XIII_Jornadas_Redes_193

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Coordinadores 
María Teresa Tortosa Ybáñez 
José Daniel Álvarez Teruel 
Neus Pellín Buades 
© Del texto: los autores 
© De esta edición: 
Universidad de Alicante 
Vicerrectorado de Estudios, Formación y Calidad 
Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) 
ISBN: 978-84-606-8636-1 
Revisión y maquetación: Neus Pellín Buades 
Publicación: Julio 2015 
http://web.ua.es/es/vr-estudis/
 2575 
 
Efectividad de una intervención educativa para reducir el auto-plagio en 
alumnos universitarios 
 
 
A. Tauste Francés
1
; MM. Seguí Crespo
2
; A. Cayuela Mateo
1
, JM. Esteve Faubel
3
, E. Ronda Pérez
4 
 
1. Doctorado en Ciencias de la Salud (Universidad de Alicante) 
2. Departamento de Óptica, Farmacología y Anatomía (Universidad de Alicante) 
3. Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas (Universidad de Alicante) 
4. Departamento de Enfermería comunitaria, Medicina Preventiva y Salud Pública e Historia de 
la ciencia (Universidad de Alicante) 
 
 
 
RESUMEN 
El auto-plagio se define como el uso de una investigación propia anterior para presentarla como algo nuevo y 
original, al que recurren algunos alumnos que entregan un mismo trabajo para cumplir con las tareas de dos 
asignaturas diferentes. Estudios previos muestran que actúan así por varios motivos, como el desconocimiento de 
que están haciendo algo incorrecto. Como solución proponen las intervenciones formativas, cuyos resultados no 
son siempre concluyentes respecto a su efectividad. Esta comunicación tiene como objetivo evaluar la 
efectividad de una intervención educativa en dos titulaciones de la Universidad de Alicante. Se realizó un estudio 
cuasi-experimental (n=75). En primer lugar, los alumnos contestaron un cuestionario acerca de lo que conocían 
sobre el auto-plagio, en otra sesión se les explicó qué era el auto-plagio y cómo evitarlo, y por último repitieron 
el cuestionario inicial. Los resultados revelaron que el porcentaje de alumnos que no conocía el auto-plagio al 
comenzar era del 64.0%. Tras la intervención, los datos mejoraron significativamente (<0.001), con un 
porcentaje del 92.0% de acierto. Es escaso el conocimiento de los estudiantes universitarios sobre el auto-plagio, 
una intervención formativa es la mejor manera de que lo conozcan, y en consecuencia, traten de evitarlo. 
 
Palabras clave: Auto-plagio, estudiantes, universidad, intervención educativa 
 2576 
 
1. INTRODUCCIÓN 
1.1 Problema/cuestión. 
El plagio, definido por la Real Academia Española como la acción de copiar en lo 
sustancial obras ajenas, dándolas como propias, es un término muy conocido y bastante 
extendido. A pesar de ello, aún sigue siendo ignorado en ciertas ocasiones y llevándose a 
cabo, sobre todo en ambientes académicos, en los que los estudiantes recurren a él para hacer 
frente a sus obligaciones en trabajos del colegio, instituto o universidad. La literatura acerca 
de este tema, considera como factores más comunes que conducen al alumnado universitario a 
plagiar: la comodidad, la mala gestión del tiempo que les lleva a preparar los trabajos en el 
último momento, la sensación de impunidad que tienen pensando que es muy difícil que el 
profesor se entere, así como la creencia de que todo lo que hay en internet se puede copiar 
(Sureda, Comas, & Morey, 2009). 
Sin embargo, el auto-plagio, al que muchos alumnos recurren para cumplir con 
entregas de asignaturas distintas es una expresión menos conocida y de la que no se tiene 
tanta certeza de su ilegalidad. Para esta comunicación se define auto-plagio a la acción de 
utilizar un trabajo propio para copiar fragmentos exactamente iguales o incluso presentarlo en 
su totalidad dos veces y cumplir con dos compromisos diferentes dándolo por inédito. Los 
datos del estudio de Comas et al. destacan que un 62,9% de los alumnos ha recurrido a él 
durante al menos una vez durante sus estudios universitarios (Comas, Sureda & Oliver, 2011). 
 
