, los siguientes temas: usos y preferencias en relación a los videojuegos, la posibilidad de transferencia conciente de habilidades o estrategias hacia entornos no lúdicos, el lugar del juego respecto de la socialización, la elaboración, la compulsión o la descarga emotiva, la continuidad o discontinuidad real-virtual, la diferenciación entre fantasía y realidad. También se construyeron grillas para el registro durante la
observación donde se destacan los siguientes ítems: capacidad de análisis, abstracción y generalización en el uso de estrategias, capacidad para la construcción de hipótesis e inferencias, capacidad de toma de conciencia y metacognición, capacidad de transferencia a otros juegos o a otros entornos, el papel del lenguaje durante el juego, utilización de estrategias colaborativas y cooperativas, planificación y redefinición de estrategias grupales, capacidad para el liderazgo, flexibilidad en los rotes, capacidad de reorganización grupal (nuevas alianzas, separaciones, etc.) Cada uno de estos ítems a su vez ha sido operacionalizado con indicadores. Para el caso del grupo muestral B se anexó además una serie de problemas de tipo operatorio formal para correlacionar con las estrategias realizadas por los sujetos en acción.
Los tres grupos muéstrales son: Grupo A
Formado por usuarios de videojuegos cuyo rango etario va de los 5 a los 11 años. Fundamentalmente se relevan aquellos juegos que derivan de películas infantiles y que forman un continuo entre medios, cine, gráfica y videojuegos. Un mismo producto adquiere una viralidad en los formatos, produciendo una familiaridad narrativa en los niños. Esta familiaridad narrativa es la que tenemos en cuenta al tomarla como hipótesis en su función de sostén posibilitadora del desarrollo de las estrategias interactivas para la resolución de problemas durante el juego. Esto ha sido desarrollado en el artículo "Narrativa y videojuego” (Nota 6) presentado para estas Jornadas. 
Grupo muestral B:
Formado por usuarios de videojuegos cuyo rango etario va de los 12 a los 17 años. Se relevan los juegos donde se pone en evidencia el uso de estrategias que necesiten de la puesta en acto de estructuras operatorias. Se indagó la resolución de dichas estrategias en las interacciones realizadas durante el juego y a la vez se tomó una serie de problemas de tipo lógico y matemático para constatar la posibilidad estructural de los sujetos para la actuación de las mismas. Se investigó también si los sujetos toman conciencia de las estrategias utilizadas y de la posible transferencia hacia otros entornos como el escolar. Esto ha sido desarrollado en el artículo "Las estrategias en los video juegos" (Nota 7) presentado para estas Jornadas.
Grupo muestral C:
Formado por usuarios de videojuegos cuyo rango etario va de los 17 a los 25 años. Se analizas las estrategias de trabajo colaborativo y cooperativo en el marco de la resolución de situaciones en condiciones de grupalidad mediada por tecnología. Se relevan videojuegos que implican la toma de decisiones en función de un objetivo grupal y principalmente los que se desarrollan a gran velocidad y desde la posición en primera persona. Esto ha sido desarrollado en el artículo ""Las interacciones grupales mediadas por tecnología. Análisis de los juegos First Person Shooter" (Nota 8) presentado para estas Jornadas. En total se han entrevistado, observado y relevado 120 casos, 30 por cada grupo muestral.
Síntesis del análisis e interpretación de los grupos relevados. Grupo muestral A:
Hasta el momento la hipótesis del sostén narrativo argumental para el desarrollo de estrategias e interacción en el juego ha sido confirmada dado que ciertos elementos icónicos funcionan en esta nueva forma narrativa como significantes que connotan y que permiten la constitución del sentido para la acción. Por lo tanto partimos de considerar el mismo videojuego como una narrativa con posibilidades de construir diversos sentidos y a la vez en el caso particular de los videojuegos ligados a historias y narraciones populares o a películas, este aditivo genera un nivel de significación que permite la continuidad a través de diversos soportes. Se ha observado cómo en determinadas circunstancias sólo es posible la consecución de la acción si se conoce el relato y el nivel argumental del mismo.
Para el análisis desde esta perspectiva hemos tomado los conceptos de narrativa, relato, construcción de historias e identidad aportados por Barthes, Bruner, Murray y Turkle, entre otros. 
Grupo muestral B:
Los juegos que promueven estrategias analizados en este grupo fueron del tipo Age of Empires o Final Fantasy. En este tipo de juegos se observa una complejidad en el manejo de variables para la toma de decisiones que necesariamente involucran estructuras del pensamiento formal.
En cada momento del juego el jugador debe tomar decisiones en relación a qué variable es más importante que las otras y por cuánto tiempo esta supremacía se mantiene. Por este motivo es que se ha añadido en este caso la toma de pruebas sobre el pensamiento operatorio formal en cada caso que luego se correlacionaron con el desempeño y evaluación de la misma estrategia durante el juego. Hemos encontrado coincidencia en las estrategias utilizadas y el tipo de estructura formal que posibilita las mismas pero en ningún caso hay una relación o manejo conciente por parte del sujeto del uso de dichas posibilidades. No hay aprehensión metacognitiva de estas herramientas de pensamiento puestas en juego y mucho menos el reconocimiento de las mismas y de su aplicación o posible transferencia en el contexto escolar. 
Grupo muestral C:
Se analizaron las estrategias de trabajo colaborativo y cooperativo en el marco de la resolución de situaciones durante el juego, especialmente en juegos donde la torna de decisiones es a gran velocidad. Para ello se tomaron los juegos del tipo FPS (por sus siglas en ingles First Person Shooter- Tirador en Primera Persona), como son el Counter Strike o el Half-Life. En todos los casos se observaron las formas colaborativas y cooperativas asociadas a gran velocidad durante la acción y principalmente se ha visto que tiene lugar un comportamiento mucho más complejo y que se corresponde a la inteligencia de enjambre planteada por Kevin Kelly en Out of Control. Kelly marca cuatro características principales para este tipo de sistemas: la ausencia de un centro de control impuesto, la autonomía natural de las subunidades, una alta conexión entre las subunidades, y una influencia entre pares con características no lineales. Todas estas características se observaron en el comportamiento de los jugadores del Counter Strike. La descentralización o ausencia de poder centralizado es una de las características propias de la Web y en este sentido hay que poder vincular estas formas grupales y sus interacciones con una arquitectura que avanza hacia mayores niveles de conectividad y ubicuidad.
Conclusiones
De lo evaluado hasta el momento tenemos que los videojuegos generan escenarios que permiten el despliegue y desarrollo de las posibilidades tanto
cognoscitivas como emotivas de los sujetos. Las capacidades de análisis, abstracción y generalización, así como la construcción de hipótesis en acción e inferencias es algo que surge del análisis y observación en los tres grupos. La transferencia de habilidades hacia otros entornos o actividades no lúdicas es percibida con más claridad por los sujetos de menor edad que por los mayores (preeminencia en el grupo muestral A). A partir de los 17 años los sujetos toman dos vertientes: o se consolidan como jugadores y dicen: "jugar en serio" o los intereses se orientan hacia otro tipo de productos digitales (blogs, fotologs, Facebook). Por lo que los videojuegos para la gran mayoría queda como una antesala que permite la ejercitación, investigación y exploración del mundo digital permitiendo la apropiación de modos de uso que se corresponden con la lógica de la virtualidad.Con respecto a los fenómenos grupales a medida que se avanza en edad hay una mayor preferencia por los juegos electrónicos y grupales que se desarrollan a través de la Web. Esto de algún modo coincide con lo esperable en el desarrollo de la socialización de los sujetos por una parte y por otra con una mayor tendencia hacia la virtualización y mediatización en las interacciones. Si tenemos en cuenta las posibilidades y la motivación que producen estas formas interactivas pensamos que los desafíos para la educación son: la transformación de los datos en conocimiento soportado en formas legítimas de inclusión, la utilización no instrumental de la tecnología sino como vehículo para nuevas formas de producción, la promoción de los trabajos interdisciplinarios, la posibilidad de trabajar con distintas fuentes y formatos y una didáctica de la ciencia que pueda incluir los aportes de los nuevos desarrollos tecnológicos.
Por último y sin lugar a dudas lo más importante es la no disociación del placer, en este caso apoyado en lo lúdico, como aspecto estructurante en el camino del conocimiento.
Juegos seleccionados para ser evaluados en las tomas: Princesas, Las crónicas de Narnia: El Príncipe Caspian, 102 Dálmatas: Cachorros al rescate, Nemo, Stuart Little, Madagascar, Age of Empires, Final Fantasy, los SIMS, Argentum, Tom Raider, Counter Strike, Half life..
