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ORIGINAL
JOURNAL OF NEW APPROACHES IN EDUCATIONAL RESEARCH
2019, VOL. 8, NO. 2, 117-130, e-ISSN: 2254-7339
https://doi.org/10.7821/naer.2019.7.407
 
 
Recibido 08-02-2019
Revisado 28-02-2019
Aceptado 17-03-2019
Publicado 15-07-2019
Autor para correspondencia
Nechita Olivia-Dumitrina,
o.nechita@didesp.udl.cat
Avinguda de l'Estudi General, 4,
25001, Lleida
DOI https://doi.org/10.7821/
naer.2019.7.407
Páginas: 117-130
Funding: Ministerio de
Economía y Competitividad de
España, España (Award:
EDU2014-57677-C2-2-R)
Distributed under
Creative Commons CC BY 4.0
Copyright: © NAER Journal of
New Approaches in Educational
Research 2019
La escritura académica e Internet: ciberplagio entre los
estudiantes universitarios
Nechita Olivia-Dumitrina
 
 
, Montserrat Casanovas
 
 
and Yolanda Capdevila
 
 
Departament de Didàctiques Específiques, Universitat de Lleida, Lleida, España
RESUMEN
Esta investigación pretende presentar una serie de hallazgos sobre la percepción que
los estudiantes universitarios tienen del plagio académico. Se han recopilado datos
sobre los procedimientos de copiar y pegar, parafrasear y traducir, así como sobre la
necesidad de citar los recursos tomados de Internet. Este estudio se realizó en la
Universidad de Lleida (UdL), a través de un cuestionario online que se administró a
1.150 alumnos de primer curso. Los resultados muestran cifras similares en la
comprensión del plagio con respecto a dos procedimientos: copiar y pegar (69,3%) y
parafrasear (68,3%). En el caso de la traducción, la cifra es mayor con el 82,1% de los
estudiantes que consideran que traducir un texto es plagio. En cuanto a la necesidad
de mencionar las fuentes digitales, el 13,6% de los estudiantes argumenta que no es
preciso citarlas. Al analizar los resultados en función de las distintas facultades y
escuelas asociadas, no se ha detectado ningún patrón de comportamiento en
relación con la tipología de las titulaciones en las que se matricularon los
estudiantes, aunque se observa una tendencia hacia comportamientos diferentes en
las dos facultades en las que han recibido formación específica en el marco de las
asignaturas de sus titulaciones (Facultad de Enfermería y Fisioterapia y Facultad de
Educación, Psicología y Trabajo Social). En estos casos, las cifras relacionadas con el
reconocimiento de los procedimientos de plagio son mayores y también lo es el
porcentaje de estudiantes que dice que se debe citar los recursos tomados de
Internet. Ello nos lleva a concluir, en línea con otros estudios que han tratado el
mismo tema, que la formación es clave para abordar la cuestión del plagio en la
Educación Superior.
Palabras clave INFORMATION LITERACY, PLAGIO, INTERNET, EDUCACIÓN
MEDIÁTICA, ALFABETIZACIÓN INFORMATIVA
1 INTRODUCCIÓN
1.1 Tecnología y alfabetización
Desde hace algunas décadas, los estudios sobre las prácticas de alfabetización han demos-
trado que no existe una alfabetización universal y permanente (Gee, 1991; Street, 1984).
Como citar este artículo (APA): Olivia-Dumitrina, N., Casanovas, M., & Capdevila, Y. (2019). Academic writing and the Inter-
net: cyber-plagiarism amongst university students. Journal of New Approaches in Educational Research, 8(2), 112-125. doi:
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http://crossmark.crossref.org/dialog/?doi=10.7821/naer.2019.7.407&domain=pdf&date_stamp=2019-07-15
o.nechita@didesp.udl.cat
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https://orcid.org/0000-0001-7865-9479
https://orcid.org/0000-0002-1176-5020
https://orcid.org/0000-0001-7098-7646
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Nechita, Olivia-Dumitrina; et al. La escritura académica e Internet: ciberplagio entre los estudiantes universitarios
Por el contrario, como argumenta Gee (2005), la lectura y la escritura se consideran prác-
ticas socialmente determinadas, ya que solo si se toma en consideración el contexto en el
que se generan se pueden entender sus significados de manera integral. Por lo tanto, esto
implica que la alfabetización no es una construcción estática, universal e inmutable, sino
que se compone de una serie de destrezas en constante construcción y evolución. Estas
habilidades se transforman a medida que el contexto en el que se insertan varía.