1.2 Revisión de la literatura. 
Si se realiza de manera sencilla una búsqueda sobre el auto-plagio (mediante Google 
Académico) utilizando los términos “how to avoid self-plagiarism in university students” el 
número de resultados obtenidos asciende a 1480, mientras que la misma búsqueda 
sustituyendo “self-plagiarism” por “plagiarism” supera los 43.000. Este hecho denota que el 
plagio en estudiantes es un tema muy abordado, sin embargo, el auto-plagio, no lo es tanto, 
puesto que dentro de esos 1480 resultados, no es el tema principal en casi ninguno de ellos, se 
trata pero sin profundizar. 
 
 
 
 
 2577 
 
1.3 Propósito. 
El objetivo de esta comunicación es evaluar la efectividad de una intervención 
educativa sobre el auto-plagio en alumnos de la Universidad de Alicante, y comparar si 
factores como el sexo o la titulación pueden alterar la efectividad de este tipo de intervención. 
 
2. METODOLOGÍA 
2.1. Descripción del contexto y de los participantes 
Se realizó un estudio cuasi-experimental en una muestra de estudiantes de la 
Universidad de Alicante, utilizando una encuesta transversal en un diseño pre-post 
intervención. La población de estudio incluye a todos los alumnos matriculados en las 
asignaturas Contactología II en el curso de tercero del Grado en Óptica y Optometría 
(compuesta por 27 alumnos) y de Música en la Educación Primaria del curso segundo del 
Grado de Magisterio Primaria (con 48 alumnos). En total, 75 estudiantes. 
 
2.2. Instrumentos 
Se utilizó la parte de un cuestionario específicamente elaborado por el equipo de 
investigación para un estudio previo que hacía referencia al auto-plagio (Ronda, E., Seguí, 
M.M., Tauste, A., Martínez, J.M. & Esteve, J.M., 2015). Dicho cuestionario se diseñó a partir 
de su experiencia y de los utilizados en otro tipo de intervenciones similares. Se utilizó el 
primer bloque completo, correspondiente a los datos sociodemográficos (edad, sexo y 
asignatura) y si había recibido formación previa sobre el plagio, y dos de las 17 afirmaciones 
con las que cuenta el cuestionario, que se refieren estrictamente al auto-palgio (Anexo 1). Los 
estudiantes debían de señalar verdadero o falso según estuvieran o no de acuerdo. Este 
cuestionario fue informatizado y puesto a disposición de los alumnos on-line en el campus 
virtual de la Universidad de Alicante al que tanto alumnos como profesores tienen acceso. 
 
2.3. Procedimientos 
Los profesores coordinadores de las asignaturas fueron los responsables de la puesta 
en marcha de la intervención. La intervención se dividió en tres fases. La primera fase 
consistió en un cuestionario para evaluar el grado de conocimiento sobre el tema de los 
alumnos, seguida de la segunda fase consistente en una intervención educativa sobre lo que es 
 2578 
 