Bibliografía:
Barthes, R. (1999) La cámara lúcida. Nota sobre la fotografía. Barcelona, Paidós.
Barthes, Roland (2000). El placer del texto, El placer del texto y Lección Inaugural, Siglo XXI Editores, México.
Barthes, R y otros (1997) Análisis estructural del relato. México, Ediciones Coyoacán.
Benbenaste, N, Neri, C. (2007) Video-juegos: Un análisis psico-epistemológico en Benbenaste, N. Desarrollo del conocimiento, juegos e informática, Buenos Aires: JCE Ediciones.
Benbenaste, N. (2002) Ciencia, tecnología y Política. La tecnología contemporánea, tecnología computacional. Buenos Aires: Eudeba.
Benbenaste, N. (2000) Multimedia Computacional y Didáctica de la Ciencia. Universidad de Lomas de Zamora.
Burbulles, N y Callister, T. (2001) Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías, Barcelona, Ed. Granica.
Bruner, J. (2003) La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica
Bruner, J. (2002): Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Alianza. Madrid.
Bruner, J. (2001). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. Gedisa. Barcelona.
F. Zalazar, D, (2007) La tecnología informática, sus implicancias psicosociales y posibilidades para el sujeto del conocimiento. El caso de los videojuegos. Jornadas de Investigación en Psicología, Tomo fu, pp. 442.
Kelly, K. (1994) Out of Control: The New Biology of Machines, Social Systems, & the Economic World, USA, Perseus books Group.
Landow, G. (1995) Hipertexto. Barcelona: Paidós.
Murray, J. (1999) Hamlet en la holocubierta, Barcelona: Paidós.
Neri, C, y Fernández Zalazar, D. (2008): Telarañas de conocimiento. Educando en tiempos de la Web 2.0. Culturas en red, libros y bytes
,
Neri, C y col. (2007) Videojuegos: ¿Tecnologías lúdicas, Tecnologías del aprendizaje? Jornadas de Investigación en Psicología, Tomo III pp. 491
Neri, C y Fernandez Zalazar, D (2006). La Lectura en tiempos de Internet. No todo es Click. Ed. Libros y Bytes.
Neri, C. (2002) Aportes de la tecnología a la teoría del sujeto epistémico. Un recorrido por la propuesta de Papert, en La Epistemología genética en el desarrollo del conocimiento, pág. 147 a 158. Ed. Cooperativas, Buenos Aires.
Papert, S (1997) La familia conectada, Buenos Aires: Emecé. Papert, S (1993) La máquina de los niños, Barcelona, Paidós. Papert, S. (1981) Desafío a la mente, Buenos Aires, Galápagos.
Papert, Seymour (1998), Does Easy Do It? Children, Games, and Learning. Edición de Junio de 1998 de Game Developer magazine, "Soapbox"' section
Piaget, Jean (1987;. La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Madrid, Siglo XX! Editores de España.
Prensky, M. (2001) Nativos Digitales, Inmigrantes Digitales, Parte II, ¿Realmente Piensan Diferente? Diferentes tipos de experiencias llevan a diferentes estructuras cerebrales, Dr. Bruce D. Berry, Faculta de Medicina Baylor. De On the Horizon (NCB University Press, Vo 6, Diciembre 2001). Traducción libre: Mara Oses
Salomón, G. comp. (2001) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.
Scolari, C (2004) Hacer Clic. Hacia una sociosemiótica de las interacciones digitales, Barcelona, Gedisa.
Turkle, S. (1998) La vida en la pantalla, Barcelona: Paidós.
1. Piaget, J. (1974) El criterio moral en el niño, pág. 40, Ed. Fontanella, Barcelona, 1974. 2." Esto ha sido ya desarrollado por Benbenaste y Neri en el artículo Videojuegos: un análisis psicoepistemológico. En: Benbenaste, Narciso, et al: (2007) Desarrollo de conocimiento, juegos e informática.. Pag. 181-187. Buenos Aires, JCE Ediciones -
3. Papert, Syemour (1998), Does Easy Do it? Children, Games, and Learning. Edición de Junio de 1998 de Game Developer magazine, "Soapbox" section, página 88
4. La primera parte de esta investigación fue dirigida por el Prof. Carlos Neri.
5. Una síntesis del trabajo de actualización puede verse en: Telarañas de conocimiento. Educando en tiempos de la Web 2.", Neri, C., Fernández Zalazar, D. Buenos Aires, Libros y Bytes 2008.
6. Trabajo presentado en estas jomadas cuyos coautores son: Karina Gianni, Gabriela Schiavello y Silvana Paz.
7. Trabajo presentado en estas jornadas cuyos coautores son: Paula Budich, Mara Oses, Raúl Damiani y Diana Fernández Zalazar
8. Trabajo presentado en estas jornadas cuyos coautores son: Mara Oses, Fedra Freijó Becchero y Mariano Acciardi.
ABSTRACT
"LA ESTRATEGIA EN LOS VIDEOJUEGOS"
En el estudio exploratorio perteneciente al Proyecto del Programa PROINPSI: Videojuegos, psicología y educación, de la Facultad de Psicología de la UBA año 2007-2008, se tomó una muestra de 30 casos, individuos mayoritariamente varones de 12 a 17 años, escolarizados. El objetivo de la muestra era observar los sujetos en la práctica del video juego, en una situación cotidiana, con la finalidad de inferir a partir de esa situación las estrategias que los sujetos diseñan y aplican. Los videojuegos ejercitados son de uso comercial, tales como Age of Empire, Travian, Argentum, Diablo, Final Fantasy, Tomb Raider y los Sims.
La observación permite proponer la hipótesis de que los sujetos no son conscientes de estar aplicando una estrategia, o de que esta pueda ser transferida a otro contexto. Sin embargo, sí reconocen que lo que aprenden en un videojuego puede ser usado en otro del mismo género, por lo que son capaces de diferenciar un esquema, construir estrategias y generalizar el esquema mencionado.
Palabras clave: videojuego, estrategias cognitivas, interactividad, educación
ABSTRACT
"STRATEGIES IN VIDEOGAMES"
During an exploratory study carried out during 2007 and 2008, in the context of a project belonging to PROINPSi Program Project: Videogames, psychology and education, from the Faculty of Psychology of University of Buenos Aires, a sample of 30 cases was taken, composed of mostly male individuals from 12 to 17 years old, attending school. This study was aimed at watching the subjects while they played commercial videogames in a real life playing situation, in order to infer from this situation the strategies they devised and applied. The videogames were commercial ones such as such as Age of Empire, Travian, Argentum, Diablo, Final Fantasy, Tomb Raider and the Sims.
From the observation, an hypothesis may be put forward, that the subjects are not consciously applying a strategy, or that they are not conscious that a strategy can be transferred to a different context. However, they do acknowledge that what they are using during a videogame can be used in another videogame of thesame type,
and so they are capable of differentiating a schema, butlding strategies and generalizing the aforementioned schema.
Keywords: videogames, cognitive strategies, interactivity, education.
Lic. Paula. C. Budich
Lic. Mara. V. Oses
Lic. Raúl Damiani
Lic. Diana Fernández Zalazar
Introducción
De las formas de juego artesanal a los juegos digitales
Lo esencial del juego radica en entrar a otro mundo. Según Jean Piaget el niño juega porque asimila la realidad al yo, dado que se encuentra en un mundo con reglas y convenciones que él no ha construido.
"Obligado a adaptarse incesantemente a un mundo social de mayores, cuyos intereses y reglas siguen siéndole exteriores y a un mundo físico que todavía comprende mal, el niño no llega como nosotros a satisfacer las necesidades afectivas e incluso intelectuales de su yo en esas adaptaciones (...)
Resulta, por tanto, indispensable a su equilibrio afectivo e intelectual que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la adaptación a lo real, sino por el contrario, la asimilación de lo real al yo..." (Piaget, 2002)
Desde el punto de vista de la cultura, el juego no se halla ligado a ninguna etapa particular del desarrollo cultural, lo más interesante que se produce en el juego es la dimensión de estar fuera del tiempo, fuera de la realidad cotidiana, entrar en otro mundo. Todos los pueblos juegan y todos han jugado. Por lo tanto el juego no pertenece a un momento del desarrollo sociohistórico. Ni implica una concepción particular del mundo.