Muchos factores han influido en la remodelación de las prácticas de alfabetización. Una
de las más relevantes es la incorporación de las tecnologías digitales en los procesos de lec-
tura y escritura. En las últimas décadas, diferentes estudios realizados en el campo de la
lingüística, y también en el campo de la didáctica de las lenguas o de la tecnología educati-
va, han documentado cómo las prácticas de alfabetización han evolucionado desde que la
tecnología se ha convertido en un elemento central de nuestras vidas (Knobel y Lankshear,
2014; Leu, Kinzer, Coiro, Castek, y Henry, 2017; Leu, Lankshear, Knobel, y Coiro, 2014;
Zheng y Warschauer, 2017). Este contexto ha llevado a la formulación del concepto de alfa-
betizaciones digitales1 (Gilster, 1997; Lanham, 1995), término que engloba las habilidades
necesarias para integrar la tecnología en los procesos de alfabetización..
El ámbito académico es uno de los contextos en los que el cambio que ha supuesto la
introducción de la tecnología ha sido más significativo. La forma en que se busca, ges-
tiona, evalúa y utiliza la información para crear conocimiento ha variado sustancialmen-
te (Comas, Sureda, y Oliver, 2011), puesto que los profesores e investigadores -y también
los- estudiantes- tienen un acceso rápido y sin trabas a la información.
El acceso a la información ya no es, pues, un problema a la hora de desarrollar una tarea
académica, pero el exceso de información y la facilidad con la que se accede, almacena y
edita se han convertido en un reto. En este contexto surge un elemento que en los últimos
años ha tomado relevancia (Heckler y Forde, 2015; Hu y Lei, 2012) el ciberplagio, que puede
definirse como la apropiación de información en cualquier formato (texto, imágenes, vídeo,
etc.) de Internet y su uso como propio sin ninguna referencia a su autor.
1.2 Ciberplagio en la enseñanza superior
Los estudios sobre el ciberplagio en la educación superior se enmarcan en investigaciones
que examinan la honestidad académica y han abordado tanto el plagio de fuentes impre-
sas como la apropiación de materiales digitales. A efectos de este estudio, nos limitaremos
al segundo aspecto, dado que análisis han documentado que Internet es la principal fuen-
te de información utilizada por los estudiantes universitarios para llevar a cabo sus tareas
académicas (Egaña, 2012; Fuentes, 2006; Sureda, Comas, y Urbina, 2006).
El estudio sistemático del plagio comenzó, como documentan Sureda, Comas, y Morey
(2009), en la década de 1990 y principios de la década de 2000, con investigaciones pioneras
deMcCabe yTrevino (1993), Ashworth, Bannister, yThorne (1997),Hexham (1999), Jordan
(2001) or Lambert, Hogan, y Barton (2003), en el contexto anglosajón. Progresivamente se
1Dos conceptos son fundamentales para su estudio: la alfabetización mediática y la alfabetizacióninforma-
tiva. Para más detalles, véase Romero, Torres, Pérez, y Aguaded (2016), quienes exponen las relaciones entre
ambos y las diferentes perspectivas de investigación que los han abordado.
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Nechita, Olivia-Dumitrina; et al. La escritura académica e Internet: ciberplagio entre los estudiantes universitarios
fue introduciendo el elemento tecnológico en la investigación sobre el tema, dada la relevan-
cia que estaba adquiriendo la tecnología en la medida en que, por un lado, los procesadores
de texto eran cada vez más sofisticados y permitían un tratamiento ágil de la información
y, por otro, Internet permitía localizar, almacenar y gestionar una gran cantidad de infor-
mación.
Como señanal Comas y Sureda (2007), a lo largo de estas décadas se han realizado estu-
dios en tres áreas principales: a) cuantificación del plagio y perfil del estudiante que plagia,
b) identificación de los diferentes tipos de plagio y c) determinación de las causas que con-
ducen al plagio.