el plagio y cómo evitarlo, y finalmente la tercera fase en la que para evaluar la intervención, 
se realizaba de nuevo la cumplimentación del mismo cuestionario. 
En la primera fase se les solicitaba a los alumnos de las asignaturas que completaran el 
cuestionario, garantizándoles que el proceso era totalmente anónimo, e insistiendo que la 
participación era totalmente voluntaria. 
En la segunda fase durante 15 minutos se llevó a cabo la intervención consistente en 
una sesión de quince minutos con los siguientes contenidos: 
1. ¿Qué es el plagio? 
2. ¿Qué elementos caracterizan al plagio? 
3. ¿Cuándo se realiza un acto de plagio? 
4. ¿Qué obras pueden ser objeto de plagio? 
5. Serían casos de plagio, por ejemplo… 
6. ¿Por qué es delito “plagiar”? 
7. ¿Cuándo no hay plagio? 
8. ¿Cómo puedo evitar el plagio? 
Esta sesión se impartía mediante una presentación elaborada a partir de los contenidos 
que la propia Biblioteca de la Universidad de Alicante ofrece a la comunidad universitaria en 
el apartado que se titula “Aprende sobre el plagio y cómo evitarlo” (disponible en 
http://biblioteca.ua.es/es/propiedad-intelectual/aprende-sobre-el-plagio-y-como-evitarlo.html).En la tercera fase todos los participantes respondieron de nuevo al cuestionario. 
Previo al inicio del estudio se hizo una prueba piloto en la asignatura de magisterio 
con 10 alumnos elegidos aleatoriamente con la finalidad de probar la dinámica de la recogida 
de datos que se había establecido y obtener información sobre el grado de comprensión de las 
preguntas y dificultad en las posibles respuestas, la estrategia de aplicación del mismo, así 
como el funcionamiento de la plataforma online. El equipo de investigación realizó diferentes 
reuniones, previas y posteriores a la prueba piloto, en las que se analizaron de manera 
detallada el cuestionario y las dificultades encontradas. Fueron escasos los cambios que hubo 
que realizar, las dificultades que se apreciaron se solucionaron antes de que el total de la 
muestra comenzara a participar. 
En relación al análisis de los datos, en primer lugar se realizó un estudio de la calidad 
de la información. Para ello se realizó la depuración de los datos a través de la observación de 
la distribución de frecuencias de todas las variables del estudio, identificando posibles valores 
http://biblioteca.ua.es/es/propiedad-intelectual/aprende-sobre-el-plagio-y-como-evitarlo.html#1
http://biblioteca.ua.es/es/propiedad-intelectual/aprende-sobre-el-plagio-y-como-evitarlo.html#2
http://biblioteca.ua.es/es/propiedad-intelectual/aprende-sobre-el-plagio-y-como-evitarlo.html#3
http://biblioteca.ua.es/es/propiedad-intelectual/aprende-sobre-el-plagio-y-como-evitarlo.html#4
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http://biblioteca.ua.es/es/propiedad-intelectual/aprende-sobre-el-plagio-y-como-evitarlo.html#6
http://biblioteca.ua.es/es/propiedad-intelectual/aprende-sobre-el-plagio-y-como-evitarlo.html#7
http://biblioteca.ua.es/es/propiedad-intelectual/aprende-sobre-el-plagio-y-como-evitarlo.html#8
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atípicos o extremos para la detección de los errores de grabación, de observación y la 
corrección de dichos errores. A continuación, se llevó a cabo un estudio descriptivo. El 
análisis descriptivo de las variables que configuran nuestra muestra, consistió en calcular la 
media aritmética acompañada de la desviación estándar, junto con el rango, para las variables 
cuantitativas. Para las variables cualitativas se calculó su frecuencia y porcentajes relativos. 
Se calcularon los porcentajes de acierto antes y después de la intervención, que se compararon 
mediante la prueba de McNemar. La comparación entre categorías en las variables sexo y 
titulación se calculó mediante el test de la Chi-Cuadrado. Para estos contrastes se estableció 
un nivel de significación α de 0,05. Los análisis estadísticos se realizaron con el software 
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) para Windows 17.0. 
 
3. RESULTADOS 
En total en el estudio participaron 75 estudiantes (27 de la titulación de óptica y 
optometría y 48 de educación), el 100% de los alumnos matriculados en las dos asignaturas. 
De ellos, 16 eran varones y 59 mujeres, con edades comprendidas entre 19 y 26 años (media 
20,4 y desviación estándar 1,7). Ninguno de los participantes había recibido previamente 
formación sobre el plagio y todos ellos participaron desde el principio hasta el final del 
estudio, logrando así que no hubiera ninguna pérdida de estudiantes entre la primera y la 
segunda encuesta. 
La primera vez que se les preguntó, sin haber recibido aún la formación sobre auto-
plagio, a la primera cuestión: “Un/a estudiante usa un mismo trabajo en dos asignaturas 
diferentes, esto se llama auto-plagio” contestaron correctamente 18 alumnos (24,0%). De 
ellos, el porcentaje de acierto entre las mujeres fue del 25,4% mientras que en los hombres fue 
del 18,8%. Al estudiar esta misma pregunta diferenciando por titulación, los alumnos del 
grado de Magisterio de Primaria lograron mayores aciertos (29,2%) que los alumnos del 
grado de Óptica y Optometría (14,8%). Las diferencias no fueron significativas en ninguno de 
los dos casos (Tabla 1). 
En la segunda afirmación: “No se considera plagio si un mismo trabajo se entrega en 
dos asignaturas diferentes”, la primera vez que contestaron, el porcentaje de acierto fue mayor 
(36,0%) y sí que existían diferencias al estratificar por sexo. En este caso, un 62,5% de 
hombres respondió correctamente, mientras que en el grupo de las mujeres sólo lo hicieron un 
28,8% (p = 0,01). Al comparar por titulación, son los alumnos del grado de Magisterio de 
 2580 
 