En esta nueva era digital los juegos también han variado sus características:
"Los juegos computacionales se distinguen de los juegos artesanales o en general pre-computacionales en el hecho de que son juegos formales, esto es que sus componentes y posibilidades de acción se hallan definidos (Haugeland, 988). Los juegos artesanales contienen la incertidumbre de las posibilidades infinitas e inciertas del mundo empírico. Por ello los juegos computacionales son algo menos lúdico que los artesanales ello quiere decir que el papel de la fantasía es algo menor esta claro que a mayor complejidad de elementos y del nivel inferencial mayores son los grados de libertad para jugar y solidariamente más es la impresión del jugador de hallarse en un mundo indeterminado donde lo que importa es lo que él crea". (Benbenaste y Neri, 2007).
En la presente investigación se han seleccionado juegos de estrategia, que se distinguen por poseer una trama bastante compleja en la cual se procura organizar
distintas variables, tomando en cuenta las consecuencias de dicha reorganización para ratificar o rectificar un determinado plan o curso de acción. Estos juegos pueden también relacionarse con sucesos históricos, aspectos éticos, o representar él transcurso de la vida de un personaje imaginario en el contexto de la sociedad actual (como en el caso de los Sims), y suelen además contar con variados niveles de simulación que buscan reproducir aspectos de la vida real.
A pesar de la diferencia en los soportes y en las formas o el tipo de juegos sigue existiendo una muy estrecha relación entre el juego y la evolución de la inteligencia, y en particular del pensamiento; el juego y el desarrollo cognoscitivo se acompañan uno a otro.
Desarrollo
Las estrategias en los videojuegos
No es posible comprender el efecto de los juegos si se los considera separadamente del sistema cognitivo. Los juegos representan una forma de conocer, en este caso en un modelo acorde a las nuevas tecnologías y a sus implicancias sociales. Un elemento interesante que se surge es el juego globalizado, dado que en esta época el contacto con otros sujetos del mundo hace interrumpir las barreras espacio-temporales y conlleva la necesidad de comprender un mundo diferente, complejo y cambiante. Esto se plasma en los juegos on line, que suelen ser del tipo. MMORPGs1, y que implican diversos intercambios de objetos. Los intercambios a veces pueden ser realizados con instrumentos monetarios, reflejo del mundo real con sus fenómenos concomitantes (aumento o
baja de los precios, por ejemplo).
.
Consideraremos ahora el caso específico de uno de los juegos seleccionados: Age of Empire. El objetivo de éste es crear una población que sea capaz de derrotar por la fuerza a las otras poblaciones en el mapa, para lo que es necesario balancear los distintos grupos de variables. Un ejemplo de este tipo de interrelación de variables es: se cuenta con una cantidad de individuos recolectores (o aldeanos) y tres tipos de elementos básicos de la economía: construcciones, tecnologías, milicias y aldeanos. Está en cada uno dar prioridad a un elemento por sobre los otros, sabiendo que al dar prioridad a uno se puede elegir hacer con él una cosa (construir un edificio, crear armas, crear guerreros o recolectores) pero con eso se renuncia a la posibilidad de hacer otras. En cada momento del juego el jugador
debe tomar decisiones en relación a qué variable es más importante que las otras y por cuánto tiempo esta supremacía se mantiene. El juego induce las distintas habilidades que el jugador deberá poner en acción, y el sentido en el que lo hará va a depender del tipo de subjetividad de cada individuo y de la situación vigente, que está asociada con la clase de juego. Se analizaron especialmente los momentos de la construcción, uso y modificación de una estrategia2 y la elección entre algunas de las variables posibles. El esquema de control de variables presupone el pensamiento formal. Por ejemplo, al variar la asignación de valores a las diversas variables el sujeto puede poner en juego las proporciones; puede aplicar las combinatorias de los distintos elementos, considerar la relatividad de movimientos, sus compensación o anulación, y también las probabilidades implícitas tal como la de ser atacado, es decir su vulnerabilidad, coordinando los tiempos de respuesta de sus acciones con los del posible ataque. La estrategia debe cambiar constantemente en el transcurso del juego, lo que implica no solamente empleo y coordinación de estrategias conocidas sino además la invención de otras nuevas con un fin determinado, lo que supone una alta capacidad de adaptación.
Análisis de algunas de las estrategias en el juego Age of Empires
Para nuestro análisis definimos la estrategia como una forma específica de pensamiento que busca alcanzar un objetivo determinado, o, siguiendo a Piaget,
como los "métodos corrientes de razonamiento3 del sujeto" (Piaget, 1987).
Se ha observado que los sujetos para poder diseñar sus estrategias, aplican estructuras formales como la combinatoria (múltiples posibilidades derivadas de la combinación de las variables en función de un objetivo defensivo o de ataque, por ejemplo), y sistemas de referencias que implican poder manejar las proporciones de los recursos por ej.: para la construcción los dobles sistemas de referencia que se ponen en acto cuando para incrementar la cantidad necesaria de un producto se necesita contar con una también mayor (proporcionalmente) de otro. Se puede observar como, de manera dinámica, se aplican continuamente razonamientos de tipo deductivo e inductivo articulados con relación a hipótesis que se corroboran en la consecución de la acción. Esto permite al sujeto representar y anticiparse a la resolución de una situación a partir del empleo de una estrategia, e ir modificando paulatinamente la misma a partir de la experiencia.
Se han relacionado estos datos con los resultados de las tomas de problemas lógicos y matemáticos de similar estructura administrados. Allí se observó que los sujetos mostraban poseer la capacidad operatoria necesaria para la puesta en acto de estas estrategias. No obstante ello, la mayoría no toma conciencia de las estrategias desarrolladas ni tampoco de la posibilidad de transferencia de las mismas a entornos no lúdicos. Sólo a veces contestan que lo que "aprenden" en un juego lo pueden aplicar en otro, pero esto se reduce desde su punto de vistaa las coordinaciones visomotrices y a algunos trucos que son compartidos en diversos juegos.
Consideran mayormente (65%) que la experiencia de un juego es útil para otros juegos y que la experiencia de juego sólo en el caso de los de deporte (football) les sirve para la vida real. Prefieren generalmente (73%) los juegos electrónicos a otro tipo de juegos.
Conclusiones
Es importante considerar que los sujetos entrevistados, en su mayoría varones (91%), son los jugadores de videojuegos más frecuentes. Si bien no son conscientes de estar diseñando o aplicando una determinada estrategia, y menos aún comprender que esa estrategia aplicada a la resolución del problema puede ser transferida a otras situaciones, a la vez comprenden y manifiestan que lo que aprenden en un videojuego puede ser usado en otro del mismo tipo pero refiriéndose sólo a los aspectos de tipo instrumental en el manejo del juego o a algunos trucos que comparten los juegos de un mismo género. Esto supone que de algún modo el sujeto capta la estructura del tipo de juego y la posibilidad de generalización de las estrategias, aunque no sea conciente de ello.
Es entendible por qué los adolescentes responden que lo que aprenden a través del videojuego no puede ser, en la mayoría de los casos aplicado en otras situaciones. Observamos que los sujetos tienden a pensar el videojuego como un contexto separado, sin relación con otros entornos en los que se desarrolla su vida cotidiana - incluso el contexto escolar. Esto hace pensar lo que se espera de los juegos, dependiendo desde qué lugar se los enfoque teóricamente. ¿El juego debe ser para jugar o para aprender? ¿Tiene sentido esta dicotomía?
Corresponde analizar la relevancia entonces del uso de los videojuegos en los niños. Los niños encuentran en ellos su puerta de ingreso al mundo digital, pero esto no es bien recibido en las instituciones educativas porque a la mayor parte de los docentes les resulta difícil concebirlos como una herramienta formativa. La presencia de los videojuegos en la escuela requeriría de parte de los docentes un replanteamiento de las prácticas vigentes y la generación de propuestas innovadoras y positivas, lo que contradice la formación tradicional de la mayoría.
Existen una gran variedad de juegos, los que tienen mayores potencialidades educativas son los juegos de estrategia, de rol, los simuladores situacionales y los universos persistentes. Es importante saber que además de ser un material útil para aprender estrategias, desarrollan aprendizajes propios de la cultura de la sociedad de la información. Muchos de estos juegos podrían tener aplicaciones didácticas pues favorecen el desarrollo de estrategias de pensamiento, la toma de decisiones, resolución de situaciones problemáticas, el análisis de valores, la discusión y el trabajo colaborativo.