En cuanto al primer aspecto, a pesar de que los datos de que disponemos siguen proce-
diendo principalmente de la esfera anglosajona, en los últimos años se han llevado a cabo
estudios a partir de los datos recogidos tanto enAmérica Latina como en España2. Lamayo-
ría de ellos se centran en el análisis del plagio en la Educación Superior, examinando uno o
más titulaciones. Es el caso, por ejemplo, del estudio realizado por Blanch-Mur, Rey-Abella,
y Folch-Soler (2006) en la Escuela de Enfermería, Fisioterapia y Nutrición de la Universidad
Ramon Llull; la investigación de Caldevilla-Domínguez (2010) en la Facultad de Ciencias
de la Información de la Universidad Complutense de Madrid; el análisis de los estudian-
tes de grado de la Universitat de les Illes Balears por Comas et al. (2011); o los estudios
de Beléndez, Comas, Martín, Muñoz, y Topa (2011) de los estudiantes de la licenciatura
en Relaciones Laborales y Recursos Humanos de la Universidad de Alicante en los que se
documenta que el 90,0% de los estudiantes dice haber llevado a cabo una de las formas de
ciberplagio. El único estudio que conocemos que ha intentado recoger muestras de estu-
diantes de diversas universidades de forma exhaustiva es el de Sureda y Comas (2008), que
elaboraron una encuesta a nivel nacional dirigida a los estudiantes registrados en la web de
Universia.
Los resultados de los estudios realizados apuntan en la misma dirección y documentan
un gran número de estudiantes que afirma practicar el ciberplagio. Por ejemplo, casi el
61,1% de los estudiantes reconoció haber copiado y pegado fragmentos de Internet y, sin
citarlos, haberlos incluido en un trabajo académico presentado como original (Sureda y
Comas, 2008). Como afirman Comas et al. (2011) estos datos coinciden con los obtenidos
en estudios realizados en otros países (Agnes, 2008; Bilić-Zulle, Frković, Turk, Ažman, y
Petrovečki, 2005; Blanch-Mur et al., 2006; Chapman y Lupton, 2004; McCabe, Butterfield, y
Trevino, 2006; Teixeira y Rocha, 2006; Underwood y Szabo, 2003), en los que los estudiantes
también admiten este tipo de comportamiento en porcentajes similares.
Como se ha mencionado anteriormente, los estudios que se han realizado, además de
documentar cuantitativamente el porcentaje de plagio cometido, se han ocupado de los
tipos de plagio. Se han sugerido diferentes clasificaciones para la tipología de aquello que
se puede considerar plagio, desde las más descriptivas e intencionales hasta las más exhaus-
tivas. Entre los primeros se encuentran los planteados por Bugeja (2001) y Park (2003), que
distinguen el plagio intencional, en el que las ideas y los textos de los demás se presentan
directamente como propios, y el plagio involuntario, en el que las citas y las paráfrasis se
2Ver publicaciones referenciadas por Sureda et al. (2009) and Barrón-Cedeño (2012)
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hacen de forma incorrecta o cuando las fuentes simplemente no se citan porque no se sabe
cómo hacerlo.
En cuanto al tercer grupo de investigaciones, las que se ocupan de las razones detrás de
la deshonestidad académica, los estudios documentan que el plagio es un fenómeno pluri-
causal, que va desde la falta de castigo (algunos estudios recogen que los estudiantes creen
que los profesores no leen los textos, por ejemplo) hasta la presión para lograr buenos resul-
tados académicos (Comas y Sureda, 2007; Eccles, Arnold, Rubin, Lambarey, y Belle, 2006;
Ma, Wan, y Lu, 2008; Thompson, 2006). Uno de los motivos más recurrentes es, en nuestra
opinión, especialmente interesante. Devlin y Gray (2007) han documentado que las malas
habilidades académicas son el principal factor que lleva a los estudiantes a la deshonesti-
dad académica. También se argumenta que hay una falta de conocimiento de lo que es el
plagio, lo que representa y las consecuencias que puede conllevar (Pupovac, Bilic-Zulle, y
Petrovecki, 2008).
2 MATERIAL Y MÉTODOS
2.1 Objetivos
El objetivo de este trabajo es explorar una selección de los datos recogidos en el marco
del proyecto Competencias digitales de los estudiantes de nuevo ingreso de la Universidad de
Lleida (Proyecto CODI), una iniciativa institucional cuyo objetivo es analizar el perfil de
competencias en el uso de las TIC de los estudiantes entrantes y detectar sus necesidades
formativas específicas.