Primaria los que alcanzaron mayor porcentaje de acierto (47,9%) frente a los de Óptica y 
Optometría (14,8%), con un p-valor de 0,004 (Tabla 1). 
 En ambas preguntas, se encuentran diferencias estadísticamente significativas al 
comparar los conocimientos sobre el auto-plagio antes y después de la intervención para el 
total de la muestra (p < 0.001, en ambos casos). Al comparar por sexo en la primera pregunta 
la diferencia entre el porcentaje de acierto posterior y previo a la intervención es mayor en los 
hombres (81,2%) que en las mujeres (66,1%), de forma estadísticamente significativa (p < 
0.001). En la segunda pregunta, al estratificar por sexo, ocurre lo contrario, la diferencia entre 
el porcentaje de acierto posterior y previo a la intervención es mayor en las mujeres (61,0%) 
que en los hombres (37,5%), pero en este caso sin significación estadística. 
 Al diferenciar por titulación, en ambas preguntas son mayores las diferencias entre 
porcentajes antes y después de la intervención en los alumnos del Grado de Óptica y 
Optometría (alrededor del 75,0%, p < 0.001), cuyos porcentajes de acierto al contestar por 
primera vez no superan el 30,0% en ninguno de los dos casos. Sin embargo, esta diferencia 
solo es significativa en la segunda pregunta (p = 0.02). 
 En general, tanto en el total de la muestra como en todas las categorías por las que se 
ha estratificado, se encuentra diferencia estadísticamente significativa al comparar los 
conocimientos sobre el auto-plagio antes y después de la intervención (p < 0.001), con 
porcentajes de acierto en la última fase del estudio superiores al 85.0% en todos los casos. 
 2581 
 
Tabla 1. Comparación de las proporciones acertadas antes y después de la intervención (n=75) 
Preguntas Antes de la 
Intervención 
n (%) 
Después de la 
Intervención 
n (%) 
P* 
 
Cambio 
n (%) 
1. Un/a estudiante usa un mismo trabajo 
en dos asignaturas diferentes, esto se 
llama auto-plagio 
18 (24,0) 70 (93,3) <0,001 52 (69,3) 
Sexo Mujer 15 (25,4) 54 (91,5) <0,001 39 (66,1) 
Hombre 3 (18,8) 16 (100,0) - 13 (81,2) 
 P** 0,6 0,2 <0,001 
Titulación Magisterio 14 (29,2) 45 (93,8) <0,001 31 (64,6) 
 Óptica y 
Optometría 
4 (14,8) 25 (92,6) <0,001 21 (77,8) 
P** 0,2 0,8 0,2 
2. No se considera plagio si un mismo 
trabajo se entrega en dos asignaturas 
diferentes 
27(36,0) 69 (92,0) <0,001 42 (56,0) 
Sexo Mujer 17 (28,8) 53 (89,8) <0,001 36 (61,0) 
Hombre 10 (62,5) 16 (100,0) - 6 (37,5) 
P** 0.01 0,2 0.09 
Titulación Magisterio 23 (47,9) 45 (93,8) <0,001 22 (45,9) 
 Óptica y 
Optometría 
4 (14,8) 24 (88,9) <0,001 20 (74,1) 
P** 0,004 0,5 0.02 
* Diferencia antes y después de la intervención (Prueba de McNemar). 
**Diferencia entre categorías (Contraste de la Chi-Cuadrado). 
(-) No se puede calcular debido a que la frecuencia en alguna de las casillas es 0. 
 2582 
 