El videojuego tiene información que hay que procesar, comprender, analizar, organizar, intercambiar, discutir, de la misma manera que cualquier contenido en el aula. El uso de videojuegos en el aula podría ayudar a desarrollar ideas, debatir, sostener el punto de vista propio, aceptar el de otros o discutirlo, analizar situaciones reales o ficticias, reflexionar sobre el contenido de una historia, organizar información, hasta repensar el mismo juego en cuánto posibilidades diferentes de aplicación, usos, o modificaciones en cuanto al planteamiento y o resolución del mismo.
"..he observado que los chicos que se involucran intensamente con los juegos de computadora con frecuencia exhiben un grado excepcional de sofisticación en sus formas de pensar y hablar sobre el aprendizaje; y es fácil ver por qué.
Los aficionados serios a los juegos de video, alcanzan la gloria mayormente por ser el primero en la cuadra que consigue dominar el juego que acaba de salir al mercado, lo que significa que los chicos cuentan con un incentivo poderoso para desempeñarse bien aprendiendo bien y rápidamente. (...). Un factor que justifica su mérito es que el aprender un juego nuevo es un proyecto de aprendizaje definido, con un comienzo, un desarrollo y un final. El hecho de que jugar un video se
desarrollo en un tiempo limitado lo hace distintos de otras actividades - por ejemplo, el béisbol — cuya presencia en la vida del individuo se extiende bastante en el pasado y el futuro, y resultan por lo tanto difíciles de reconocer como algo separado, que uno puede estar haciendo bien o mal. (Papert, 1998)
De todos modos, como con cualquier herramienta que se incluye en el aula, es preciso conocer adecuadamente las posibilidades y características, los valores y los contenidos, para poder hacer una selección eficaz del juego en particular que pueda resultar motivador, y que ayude a alcanzar los objetivos propuestos.
Parafraseando (Neri y Fernández Zalazar, 2005) todos estamos inmersos en la sociedad de la información, pero no todos se apropian de las nuevas tecnologías de la misma manera o en el mismo grado. Los docentes han nacido en distintos momentos de la era digital, y han tenido durante su formación diversos grados de inmersión, que por cierto suelen ser bien distintos de los que han experimentado sus alumnos. La interpretación de estas nuevas formas discursivas no siempre es acorde con su contexto por la forma en la que se da la interiorización y la relación
con estas nuevas herramientas.
NOTAS
1 Massively multiplayer online role-player game: Juegos de múltiples participantes,
que en forma simultánea y conectados a través de la web practican juegos en los
que los participantes adoptan diversos roles ("role-playing") y se desenvuelven en
el juego de acuerdo con el rol adoptado.
2 Se ha tomado en este trabajo la acción de modificación de la estrategia en el
mismo sentido que aparece mencionada en (Benbenaste y Neri, 2007), como uno
de los momentos del análisis del juego (el 4° momento).
3 Según Piaget, las formas o métodos que pone en juego un sujeto para la resolución de un problema dado, dan cuenta de las características funcionales del período en el que se encuentra el dicho sujeto.
Bibliografía
Benbenaste, Narciso, y Neri, Carlos (2007): Videojuegos: un análisis psicoepistemológico. En: Benbenaste, Narciso, et al: Desarrollo de conocimiento, juegos e informática.. Pág. 181-187. Buenos Aires, JCE Ediciones.
Fernández Zalazar, Diana. La tecnología informática, sus implicancias psicosociales. Jornadas de investigación en Psicología. Tomo III, p 442.
Haugeland, Jhon (1988):): La inteligencia artificial, Madrid. Siglo XXI Editores.
Neri, Carlos y Fernández Zalazar, Diana (2005): La lectura en tiempos de internet, en No todo es click. Usabilidad, accesibilidad y experiencia del usuario en la Web., Pags. 117-119. Culturas en red, libros y bytes
Neri, Carlos y Fernández Zalazar, Diana (2008): Telarañas de conocimiento, educando en tiempos de la Web 2.0. , Cap. 5 "Hacia una web menos tonta. La web y la inteligencia distribuida", pág. 46-49, Culturas en red, libros y bytes
Neri, C y Fernandez Zalazar, D (2006). La Lectura en tiempos de Internet, No todo es Click. Ed. Libros y Bytes.
Papert, Syemour (1998), Does Easy Do It? Children, Games, and Learning. Edición de Junio de 1998 de Game Developer magazine, "Soapbox" section, página 88
Piaget Jean (2002), Psicología del niño (17a ed.) Madrid, Editorial Morata.
Piaget, Jean (1987). La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Madrid, Siglo XXI Editores de España.
Prensky, M. (2001) Nativos Digitales, Inmigrantes Digitales, Parte II. ¿Realmente Piensan Diferente? Diferentes tipos de experiencias llevan a diferentes estructuras cerebrales. Dr. Bruce D. Berry, Faculta de Medicina Baylor. De On the Horizon (NCB University Press, Vo 6, Diciembre 2001). Traducción libre: Mara Oses
Vygotsky, Lev, S (2006) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial Crítica, Barcelona, España
Título
2842 - LAS INTERACCIONES CRUPALES MEDIADAS POR TECNOLOGÍA. ANÁLISIS DE LOS GRUPOS "FIRST PERSON SHOOTER"
Responsable de la Carga
Acciardi,Mariano
Autor/es
ACCiARDI MARIANO - FREIJO FEDRA - OSES MARA VANINA
Institución que acredita y/o financia la investigación
Facultad de Psicología - UBA - Proyecto del Programa PROINPSi de la Facultad de Psicología, UBA. Videojuegos, psicología y educación.
Área
Estudios Interdisciplinarios y Nuevos Desarrollos
Resumen
En el marco de la investigación PROINPSI: Videojuegos, psicología y educación,
presentamos las características de las relaciones en los juegos FPS (por sus siglas en ingles First Person Shooter- Tirador en Primera Persona) y sus consecuencias. Para ello se tomaron en cuenta las observaciones realizadas en el marco de la investigación antedicha, para el Grupo C (Edades 17 a 25 años) Se pudo observar que los jugadores del Counter Strike se comportan grupalmente con una modalidad que puede no ser explicada en su totalidad desde las teorías tradicionales de grupos y funcionamiento grupal. Desde la aparición de la red se comenzó a gestar un tipo de interacción entre sus usuarios que hoy podemos verlo plasmado en el Counter Strike, así como en otros espacios de interacción
virtual. Esta interacción ya se había estudiado en la naturaleza y es la inteligencia de enjambre. Resta investigar de qué modo y hasta qué punto estas capacidades avanzadas son transferibles a otros campos de la vida, como ser la educación.
Palabras Clave
videojuegos FPS grupos Título en inglés
ANALYSIS OF GROUP INTERACTION MEDIATED BY, TECHNOLOGIES: GROUPS IN FIRST PERSON SHOOTER
Resumen en Inglés
Within the framework of investigation PROINPSI: Video games, psychology and education, we present the characteristics of the relations in games FPS (by its abbreviations in English First Person Shooter) and its consequences. For that the observations made within the framework of the aforesaid investigation were taken into account for Group C (between the ages of 17 to 25 years). It was possible to observe that the players of the Counter Strike behave together in a modality that cannot be explained totally by the traditional theories of groups and group operation. Since the appearance of Internet it begun to develop a type of interaction between users that today we can see shaped in the Counter Strike, as well as in other spaces of virtual interaction. This interaction has already been studied in the nature and is the cluster intelligence. There are still many subjects to investigate like how and to what extent these advance capabilities are transferable to other fields of the life, like education.
Palabras Clave en Inglés
videogames FPS groups
Contenido del Trabajo Introducción:
En base a observaciones realizadas a individuos de diversas edades jugando "juegos en red", nos ha surgido el interrogante acerca de cuáles son las modalidades de interacción que se producen en ellos. Este artículo constituye un avance en el que intentaremos dar cuenta de algunas modalidades interactivas puestas en juego. Al intentar explicar las mismas desde las concepciones contemporáneas de la grupalidad y la teoría de grupos en el campo de la psicología, nos vemos limitados ya que dichas modalidades son demasiado recientes y no se dispone de suficientes conceptos adecuadamente sistematizados para explicarías. Sin embargo es posible encontrar algunas sistematizaciones teóricas en el ámbito de la inteligencia artificial y desarrollo tecnológico que citaremos sucintamente. En primer lugar describiremos brevemente los juegos FPS (Ya hemos dado cuenta de la clasificación de los videojuegos en otro lugar), para luego intentar delinear algunas conceptualizaciones posibles.