El proyecto se articuló a partir de diferentes objetivos específicos para documentar y
analizar seis aspectos: 1) acceso a la tecnología; 2) conocimiento y uso de la red 2.0 de
la Universidad; 3) gestión de la información para la elaboración de tareas académicas; 4)
hábitos de lectura y escritura digital; 5) formación en TIC y 6) actitudes hacia la tecnología,
especialmente como herramienta de aprendizaje.
2.2 Instrumentos
Para lograr los objetivos de la investigación, se diseñó un cuestionario para la recolección de
datos. Fue desarrollado utilizando la plataforma en línea Typeform y consta de 83 preguntas
distribuidas en seis secciones, que corresponden a los seis bloques descritos anteriormente.
Diecisiete de ellos fueron formulados como abiertos y el resto fueron formulados como
cerrados, dicotómicos o politómicos con opción simple o múltiple.
Esta plataforma fue seleccionada por sus ventajas de usabilidad en una amplia gama de
dispositivos móviles y por el hecho de que permite la creación de varias rutas basadas en las
respuestas de los informantes. Así, fue posible definir secuencias de formulación progresiva
asociadas al tipo de respuesta.
Se llevó a cabo una fase piloto con un grupo de estudiantes de segundo año para evaluar
la falta o el exceso de preguntas para lograr los objetivos establecidos, su comprensión y
para estimar el tiempo necesario para completar el cuestionario. Después de esta fase, el
cuestionario fue validado por un grupo de expertos y posteriormente administrado entre
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febrero y abril de 2016. Se consideró que esta fecha era la más apropiada, dado que los
estudiantes que llegaban ya estaban familiarizados con la universidad y su entorno virtual.
En este artículo se analiza una parte de los datos recogidos en el tercer bloque, relacio-
nados con el concepto de plagio que tienen los participantes, a partir de sus respuestas a
cuatro preguntas sobre diferentes escenarios que implican el uso de fuentes de información
digital.
2.3 Participantes
El estudio ha sido diseñado para todos los estudiantes de la Universidadde Lleida (UdL)
con una metodología cuantitativa. El universo objetivo estaba compuesto por un total de
2.098 estudiantes distribuidos entre las 42 titulaciones impartidas en las facultades e institu-
ciones adscritas a la universidad: Facultad de Artes (FLL3), Facultad de Derecho, Economía
y Turismo (FDET), Facultad de Educación, Psicología y Trabajo Social (FEPTS), Facultad
de Medicina (FM), Facultad de Enfermería y Fisioterapia (FIF), Escuela Politécnica Supe-
rior (EPS), Escuela Técnica Superior de Ingeniería y Ciencias Agroalimentarias y Forestales
(ETSEA), Instituto Nacional de Educación Física de Cataluña (INEFC) y Escuela de Turis-
mo de Ostelea.
El cuestionario fue administrado a 1.150 estudiantes de primer año, lo que representa el
54,8% de la población total, con un margen de error del 1,9%. Se ha realizado en los nueve
centros de la UdL y las respuestas válidas en todos ellos han sido iguales o superiores al
55,0%.
En cuanto al perfil social de los encuestados, como era de esperar, la mayoría se encuen-
tra en un rango de edad similar. Así, el 80% tiene entre 17 y 20 años y casi la mitad (49,2%)
tiene 18 años. En cuanto a la distribución por sexo, el 63,0% son mujeres. Esta distribución
varía en algunas facultades donde los grados son feminizados omasculinizados. El primero
es el caso del FEPTS, donde el 85,5% de los encuestados son mujeres, y el segundo es el caso
del INEFC, donde solo el 19,6% de los encuestados son mujeres.
En términos de estatus socioeconómico, el 35,6% de los estudiantes se autodefinen como
clase media, mientras que el 26,5% se consideran parte de la clase media-baja y el 23,3%
como parte de la clase baja. Solo el 3,5% se consideraba miembro de la clase alta. La vía de
acceso predominante es el bachillerato, ya que el 76,0% de los estudiantes han entrado en la
universidad por esta vía
3 RESULTADOS
Los datos se analizaron utilizando el Paquete Estadístico para el programa de Ciencias
Sociales 20 (SPSS). Dado el propósito de la investigación, se realizó un análisis descriptivo.