4. CONCLUSIONES 
Los resultados de esta intervención educativa ponen de manifiesto que los alumnos 
comienzan sus estudios en la universidad sin haber adquirido previamente -durante los años 
de educación primaria, secundaria y bachillerato- conocimientos sobre qué es el auto-plagio y 
cuando se considera que se ha llevado a cabo. Del mismo modo, los resultados llevan a la 
conclusión de que una intervención formativa es una estrategia eficaz para lograr que lo 
conozcan y así eviten cometerlo. 
Destaca que siendo ambas preguntasmuy similares, en la pregunta que incluía el 
término auto-plagio los porcentajes de acierto iniciales fueran más bajos; la explicación de 
este suceso podría venir dada por el desconocimiento del término y de las condiciones que 
deben concurrir para establecer que éste se ha producido. 
No existen diferencias en la comprensión y aprendizaje sobre el auto-plagio ni al 
comparar por sexos ni titulaciones; la intervención es positiva y eficaz en todos los casos. El 
hecho de que los alumnos de magisterio logren en ambas preguntas puntuaciones más altas de 
acierto al inicio hace plantear que un grado más teórico en el que posiblemente se presentan 
más trabajos documentados les haya dado más experiencia y tengan más asumidos ciertos 
conocimientos relacionados con el plagio; por el contrario, el grado en Óptica y Optometría, 
una titulación sanitaria, más práctica y en la que las entregas son menos frecuentes, puede que 
les tenga menos acostumbrados a realizar trabajos en los que se pudiera cometer auto-plagio. 
 
 2583 
 
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
Sureda, J., Comas, R., & Morey, M. (2009). Las causas del plagio académico entre el 
alumnado universitario según el profesorado. Revista Iberoamericana de 
Educación(50), 197-220. 
Comas, R., Sureda, J. y Oliver, M. (2011). Prácticas de citación y plagio académico en la 
elaboración textual del alumnado universitario, en Hernández Serrano, M. J. y Fuentes 
Agustí, M. (Coords.) La red como recurso de información en educación. Revista 
Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 
12, nº 1. Universidad de Salamanca, pp. 359-385 [Fecha de consulta: 15/05/2015]. 
 http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/7837/7863 
Ronda, E., Seguí, M.M., Tauste, A., Martínez, J.M., Esteve, J.M. (2015). Experiencia piloto 
de evaluación de una intervención para evitar el plagio académico en alumnos 
universitarios. En Alvarez, JD., Tortosa, MT., Pellín, N. (1ª Ed.), Investigación y 
Propuestas Innovadoras de Redes UA para la Mejora Docente (1932-1947). Alicante: 
Universidad de Alicante (ICE). 
 
 
http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/7837/7863
 2584 
 
Anexo 1. CUESTIONARIO REDPLAG SOBRE CONOCIMIENTO DEL PLAGIO 
UTILIZADO 
 
1. Código identificación 
2. Edad 
3. Asignatura 
4. Sexo 
5. Has recibido alguna formación previa a esta sesión sobre plagio. 
 
A continuación se detallan una serie de afirmaciones, por favor indique si es verdadero o 
falso: 
 
1. Un/a estudiante usa un mismo trabajo en dos asignaturas diferentes, esto se llama 
auto-plagio 
2. No se considera plagio si un mismo trabajo se entrega en dos asignaturas 
diferentes 
 