FPS Y COUNTERS TRIKE
Dentro de los juegos computacionales online uno de los géneros más populares son los FPS (por sus siglas en ingles First Person Shooter- Tirador en Primera Persona). Podemos decir que son tres las principales características que diferencian a este género de otros. Las dos primeras características tienen que ver el juego en si mismo, y la tercera con la modalidad necesaria de interacción. La primera característica es que el jugador ve transcurrir la acción desde la perspectiva del protagonista, generalmente sosteniendo un arma. La segunda es el tipo de actividad que se lleva a cabo, el combate armado; el jugador cuenta con distintos tipos de armas blancas (como cuchillos), de fuego (como pistolas o escopetas) o armas de lanzamiento (como granadas y bombas de humo). La última característica tiene que ver con la grupalidad, en tanto que para poder llegar
a concretar el objetivo se necesita trabajar en equipo de una manera particular (ver más abajo)
Los FPS en línea se caracterizan por jugarse en dos grupos contrarios con objetivos definidos y contrapuestos (uno de los equipos debe impedir que el otro lleve a cabo el suyo). Podríamos compararlo con el antiguo poliladron. Uno de los grupos debe realizar objetivos como plantar una bomba, robar la bandera o conquistar el territorio del otro equipo o rescatar a !os rehenes, mientras que el otro grupo debe impedir que realice la tarea. Los juegos se desarrollan en un servidor (cada servidor tiene sus reglas: tiempo de duración de la partida, cantidad de veces que se juega cada escenario antes de cambiar, tipos de armas disponibles, cantidad máxima de jugadores por equipo, posibilidad/imposibilidad de volver a la partida una vez muerto, etc.)
El género comenzó, en su versión single player (un solo jugador), entre los años 80'y 90'. Pero no fue sino hasta fines de los años 90'que comenzaron a lanzarse al mercado versiones en línea. Desde el lanzamiento de su primera versión, en el año 1999, el Counter Strike (una de las modificaciones que se realizaron sobre un juego anterior: Half-Life) es uno de los FPS más jugados alrededor del mundo. Hasta diciembre del 2008 llevaba vendidas cerca de 10 millones de copias en todas sus versiones.
Si vemos un diagrama de cualquiera de los mapas del Counter Strike queda claro que están pensados para que se juegue en equipos, de otro modo sería imposible cubrir las múltiples entradas y salidas de un espacio determinado.
El lugar donde los usuarios comienzan la partida es siempre un espacio amplio y con una sola salida, que provoca un efecto de cuello de botella al final del cual se encuentran con múltiples posibles caminos a seguir (entre dos y cuatro generalmente).
Sabemos que no muchas veces el diseño y el uso van de la mano, pero este no es el caso. Los usuarios/jugadores del CS online observados logran un trabajo en equipo.
Lo que queda por discutir es qué tipo de trabajo en equipo se distingue en este tipo de juegos.
Se pudieron distinguir, después de la observación de jugadores en acción, dos tipos de trabajos de equipo en los juegos FPS, principalmente en el CS. En primer lugar se pudo observar que los jugadores trabajan de forma colaborativa, dividiéndose en pequeños grupos que tienen por objetivo avanzar o defender cada uno de los pasajes propuestos por el mapa, a su vez dentro de cada subgrupo se puede observar divisiones en las tareas. Un ejemplo de este comportamiento con tres participantes por subgrupo: uno tira una granada cegadora, otro cubre el ángulo de entrada y un tercero cubre a los dos primeros asegurando el paso por la entrada.
En segundo lugar los participantes interactúan de forma cooperativa, esto se ve claramente en la falta de estratificación y jerarquías con la que se manejan los participantes.
El hecho de que estas dos formas de trabajo de equipo se den de forma aparentemente simultánea se debe a la gran velocidad con que se desarrolla tanto la acción como los cambios en los roles y posiciones dentro del grupo.
Pero podemos pensar que aquí tiene lugar un comportamiento mucho más complejo, y este es el correspondiente a la inteligencia de enjambre, (ver más abajo)
Kelly marca cuatro características principales para este tipo de sistemas: la ausencia de un centro de control impuesto, la autonomía natural de las subunidades, una alta conexión entre las subunidades, y una influenciaentre pares con características no lineales.[ii]1
Todas estas características se apreciaron en el comportamiento de los jugadores del Counter Strike. Si bien las personas se dividen en subgrupos estos no está armados de antemano en su número y composición, sino que cada uno de los jugadores parece saber cuál es su función relativa en cada momento. Cada jugador y cada subunidad funcionan de manera independiente, pero siempre teniendo en cuenta los movimientos de los otros elementos desde el mapa en pantalla. Lo que lleva a un trabajo en conjunto desde distintos flancos, ya que cada jugador y subunidad tiene en cuenta las posiciones relativas y futuras de los demás antes de actuar. Todo esto se realiza a una gran velocidad.
.
Inteligencia de enjambre, autonomía y descentralización
Un concepto introducido en el ámbito de la inteligencia artificial por Gerardo Beni y Jing Wang, es el de "Inteligencia de Enjambre" (swarm inteligence) (Se conoce como tal a un conjunto de diversos algoritmos computacionales a fin de generar complejos sistemas de interacción entre agentes simples con vistas al logro de un resultado que es más que la suma de las acciones individuales.) Estos agentes actúan de modo descentralizado y auto reorganizados con gran velocidad. La "robótica de enjambres" investiga fuertemente este tipo de algoritmos en su aplicación concreta al diseño y la construcción de robots.
Los resultados obtenidos de la aplicación de este tipo de algoritmos son similares al comportamiento de los enjambres de hormigas, cardúmenes de peces o bandadas de aves, que mediante este tipo de comportamientos descentralizados y auto-reorganizados logran objetivos que de otro modo serían irrealizables. Uno de los autores que explica el fenómeno es Kevin Kelly: "Organizacionalmente, cada uno de estos es una colección de miembros autónomos". "Autónomos" significa que cada miembro reacciona individualmente acorde a reglas internas y el estado del ambiente local. Esto es opuesto a obedecer órdenes de un centro, o
reaccionar al ambiente general" 2
En la educación tradicional y especialmente en la formación en el marco de regímenes totalitarios, se destaca fuertemente el papel del líder o función similar
en la consecución de tareas, etc. Consideramos que la red desde hace unos años nos está dando cuenta de una potencialidad basada justamente en su ausencia. Ya hemos dado un ejemplo en el modo en que interactúan los agentes en la llamada "inteligencia de enjambre" fuertemente explotada por estos juegos.
La descentralización o ausencia de poder centralizado es una de las características comunes a importantes producciones que han tenido como marco a la gran red de redes. Un slogan cyberpunk de los años 90, citado por Ugarte (Ugarte de, David, 2007, Pag 19) enunciaba: "Tras toda arquitectura informacional se esconde una estructura de poder". Los creadores de la red le han impuesto un carácter completamente novedoso en sus comienzos que hoy se mantiene y aún comienza a dar problemas a más de una estructura de poder que datan de siglos anteriores. Es claro el modo en que observamos los jugadores de este tipo de juegos bregan por el cumplimiento de las reglas que han de seguirse en el juego. Estas reglas curiosamente no dependen de una autoridad central, sino que son respetada y hechas respetar por todos los jugadores. Esto es análogo a lo que ocurre en otro tipo de comunidades virtuales tales como las salas de chat o el viejo y aún vigente IRC. En tiempos de Foucault, el poder aspiraba a una capilarización cada vez más profunda del control, control que emanaba de cierta hegemonía, llámese estado, discurso científico, medicina, etc. Quizás a la manera marxista, el modo de organización del que ha surgido Internet y sobre el que continúa moviéndose, sea una reacción a estas pretensiones centralizadoras. La descentralización sobre la que se ha hecho posible incluso la globalización del mundo, se observa también en estos juegos. Esta topología recupera la capilarización de antaño, pero con la notable diferencia que se trata de una capilarización distribuida. Nadie controla lo que se publica en la blogsfera hoy, solo hay grandes organizadores de los cuales Google es sin dudas el ganador de la época, pero no ya control. De hecho la estructura misma de esta topología dificulta el control centralizado. Las grietas por las que puede colarse información-poder hoy son innumerables, y están prácticamente al alcance de todo el mundo.