En algunos casos, el análisis de conglomerados se realizó agrupando elementos homogé-
neos diferenciados entre sí en función de la distribución de frecuencias de las variables.
Se presentó a los participantes las siguientes cuatro declaraciones relacionadas con el
concepto de ciberplagio y la cita de fuentes digitales, sobre las que tuvieron que expresar su
3Se utilizan siglas en catalán, ya que es la nomenclatura oficial.
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acuerdo o desacuerdo:
1. Copiar y pegar desde un sitio web sin autor no es plagio.
2. Copiarlo y ponerlo en mis propias palabras no es plagio.
3. Copiar y traducir un texto no es plagio.
4. No es necesario citar si se extrae información de Internet.
En todos los casos, se analizaron los datos generales recogidos, así como los de cada facultad
o centro, con el objetivo de detectar si existían patrones distintos en función de la naturaleza
de los estudios que ofrecen.
3.1 Copiar y pegar
En primer lugar, se preguntó a los estudiantes sobre el fenómeno de copiar y pegar, espe-
cíficamente en el caso de la información encontrada en Internet sin ningún autor explícito.
Ello nos permitió evaluar si, como algunos autores han señalado (Ferro yMartins, 2016), los
estudiantes tienden a pensar que la información que se encuentra en laWeb es de propiedad
pública.
Se puede observar en la siguiente tabla, que el 60,8% de los encuestados dicen no estar
de acuerdo con la afirmación y, por lo tanto, consideran que es plagio tomar fragmentos
de fuentes de la Web. Ello implica que el 39,2% de los estudiantes creen que pueden tomar
información directamente de Internet para elaborar sus tareas académicas.(Tabla 1).
Tabla 1 Copiar y pegar desde una página web sin autor no es plagio
Item f %
(1.1) De acuerdo 434 39,20%
(1.2) En deseacuerdo 673 60,80%
TOTAL 1107 100,00%
Esta cifra es ligeramente superior a la reportada en el análisis del uso de fuentes impresas.
En el cuestionario se preguntaba a los alumnos si estaban de acuerdo o no con la frase ”El
plagio es copiar directamente de un libro”. En ese caso, el 69,3%de los estudiantes estuvieron
de acuerdo con la afirmación, solo 8,5 puntos porcentuales por encima de la respuesta en el
caso de las fuentes en línea. El formato parece, pues, tener algún significado en la percepción
de los estudiantes de la copia, pero no lo determina.
Si tenemos en cuenta las diferencias por facultades y escuelas, que se muestran en la
Tabla 2, podemos observar dos grupos de centros: aquellos con respuestas superiores al
60,0% y los que presentan porcentajes inferiores. En el primer caso, se hallan la FEPTS,
ETSEAyFIF y en el segundo, INEFC, FDET, EPS y FLL. Se detecta que el tipo de titulaciones
estudiadas (áreas de humanidades, ciencias o ciencias sociales) no influye en la percepción
que los estudiantes tienen del plagio (Tabla 2).
Otros estudios en los que se les preguntó a los estudiantes si habían copiado o no del for-
mato digital han producido datos similares a los que aquí se analizan. Así, Sureda y Comas
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Tabla 2 Copying and pasting from awebpage with no author is not plagirism” broken down by faculties/s-
chools
De acuerdo En desacuerdo
Item f % f %
(2.1) EPS 21 45,70% 25 54,30%
(2.2) ETSEA 52 33,80% 102 66,20%
(2.3) FDET 102 47,90% 111 52,10%
(2.4) FEPTS 88 30,40% 201 69,60%
(2.5) FIF 38 37,60% 63 62,40%
(2.6) FLL 41 41,00% 59 59,00%
(2.7) FM 69 44,80% 85 55,20%
(2.8) INEFC 24 48,00% 26 52,00%
(2008), en la encuesta realizada a través de la web de Universia antes mencionada, halló
que el 63,2% de los alumnos realizaba esta práctica. Superior es la estadística documentada
por Beléndez et al. (2011), quienes recogen que casi el 90% de los estudiantes de la Univer-
sidad de Alicante encuestados afirmaron haber copiado de páginas web. Cifras similares se
documentan por Ronda-Pérez et al. (2016), en la Universidad de Alicante. En su estudio, el
99,3% de los estudiantes reconocen la siguiente afirmación como plagio: es plagio cuando
un estudiante copia y pega información obtenida de Internet en un trabajo de la asignatura,
o en una tesis final de grado/maestría sin hacer referencia a la fuente.