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	Portada_conisbn
	creditos
	INDICE
	instroduccion
	comunicaciones
	Tema 1
	tema_1
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	407740
	408013
	408047
	408450
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	408845
	408845
	409001
	409001
	409001
	409365
	410576
	410592
	410595
	410595
	410595
	La importancia del diseño de una página web de un departamento ���Vicente J Camps Sanchis; Miguel J Sanz Espinós, Celia García LLopis, María Teresa Caballero Caballero, Dolores de Fez Saiz�Departamento de Óptica, Farmacología y Anatomía. Universidad de Alicante, España�
	410604
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	410604
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	Número de diapositiva 1
	410611
	410615
	410618
	410618
	410618
	Número de diapositiva 1
	410625
	410628
	410630
	410632
	410648
	410650
	410650
	410650
	410654
	410654
	410654
	410660
	410672
	410673
	410673
	410673
	410685
	410696
	410699
	410699
	410699
	410701
	410701
	Análisis de los Trabajos de Fin de Grado desde la visión docente
	410701
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	410710
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	Tema 2
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	410623
	410637
	410643
	410643
	RESUMEN
	1 Introducción
	2 METODOLOGÍA
	2.1 Descripción del contexto y de los participantes
	2.2 Materiales
	2.3 Instrumentos
	2.4 Procedimientos
	3 RESULTADOS
	3.1 Resultados obtenidos por las respuestas de los alumnos
	3.1.1 Hidráulica e Hidrología
	3.1.2 Abastecimiento y Saneamiento (Ingeniería Sanitaria e Infraestructuras hidráulicas)
	3.1.3 Depuración de aguas residuales
	3.1.4 Obras y aprovechamientos hidráulicos
	3.1.5 Presas
	3.1.6 Planificación y gestión de RRHH
	3.1.7 Ingeniería Ambiental
	3.1.8 Gestión y Tratamiento de residuos e Ingeniería fluvial
	3.2 Resultados obtenidos por las respuestas de los profesores
	3.2.1 Hidráulica e Hidrología
	3.2.2 Abastecimiento y Saneamiento (Ingeniería Sanitaria e Infraestructuras hidráulicas)
	3.2.3 Depuración de aguas residuales
	3.2.4 Obras y aprovechamientos hidráulicos
	3.2.5 Planificación y Gestión de RRHH
	3.2.6 Ingeniería Ambiental
	3.2.7 Gestión y Tratamiento de residuos
	3.2.8 Ingeniería fluvial
	3.3 Resumen
	4 CONCLUSIONES
	5 Referencias bibliográficas
	6 Apéndice (encuesta realizada
	410643
	410644
	410645
	410645
	410645
	Página 1
	410646
	410647
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	410647
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	410652
	410652
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	410655
	410655
	La literatura universitaria relacionada con el desarrollo del Proceso de Bolonia es amplia, desde experiencias piloto a nivel internacional o nacional como Tuning Project (J González & Wagenaar, 2006) o las patrocinadas por los Institutos de Ciencias ...
	Con respecto a la educación musical en el ámbito universitario se ha llevado una búsqueda en diversas bases de datos como dialnet, google academics, ISOC y los repositorios de diversas universidades españolas utilizando las siguientes combinaciones de...
	Asimismo, se han considerado las múltiples clasificaciones de predictores del rendimiento académico del alumnado en la formación superior, como las llevadas a cabo por García et al. (1999), Calleja Sopeña et al. (1990), Buela, Carretero y Santos (2...
	Según González Tirados (1985), los factores que pueden determinar el éxito o fracaso académico se agrupan en tres tipos: inherentes al alumno, al profesor y a la organización académica; es decir, la triple necesidad que emana de los ECTS.
	Para Tejedor (1995; 1998) hay cinco categorías de variables para el análisis: identificativas (género, edad), psicológicas (aptitudes intelectuales, personalidad, motivación, hábitos de estudio, etc.), académicas (tipos de estudios cursados, cu...
	Según la clasificación anterior, el tiempo y el esfuerzo empleado por los alumnos en el estudio se podrían considerar como variables afectadas por diversos agentes como los conocimientos previos o los estudios cursados. Numerosos trabajos señalan q...
	La asignatura Música en la Educación Primaria es una materia obligatoria de 6 ects que se encuentra en el segundo cuatrimestre del segundo curso del grado de Magisterio en Primaria. Su guía docente consta de los siguientes puntos: número de créditos, ...