Los conceptos de que dispone la psicología para dar cuenta de estas nuevas conductas son bastante escasos. Las viejas concepciones de masa, líder, autoridad, etc requieren ser reconceptualizadas a la luz de estas observaciones. No podemos afirmar que la masa sea equivalente al enjambre. La satisfacción que implican estos juegos supone una renuncia a los egocentrismos individuales en beneficio de la horizontalidad del grupo. Hablamos de un grupo de personas que comparten una tarea y la consecución de un objetivo, sin embargo las sedes de espacio y tiempo en que se desarrollan son distintas, lo efímero es característica de estas conductas de equipo que se observan en el juego.
El hecho de no compartir un espacio común requiere ser revisto respecto de las posibilidades de la tecnología y la virtualidad de los espacios compartidos.
El "Grupo Operativo" (Riviere P., 1997) comparte con estos equipos el hecho de ser un conjunto de personas desarrollando una tarea común con miras a un objetivo establecido, sin embargo la flexibilidad de movimiento de los roles es comparativamente mayor que en un grupo tradicional, es dudoso que se den las sucesivas fases por las que pasan sus integrantes durante el efímero tiempo que constituye una partida, etc. La posibilidad de reorganización inmediata en cada nuevo segundo no puede permitirse roles poco dinámicos. Hay un contrato implícito pero no hay autoridad fiscalizadora del mismo. Consideramos que es enorme la cantidad de nuevas variables implicadas en este tipo de juegos, tanto por el lado de las nuevas capacidades que requiere como por el lado de aquellas nuevas capacidades que cual blasón misterioso dan cuenta de los no muy remotos orígenes que hicieron posible su surgimiento.
Velocidad, tiempo, espacio y su coordinación
Consideramos que unos diez años, desde la gran expansión de Internet, no han sido sin consecuencias hasta para las categorías más básicas del entendimiento humano. Las tecnologías de la información han permitido un aumento de velocidades y acortamiento de las distancias espaciales sin precedentes en las interacciones humanas. Los niños y adolescentes de hoy se comportan de modo
distinto respecto del mundo que los rodea y las interacciones humanas. Hace unos veinte años, esperar una carta podía ser algo atractivo e interesante, hoy es dudoso que estos niños y adolescentes reciban una carta por correo, con las relaciones entre tiempo y espacio que ello implica. La velocidad con que son capaces de procesar ciertos estímulos dejarían sin aliento o fuertemente confundido a un adulto de generaciones anteriores. Consideramos que los juegos en red no son una excepción a estos cambios que parecen estar delineando otro modo de relación del sujeto y el conocimiento del mundo. Parecería ser todo lo contrario, que cristalizan en ellos los cambios que solo diez años han escrito en lo real de este mundo. Observamos en los juegos un espacio que obliga a cambios rápidos de interacciones y trabajo en equipo, sin el cual es imposible el logro de un objetivo. Como hemos destacado más arriba, un espacio virtual diseñado específicamente para favorecer, y de alguna manera obligar cierto tipo de interacciones. Asimismo lo efímero de los tiempos se observa en la gran cantidad de interacciones conjuntas que una partida de unos pocos minutos implica. Piaget en sus años hablaba del modo en que las velocidades y las distancias se acortaban enormemente en la interiorización de las acciones. Una acción inteligente requierepara este autor una gran cantidad de acciones interiorizadas en al menos dos sentidos que permiten la anticipación inteligente y finalmente la adaptación más o menos lograda. Esta misma operatoria se acentúa aún más en estos juegos. En otro trabajo hemos destacado el valor del término de Bolter de "tecnologías de definición" (Bolter, 1984), como aquellas que producen cambios irreversibles en la subjetividad de una época. Consideramos que los cambios que este tipo de actividad que realizan los jóvenes contemporáneos no son sin consecuencias.
Teniendo en cuenta las concepciones de Pea de "Asociación Intelectual", no podemos negar que las tecnologías informáticas se adosan y extienden las capacidades operatorias de un sujeto, formando un todo instrumental indisociable con las capacidades cognitivas que otrora se denominaban internas.(Pea, 1985). E Vigotsky es en quien encontramos uno de los conceptos claves para entender la ilusoria idea de que el instrumento es algo "externo" o ajeno al sujeto que lo utiliza.
Por el contrario, el instrumento y su uso transforman al sujeto, no solo formando parte de un todo indisociable a la hora de la praxis, sino que de su uso decantan ciertas capacidades que sin el instrumento no serían posibles.
En estos juegos encontramos un gran número de interacciones conjuntas en tan solo unos segundos. Cada uno de los integrantes del "equipo" observa su entorno inmediato (el escenario virtual en el que se encuentra), al resto de los integrantes de su equipo y sus acciones, a los integrantes del equipo contrario con sus acciones y a su vez cada uno observa un mapa que otorga una perspectiva más amplia y que incluye las posiciones relativas de todos los demás integrantes. Con Piaget, consideramos que la multiplicación de las perspectivas posibles y su coordinación conjunta (Piaget J, Psicología de la Inteligencia, 1975 ) son un instrumento cognoscitivo muy complejo y de difícil construcción. Sin este instrumento debidamente entramado con el instrumento informático mediante el que juega, a un adolescente le sería imposible realizar las acciones requeridas por este juego adecuadamente.
Conclusiones e interrogantes:
Resta investigar de qué modo y hasta que punto estas capacidades avanzadas son transferibles a otros campos de la vida. El uso desde hace décadas de los simuladores como instrumento de aprendizaje de vuelo, y la sorprendente similitud de desempeño en el simulador y la realidad concreta (sobre todo que surgen como consecuencia de la investigación de accidentes aéreos corno el de LAPA de hace unos años), son un ejemplo del potencial de adquisición y perfeccionamiento que estas capacidades pueden tener en ciertas aplicaciones de este tipo de juegos.
Lo expuesto hasta aquí, es un avance de los grandes interrogantes y tas necesidades de nuevas conceptualizaciones a los que nos hemos enfrentado al acercamos mediante la experiencia realizada. Asimismo consideramos que los juegos en red son una manifestación privilegiada de los múltiples cambios que se encuentra sufriendo la subjetividad contemporánea como consecuencia de un uso cada vez más expandido de las tecnologías de la información. Espacio, tiempo,
velocidad, trabajo colaborativo, grupos y grupalidad, conceptos disponibles desde hace tiempo en la psicología requieren ser reformulados y repensados a la luz de nuevos desarrollos científicos interdisciplinarios.
Bibliografía
BIBLIOGRAFÍA
-Campo, Laura, "Colaboración versus Cooperación" en http://lcampolorenzana.wordpress.com/2006/12/30/colaboracion-versus-cooperacion/
-Colé, M. Engestrom, Y. (2001) Enfoque histórico cultural de la cognición distribuida. En Salomón, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu. 
-Counter Strike en http://en.wikipedia.org/wiki/Counter_strike
-Foucauit M.(1990). Tecnologías del yo, Paidós, Barcelona.
• . -Foucauit M.(1992). Vigilar y Castigar .Siglo XXI, Barcelona.
-First Person Shooter en http://en.wikipedia.org/wiki/First-person_shooter
-Kelly, K. (1994) Out of Control: The New Biology of Machines, Social Systems, &
the Economic World, USA, Perseus books Group.
-Neri C. y Fernández Zalazar D.(2008). Telarañas de conocimiento: Educando en
tiempos de la Web2, Libros y Bytes, Buenos Aires.
-Perkins, D.N. "Person-plus: a distributed view of thinking and learning" en
Salomón, Gavriel, Distributed Cognitions disponible en
http://books.google.com.ar/books?id=:m8YnaOcjxAgC&printsec=fronícover#PPA88,
M1
-Piaget, J. (1975) Psicología de la Inteligencia, Buenos Aires, Psique, pp. 109 a
117.
-Remo, Chris "Analysis: Valve's Lifetime Retail Sales For Haff-Life, Counter-Strike
Franchises" en http://www.gamasutra.com/php-bin/news_¡ndex.php?story=21319
-Riviére, E. Pichón (1997) El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología
social (1), Buenos Aires, Nueva Visión
-Salomón, G. (2001) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y
educativas, Buenos Aires, Amorrortu, Introducción del compilador.
-Swarm Intelligence (Inteligencia de Enjambre) en
http://en.wikipedia.org/wiki/SwarrnJntelligence
-Ugarte de. D.(2007). El poder de las redes. Edición Electrónica ISBN 978-84-611-
8873-4: http://www.deugarte.com/gomi/el_poder_dejas_redes.pdf
REFERENCIAS:
1. "Organizationally, each of these is a collection of many (thousands) of
autonomous members. "Autonomous" means that each member reacts individually
according to internal rules and the state of its local environment. This is opposed to
obeying orders from a center, or reacting in lock step to the overall environment."