3.2 Parafrasear
El segundo escenario sugerido fue el procedimiento de paráfrasis. En este caso se observa
que el tratamiento dado a la información determina el concepto de plagio. Se pidió a los
estudiantes que indicaran su acuerdo o desacuerdo con la frase: ”copiar y ponerlo en mis
propias palabras no es plagio”.
Como se indica en la Tabla 3, el 69,30% de los estudiantes están de acuerdo con la afir-
mación. Es decir, parafrasear la información extraída de fuentes digitales no se considera
un plagio, ya que utilizan sus propias palabras, aunque implique copiar las ideas de otra
persona (Tabla 3).
Tabla 3 Paraphrasing without citing the author is not plagiarism
Item f %
(3.1) De acuerdo 769 69,30%
(3.2) En desacuerdo 340 30,70%
TOTAL 1109 100,00%
Esta cifra es muy similar a la recogida por Ronda-Pérez et al. (2016), quienes documen-
tan que el 69,3% de los encuestados considera que parafrasear sin citar al autor no es plagio.
Analizando los datos por facultades y escuelas, observamos, una vez más, dos grupos de
centros: los que están en un nivel de desacuerdo superior al 40,0%, que son el INEFC, el
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EPS, y los que se hallan en un franja inferior, es decir, FEPTS, FDET y ETSEA (Tabla 4).
Tabla 4 Paraphrasing without citing the author
is not plagiarism” broken down by faculties/s-
chools
De acuerdo En
desacuerdo
Item f % f %
(2.1) EPS 25 53,20% 22 46,80%
(2.2) ETSEA 109 70,80% 45 29,20%
(2.3) FDET 156 72,90% 58 27,10%
(2.4) FEPTS 221 76,70% 67 23,30%
(2.5) FIF 64 62,70% 38 37,30%
(2.6) FLL 66 66,00% 34 34,00%
(2.7) FM 99 63,90% 56 36,10%
(2.8) INEFC 26 53,10% 23 23,00%
3.3 Traducir
En tercer lugar, se recopilaron datos que documentan las percepciones de los estudiantes
al traducir una fuente de información. Como se puede observar en la siguiente tabla, la
mayoría (82,1%) de los estudiantes considera que traducir un texto y usarlo como propio es
plagio (Tabla 5).
Tabla 5 Translation is not plagiarism
Item f %
(3.1) De acuerdo 203 17,90%
(3.2) En desacuerdo 928 82,10%
TOTAL 1131 100,00%
Al examinar las diferencias entre facultades, solo una de ellas, la FDET, se sitúa por
debajo del umbral del 80,0%. Destaca el FIF, con un 91,2%, seguido de ETSEA y FEPTS
(Tabla 6).
Estas cifras coinciden con las recogidas en otros estudios, como el de Ronda-Pérez et
al. (2016), en el que se detectó que la traducción fue reconocida como plagio en todos los
casos.
3.4 Citar
En cuanto al uso de citas, el 86,4% de los alumnos dice que es necesario citar al autor si la
información se extrae de Internet (Tabla 7).
Esta cifra es similar a la reportada por Comas-Forgas (2009). En su caso, el 19,5% admite
que nunca cita fuentes online, lo que concuerda con nuestro estudio, en el que el 13,6% de
los estudiantes afirma que no es necesario citar a la hora de utilizar información tomada de
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Tabla 6 Translation is not plagiarism” broken
down by faculties/schools
De acuerdo En desacuer-
do
Item f % f %
(2.1) EPS 8 17,00% 39 83,00%
(2.2) ETSEA 21 13,60% 133 86,40%
(2.3) FDET 57 26,90% 155 73,10%
(2.4) FEPTS 40 14,00% 246 86,00%
(2.5) FIF 9 8,80% 93 91,20%
(2.6) FLL 13 16,00% 84 84,00%
(2.7) FM 60 19,60% 123 80,40%
(2.8) INEFC 18 36,00% 32 64,00%
Tabla 7 Quotation is not necessary if the information comes from Internet
Item f %
(3.1) De acuerdo 151 13,60%
(3.2) En desacuerdo 959 86,40%
TOTAL 1110 100,00%
la Red.