(Kelly, Kevin, Out of Control).
2. Ibid. Out of Control.
Área temática: Estudios interdisciplinarios y nuevos desarrollos Título: Narrativa y videojuegos 
Autores: Gianni, Karina; Schiavello, Gabriela; Paz, Silvana
Resumen
A través de las observaciones realizadas en el marco de la investigación
PROINPSI: Videojuegos, psicología y educación. Analizaremos de qué manera
la narrativa permite la construcción de estrategias de acción. Mostraremos
además, cómo el niño desarrolla inferencias de implicación para la resolución
del juego. A través de estas nuevas formas de interacción ligadas al desarrollo
de las TICS (tecnologías de la comunicación social) los sujetos construyen por
caminos virtuales estrategias y narraciones, permitiendo ubicar a los videojuegos como medios y no como fines en sí mismo, como posibles instrumentos favorecedores para la elaboración de las normas de relación social y cultural pero no de manera determinante.
Palabras clave: videojuegos, narrativa, estrategia, subjetividad
ABSTRACT
NARRATIVES AND VIDEOGAMES
Through observations performed in the context of PROINPSI investigation:
Videogames, psychology and education, we will analyze
the way in which the narrative makes the construction of action
strategies possible. Moreover, we will show how the children
develop implication inferences to solve the game. Through these
new ways of interaction, linked to the development of SiCT (Social
Intercommunication Technologies) subjects build, in virtual ways,
strategies and narratives which help placing videogames as
means and not as objectives in themselves, as likely tools to facilitate
creation of social and cultural relationships norms, in a way
that is not decisive.
Key words: games, storytelling, strategy, subjectivity
Introducción
En el marco de la investigación sobre videojuegos adscripta al Proyecto del Programa PROINPSI de la Facultad de Psicología, (UBA): Videojuegos, psicología y educación (2007-2008), vamos a presentar un análisis y clasificación de videojuegos que derivan de películas infantiles y que forman un continuo entre medios, cine, gráfica y videojuegos. Donde un mismo producto adquiere una viralidad en los formatos, produciendo una familiaridad narrativa en los niños. Dicha narrativa funciona como sostén posibilitando el desarrollo de las estrategias interactivas y la resolución de problemasdurante el juego. El videojuego es susceptible de cumplir el papel de mediador entre la fantasía y la realidad como enlace necesario en las construcciones psíquicas de un sujeto. A través de estas nuevas formas de interacción ligadas al desarrollo de las TICS (tecnologías de la comunicación social) los sujetos construyen por caminos virtuales estrategias y narraciones, permitiendo ubicar a los videojuegos como medios y no como fines en sí mismo; como posibles instrumentos favorecedores para la elaboración de las normas de relación social y cultural pero no de manera determinante. Depende de la conformación social y no de sus herramientas de conformación que las mismas se utilicen como instrumentos que deriven en resultados positivos o negativos. Asimismo intentaremos mostrar de qué manera el videojuego se constituye como un factor motivador en el aprendizaje del niño (estrategias, procedimientos), en tanto se sostiene en una narración y es esta continuidad entre la historia y el videojuego lo que funciona como facilitación en el campo de las acciones estratégicas utilizadas por él.
También nos ocuparemos de desarrollar siguiendo a Bruner, la narrativa y su función esencial en la creación y recreación de la identidad, ya que según el autor, el Yo es un producto de nuestros relatos. Por lo cual si los videojuegos, como dijimos, constituyen una narración, constituirán también en este sentido, la conformación del Yo.
Desarrollo
1. Sobre mitos y cuentos
Los mitos y cuentos clásicos no sólo resultan una vía de expresión de pulsiones y conflictos reprimidos, sino que además contribuyen a una narrativa
cultural que se trasmite a través de generaciones facilitando la inclusión de cada individuo en la cultura. Esto se observa en los cuentos que diferencian los designios del bien y el mal sobre las princesas que son rescatadas de trágicos infortunios por el amor de un príncipe, en el caso de las niñas, y de un héroe que salva de las injusticias a los más desvalidos, en los niños. Un ejemplo de ello y de fuerte impacto en los niños son las películas producidas por Disney que siguiendo esta matriz cultural elabora narraciones en donde se apropia del simbólico elaborado por autores y a veces por voces anónimas de la cultura (véase, Peter Pan, los cuentos tradicionales de Princesas, etc.). Pero a la vez esto se diferencia de lo que era un estreno en otros tiempos, ya que la película se antecede y continúa en la Web con juegos, además de las revistas, libros, cómics, y merchandising. Un mismo producto es lanzado al mercado en diferentes formatos y produciendo una familiaridad argumentativa. Para Barthes, el relato está presente no sólo en los mitos y cuentos, sino también en multiplicidad de formas, en todos los tiempos y en la historia misma de la humanidad. Desde allí es que pensamos los videojuegos como una narrativa de construcción interactiva.
2. Sobre los juegos infantiles
Los dos ejes que hemos seguido para el análisis de los videojuegos son:
a) La Narrativa
Tomando los aportes de Bruner que entiende la narrativa como un proceso que da forma a las cosas del mundo real, que muchas veces llegan a imponerse por sobre esa realidad. La narrativa construye el universo imaginario de realidades que parece superponerse a la realidad misma. Sitúa al lenguaje como el principal instrumento en la tarea de domeñar las expectativas desvanecidas y los proyectos que han fracasado por los errores humanos a través de una dialéctica que historiza relaciones en el tiempo pasado y presente entre lo que se esperaba y lo que sucedió en el orden de lo imprevisto. En este sentido el niño, a través de la narrativa es capaz de construir teorías sobre como debería ser el mundo y a la vez prevenirse mediante argumentos fantasiosos de cualquier imprevisto o sorpresa. También Murray nos aporta sobre cómo el medio digital ha llevado la narrativa a su campo y en ese sentido constituye una experiencia dramática para el
sujeto. El videojuego promueve en el niño el deseo de vivir una fantasía intensificado sobre todo por ser un medio participativo de inmersión, con el placer que conlleva la posibilidad de trasladarse a un lugar ficticio donde se satisfacer los deseos. Destaca también que la narrativa es una experiencia de umbral, ya que representa algo que está por fuera del sujeto pero sobre lo que se puede proyectar los sentimientos, deseos y pensamientos propios. El mundo ficcional de la narrativa permite ejercitar la capacidad creativa de la verosimilitud utilizando la inteligencia para reforzar la ilusión. Según la autora los entornos digitales de los videojuegos, generadores del fenómeno de inmersión estimulan a querer participar y proporcionan la "conciencia de la propia actuación", generadora de un placer ligado a la posibilidad de realizar acciones significativas y ver sus resultados como causa de las elecciones y decisiones del sujeto.
t
b) El videojuego
El videojuego permite ser parte de la historia como un lugar de plena realización de deseos y rectificación de las experiencias cotidianas, e incluso, le da un estatuto de facilitador de las leyes y el orden social1.
Los videojuegos que se apoyan en narraciones presentan generalmente una estructura común que se basa en el relato ya conocido por los sujetos, de la historia o cuento a partir de otros formatos (libro, película, comics, etc.). Al pasar esta misma narración a una forma interactiva y multimedial sufre cambios que implican la reconstrucción de la misma con otros recursos, obligando al sujeto a adaptarse a un tiempo y una forma narrativa particular. Lo multimedial, la velocidad y la fragmentación propia de estos entornos llevan al sujeto a un esfuerzo de interpretación, que de no ser por la trama ya conocida, resultaría poco posible la consecución de la acción en este entorno. En este sentido, el videojuego se constituye en una nueva forma narrativa donde el sentido y la connotación son aportados por determinados iconos del relato que funcionan en calidad de significantes, permitiendo la significación. Por ejemplo en el juego de Princesas la varita mágica funciona como Icono convertido en signo que connota el poder y permite en el relato la utilización del mismo en diversas instancias.