La investigación realizada por Egaña (2012) va en la misma dirección y afirma que un
tercio de los estudiantes (unamedia de 1,86 sobre 3 afirma que cita) admite que no cita a los
autores de la información utilizada, cifra que es superior, según la opinión de sus profeso-
res (una media de 1,05 cree que sus alumnos citan). En los grupos de discusión del mismo
estudio, los estudiantes admiten que, de hecho, no suelen incluir citas bibliográficas cuan-
do utilizan información de otros autores. Así, en el grupo de alumnos de primer curso, el
investigador documenta que estos especifican que solo incluyen citas bibliográficas cuando
es estrictamente necesario, es decir, cuando el profesor lo exige expresamente (Egaña, 2012).
Este mismo estudio, Egaña (2012), menciona que los estudiantes dicen que sabrían cómo
citar si lo necesitaran; sin embargo, al sugerir la interpretación de una referencia biblio-
gráfica, el autor documenta que más de la mitad de los estudiantes no fueron capaces de
interpretar una referencia bibliográfica adecuadamente.
El análisis de las distintas facultades y escuelas muestra tres de ellas en la parte superior,
con más del 90,0% (FEPTS, FIF y FLL), y dos en la parte inferior, con menos del 75,0%
(FDET e INEFC). Tampoco existe un patrón por tipo de estudios, pero creemos que se
puede observar un patrón de comportamiento por parte de las facultades, como se ve a
continuación (Tabla 8).
Al examinar los diferentes centros, se puede observar que existen dos grupos: a) los
que presentan altas cifras de reconocimiento de plagio (FIF y FEPTS), y b) los que presen-
tan menores cifras de reconocimiento de plagio (FDET e INEFC). Al ser contactados, los
responsables de formación de los centros del primer grupo nos informaron de que se han
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Tabla 8 Quotation is not necessary if the information comes from Internet” broken down by faculties/s-
chools
De acuerdo En desacuerdo
Item f % f %
(2.1) EPS 11 24,30% 36 76,60%
(2.2) ETSEA 22 14,30% 132 85,70%
(2.3) FDET 56 26,00% 159 74,00%
(2.4) FEPTS 14 4,90% 274 95,10%
(2.5) FIF 5 4,90% 97 95,10%
(2.6) FLL 9 9,00% 91 91,00%
(2.7) FM 22 14,30% 132 85,70%
(2.8) INEFC 13 26,00% 37 74,00%
152 958
llevado a cabo acciones formativas específicas en este sentido. Cabe destacar que dicha for-
mación se imparte dentro de una o varias asignaturas de la titulación, vinculada a tareas
específicas, y no como formación complementaria a la titulación. Creemos que esta puede
ser una de las claves, ya que el conocimiento no se desarrolla en un entorno abstracto, como
ocurre a veces en los cursos ofrecidos por los servicios de biblioteca y documentación de
la universidad. Por ejemplo, la FIF incorpora aspectos del uso de la información acadé-
mica en varias asignaturas del primer año y laFEPTS lo hace en el segundo cuso. Sureda
et al. (2009) señalan que uno de los factores intra-sistema que causan el plagio es la escasa
capacidad de documentación por parte de los estudiantes universitarios, en términos de
localización, gestión y cita de recursos. En este sentido, Cebrián-Robles, Raposo-Rivas, de-
la Serna, y Sarmiento-Campos (2018) indican que los motivos internos utilizados por los
estudiantes para justificar el plagio son la ignorancia, la incomprensión y la falta de prác-
tica en la escritura de obras extensas. Ochoa y Cueva (2016) también documentan que los
estudiantes sostienen que el plagio disminuye a medida que son guiados por los maestros y
que existe una formación específica.
4 CONCLUSIONES
Es evidente que el plagio es una preocupación creciente en la Educación Superior (Egaña,
2012; Wilkinson, 2009). Los resultados de este estudio, que coinciden con los obtenidos
en contextos similares, subrayan la importancia de tener en cuenta el escenario en el que
la producción académica tiene que desarrollarse desde la introducción de la tecnología,
dado que, como señalan Torres-Diaz, Duart, y Hinojosa-Becerra (2018), Internet ha abierto
nuevas soluciones para abordar las tareas académicas.