Por otra parte la tecnología permite acercar el contenido animista predominante en niños pequeños, a la realidad observable no solo a través de lo visual sino también a través de la acción tanto motriz como representativa2 Así se ha creado una suerte de puente entre los espacios mentales y virtuales como facilitador de la relación que existe entre la fantasía y la realidad en los infantes. En etapas tempranas donde los niños atraviesan procesos de construcción y adaptación cultural del yo, la invitación de los videojuegos promueven la posibilidad de elaborar las mociones afectivas y sociales no solo a través de la fascinación visual, edificada en el arte de la tecnología digital, sino también la irresistible posibilidad de participar activamente de la historia en una suerte de "jugar a ser" y "ser parte de la historia", reconstruyendo la narración articulada al juego. Gracias a ello el niño tiene la oportunidad de desarrollar estrategias a través de la acción, no sólo para gratificarse en el entramado narrativo sino también para descubrir procedimientos en la toma de decisiones soportado en un argumento fantástico en donde debe elegir y decidir frente a los objetivos básicos que el juego propone.
Analizaremos ahora el videojuego de Princesas ya que nos resulta ejemplificador de nuestra interpretación.
La historia del videojuego Princesas nos presenta todos los elementos de un cuento de hadas siendo la niña la protagonista que se encuentra un día con un hada en el camino de regreso a casa. El hada le conduce hasta un castillo abandonado, diciéndole que le gustaría que recuperase su esplendor. Para ello será necesario cumplir con algunas consignas. Con la ayuda de una varita mágica las jugadoras recorren los cuatro universos para restaurar la armonía.Aquí ya se presenta el juego como una posibilidad de resignificación de la historia que deberá ser reconstruida en acción por el sujeto. Como en todo soporte multimedial se puede comenzar por el mundo que queramos, aunque el juego nos sugiere un orden preciso con el fin de sacar el máximo partido a la dificultad progresiva que han puesto en el mismo. Cada una de las historias está dividida en capítulos. Uno de los puntos fuertes del juego reside en el proceso de creación de escenarios. Las secuencias dan la sensación de estar participando en una película de dibujos animados. Nuestra
heroína deberá encontrar un punto concreto del mapa, seguir unas indicaciones, recoger tesoros y eliminar a unos diabólicos adversarios: los duendes malvados. El mouse se convierte por momentos en varita mágica posibilitando ataques a distancia a los enemigos. El juego contribuye a sumergir a las jugadoras en el papel de pequeñas princesas, mientras que una voz femenina va ofreciendo todo tipo de explicaciones a lo largo de la partida. El videojuego se divide en niveles de acuerdo a objetivos que plantean una escala ascendente de dificultades hasta alcanzar un objetivo final, "restaurar la armonía de los mundos".
En las observaciones que hemos realizado las niñas dicen durante el juego: "...yo soy la princesa...porque la manejo yo","... si le haces caso al hada, ella te ayuda... el hada es buena...", "...tengo que ganarme estas cosas para meterme en la mina y seguir... sino no me deja, no puedo seguir jugando..." "... tengo que ganar para seguir jugando porque hay que lograr la armonía de los mundos que se perdió... ". A modo de ejemplo tomaremos algunas de estas citas para dar cuenta de nuestras argumentaciones.
La niña acompaña con su relato el juego; incorporándose a un universo virtual, ella será la princesa. En este sentido el videojuego con su estructura narrativa da lugar a la identificación con el personaje para que construya activamente desde una sensación de placentero protagonismo. Estas son las nuevas formas de los relatos que ayudan a consolidar y conformar las múltiples versiones del yo. Estas diversas versiones del yo que van quedando como restos de las interacciones es lo que de algún modo arman esos fragmentos que también observó y teorizó Sherry Turkle3. Según Bruner "la creación de un yo es un arte narrativo". Entonces, el Yo es el producto de una acumulación de relatos del propio sujeto y de los demás acerca de él, que van conformando la identidad. A través del yo y mediante la narrativa, la niña relaciona las situaciones que se le plantean en el juego con lo que debe hacer para resolverlo, la niña dice mientras juega: "tengo que ganarme estas cosas para meterme en la mina y seguir", la acción da cuenta de una inferencia, es decir, una instancia de implicación para alcanzar un objetivo. Dicha instancias son observables tanto en los diferentes objetivos a alcanzar de acuerdo a los niveles en los que se divide el videojuego, como en el objetivo final: "restaurar la armonía de los mundos".
El objetivo final se alcanza a través de inferencias y estrategias que la niña va desarrollando y en algunos casos repitiendo, generalizando. La estructura narrativa del relato da cuenta de una estructura universal, más allá de las particularidades del contenido y esto se ejemplifica en Pilar cuando dice por ejemplo que el juego de princesas consiste en salvarlas de un hechizo que les hizo la madrastra y agrega que si no conociera las historias de Cenicienta, Blancanieves, Ariel o Aurora igual podría jugar. Esto se debe a que la estructura narrativa del amor entre la princesa y el príncipe y la lucha entre el bien y el mal está implícita en todos los cuentos, de allí su carácter de universal. En este sentido, el niño ya sabe qué hacer, e implementa medios conocidos para llegar al fin esperable.
Lo interesante es lo que sucede en relación a las estrategias que emplea, es decir, formas de razonamiento que el niño implementa y que le permite no sólo emplear los medios conocidos para alcanzar un fin sino que la apoyatura de la tecnología del videojuego, en tanto reinterpretación de la estructura narrativa, también le permite construir medios nuevos intentando por un proceso de experimentación activa, extraer novedades.
Otro ejemplo de interés se da cuando los sujetos captan la estructura formal del videojuego. Por ejemplo dicen:" en la Cenicienta hay que hacer lo mismo que en el de Blancanieves, parecido, pero no es lo mismo, tiene las mismas cosas que las embrujaciones". Reconocen el parecido en cuanto a las acciones a realizar y a la posibilidad de generalizar. Cuando que "hay que hacer parecido, pero no lo mismo" establecen comparaciones y correspondencias que poco a poco van engendrando también la posibilidad de descubrir variaciones y de aplicarlas a otros juegos u a otros contextos.
El hada, junto a otros personajes y a la voz en off funcionan como guías del relato, dando pistas de los recorridos u objetos con los que el sujeto debe interactuar. Cuando no son suficientes los indicios icónicos surgen momentos de apoyatura textual que reorientan la búsqueda de soluciones. También aparece la idea de un proceso, de que hay que seguir una serie de pasos para resolver el tránsito por los distintos escenarios sorteando obstáculos para liberar a las princesas del hechizo. Ello implica una continuidad del sentido en el polo sintagmático.
Conclusiones
A partir de lo expuesto podemos concluir con las siguientes observaciones:
Hemos encontrado que en algunos casos el videojuego promueve la construcción de estrategias de acción sobre estas nuevas formas narrativas necesitando de la articulación con el cine y la gráfica para poder significar y dar sentido. Por ejemplo en los casos donde los niños que han jugado a Las crónicas de Narnia o Buscando a Nemo, reconocen que si no hubieran visto la película no podrían haber avanzado en el juego, ya que muchas de las dificultades que hay que atravesar se resuelven en virtud de ciertos detalles arguméntales que sería imposible inferirlos sólo por el entorno y la lógica del juego. No así aquellos videojuegos basados en narrativas tradicionales (mitos e historias clásicas) ya que estas últimas cuentan con la articulación de la cultura transmitida por generaciones. Además, el videojuego estimula al niño a participar activamente de la historia siendo el protagonista de la tarea de generar implicancias que le permiten construir estrategias sobre la base de hipótesis para su resolución.
Por otra parte, se puede observar la posibilidad de generalización de las estrategias construidas en la mayoría de los casos, cuando el niño atraviesa diferentes niveles de cada juego verificando de manera intuitiva, es decir, por ensayo y error, si dichas construcciones son efectivas para la resolución de los problemas planteados. Cabe añadir que dentro de este grupo muestral es donde se evidenció una mayor capacidad de reconocimiento del aprendizaje con el videojuego, ya sea porque sienten que al pasar desafíos están aprendiendo a sortear obstáculos y problemas; así como también el poder imaginar la utilización de algunas de las habilidades y estrategias desarrolladas
en la realidad.
'
Bibliografía:
Barthes, R. (1999) La cámara lúcida. Nota sobre la fotografía. Barcelona, Paidós.
Barthes, Roland (2000). El placer del texto, El placer del texto y Lección Inaugural, Siglo XXI Editores, México,
Barthes, R y otros (1997) Análisis estructural del relato. México, Ediciones Coyoacán.
Benbenaste, N, Neri, C. (2007) Video-juegos: Un análisis psico-epistemológico en Benbenaste, N. Desarrollo del conocimiento, juegos e informática, Buenos Aires: JCE Ediciones
Bruner, J. (2003) La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica
Bruner, J. (2001). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. Gedisa. Barcelona..
F. Zalazar, D. (2007) La tecnología informática, sus