En cuanto al concepto de plagio, se observa que el 39,2% de los alumnos no identifican el
copiar y pegar como plagio. En cuanto al parafraseado, el 68,3% cree que no es plagio. Por
el contrario, el 82,1% considera la práctica de traducir como plagio. Por lo tanto, es evidente
que el concepto de plagio se limita a la apropiación del texto y que el tratamiento que se le
da determina el concepto de plagio, es decir, si se copia o traduce, el plagio existe, pero, si
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se parafrasea, no existe. Por lo tanto, no hay conciencia de que el plagio es la apropiación
de ideas, independientemente de si se utiliza o no un texto exacto para su articulación.
En cuanto a la necesidad de citar los recursos extraídos de la Web, la mayoría de los
alumnos (86,4%) considera que deben citarse las fuentes. No obstante, se observan diferen-
cias muy significativas entre los centros, ya que en dos de ellos (FEPTS y FIF) prácticamente
todos los alumnos (95,1%) reconocenla necesidad de citar. Estos centros son también los
que registran las cifras más elevadas en cuanto al reconocimiento de las prácticas de plagio.
Como se ha indicado anteriormente, las causas del plagio son numerosas y deben abor-
darse desde múltiples frentes, así como en todos los niveles educativos, no solo en la Educa-
ción Superior. Una de las principales razones de la deshonestidad académica es la falta de
habilidades de los estudiantes para localizar, administrar y citar recursos digitales. Por lo
tanto, proporcionar capacitación específica debeminimizar la tendencia a plagiar (Cebrián-
Robles et al., 2018). Esta formación debe atender a lamultialfabetización que, como señalan
Torres y de Juan Juárez Torres y Juárez (2014), ”incluye una convergencia de alfabetizaciones
estrechamente vinculadas, es decir, la alfabetización digital y tecnológica, la alfabetización
en lectura, la alfabetización en información y la alfabetización en medios sociales, todo ello
sin olvidar la responsabilidad ética y el compromiso social (p. 6)”.
Como afirman Cebrián-Robles et al. (2018) para abordar el problema desde diferentes
facetas, cada vez más propuestas adoptan una visión holística que no se centra en las san-
ciones. Tomando en consideración una perspectiva formativa sobre la integridad académi-
ca, Eaton, Guglielmin, y Otoo (2017) sugieren tres cursos de acción: a) llevar a cabo con-
versaciones sobre el plagio, b) enseñar a los estudiantes las habilidades para citar y referir,
y c) crear oportunidades para la retroalimentación como parte del proceso de aprendizaje.
Así, no cabe duda de la necesidad de introducir medidas de formación y seguimiento en las
que predominen tanto el diálogo reflexivo entre profesores y alumnos como los ejercicios
de autorreflexión (Dalal, 2015). En nuestra opinión, estas medidas deben implementarse
en una o varias asignaturas específicas de los planes de estudios de las titulaciones que se
están cursando y vincularse en una o varias tareas académicas, ya que de esta forma los
estudiantes adquirirán los conocimientos a través del desarrollo de tareas en el aula y los
integrarán en su modo de trabajar.
Las universidades no pueden negar su responsabilidad en el desarrollo de la alfabetiza-
ción digital académica de sus estudiantes y han de facilitar que adquieran, experimenten y
utilicen plenamente las tecnologías digitales con integridad académica (Bretag, 2016). Por
lo tanto, es esencial que los programas de formación se diseñen demanera que los estudian-
tes puedan aprovechar las posibilidades que ofrecen las herramientas digitales para acceder
y gestionar diferentes fuentes.
AGRADECIMIENTOS
Financiado por: Ministerio de Ecoonomía y Competitividad, España.
Funder Identifier: http://dx.doi.org/10.13039/501100003329
Award: EDU2014-57677-C2-2-R
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https://doi.org/10.7821/naer.2019.7.407
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This work was backed by the Coordinated R&D + innovation Project entitled
“Digital Identities and Cultures in Language Education”, with ID EDU2014-
57677-C2-2-R. (MINECO).
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	INTRODUCCIÓN
	Tecnología y alfabetización
	Ciberplagio en la enseñanza superior
	MATERIAL Y MÉTODOS 
	Objetivos
	Instrumentos
	Participantes
	RESULTADOS
	Copiar y pegar
	Parafrasear
	Traducir
	Citar
	CONCLUSIONES
	AGRADECIMIENTOS
	REFERENCIAS