	Los alumnos que han participado en esta investigación fueron 128, 74 cursaron la materia en el curso 2013/2014 y 54 en el 2012/2013. Éstos realizaron la encuesta utilizando la herramienta del campus virtual que permite estas tareas. De esta manera se ...
	El instrumento empleadoha sido un cuestionario cuantitativo para medir el tiempo y el esfuerzo empleado por los discentes propuesto por Castejón Costa (2005) en el Seminario de Redes de Investigación del Ice de la Universidad de Alicante. Éste ha sid...
	Tanto el segundo como el tercer bloque consiste en indicar la dificultad encontrada en una escala del 1 al 5- siendo 1= poca dificultad y 5= máxima dificultad- y el tiempo empleado en su realización.
	Una vez obtenidas las respuestas se procedió a analizarlas con la herramienta informática SPSS con licencia de la Universidad de Alicante, utilizando técnicas descriptivas y correlaciones bivariadas.
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	RESUMEN
	2. METODOLOGÍA
	2.1. Descripción del contexto y de los tipos de MOOC
	2.2. La evaluación del aprendizaje en los MOOC
	3. MOOCs EN INTELIGENCIA ARTIFICIAL
	3.1. Enfoque comparativo
	3.2. Oferta actual de MOOCs sobre Inteligencia Artificial
	4. CONCLUSIONES
	5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
	6.2. Contenidos del MOOC Artificial Intelligence (MIT OWC)
	6.3. Contenidos del MOOC Artificial Intelligence (MIT OWC)
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	El objetivo de nuestro análisis DAFO va más allá de lo formulado en este inicio, pues incluye también a la Universidad de Alicante en tanto que organizadora del Seminario de Acceso para mayores de 25 y 45 años. De esta forma, se basa tanto en el análi...
	A continuación, cada uno de esos apartados los hemos dividido en otras dos partes, una positiva y otra negativa, con los tecnicismos propios de este análisis, Fortalezas y Debilidades, para el primero; Oportunidades y Amenazas, para el segundo, tal y ...
	Cada uno de los rasgos descritos mediante esta técnica, debe ser contemplado para poder formular una estrategia concreta para mejorar la implementación del Seminario.
	- Figura 2: Análisis DAFO: Alumnos / Institución
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	Según el Manual estadístico y de diagnóstico de los trastornos mentales, quinta edición, (DSM-5), publicado por la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) define a este trastorno como un trastorno neurológico que afecta tanto a adultos como a niños....
	En la actualidad, no se ha llegado a un consenso sobre las causas del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, es un trastorno neurobiológico heterogéneo complejo, que no se explica por una única causa, sino por un conjunto de condiciones ...
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	�Educación inversa, una metodología innovadora ¿Coincide la percepción que tienen los alumnos con la nuestra?� �Cristina Jordán Lluch, Mª José Pérez Peñalver �y Esther Sanabria Codesal 
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	Desarrollo de software en Comproductive Control y Matlab para asignaturas de Control en Ingeniería Química
	1. INTRODUCCIÓN
	2. METODOLOGÍA
	3. RESULTADOS
	4. CONCLUSIONES
	5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
	Mendes, D. & Marangoni C. & Meneguelo, A. P. & Machado R. A. F. & Bolzan, A. (2009). Educational Simulator for Multicomponent Distillation Research and Teaching in Chemical Engineering. Computer Educations in Engineering Education, volumen (18), pp. 1...
	Albino Méndez, J. & Lorenzo, C. & Acosta, L. & Torres, S. & González, E. (2006). A Web-Based Tool for Control Engineering Teaching. Computer Educations in Engineering Education, volumen (14), pp. 178-187.
	Cavallo, A. & Setola R. & Vasca F. (1996). Using Matlab, Simulink and Control System Tool Box: A Practical Approach. Londres: Prentice Hall.
	Ogata, K. (2008), Matlab for Control Engineers. New Jersey: Pearson/Prentice Hall Upper Saddle River.
	Palm III, W. J. (2010). Introduction to MATLAB for Engineers. Londres: McGraw Hill Higher Education.
	Thomson, P. M (1990). Program CC's Implementation of the Human Optimal Control Model. Recuperado de http://www.dtic.mil/dtic/tr/fulltext/u2/a218562.pdf
	Thomson, P. M. (1995). Program CC: Introductory Version. Saunders College Publishing.
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	2.1. Participantes
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	1. INTRODUCCIÓN
	1.1. Problema/cuestión
	1.2. Propósito
	2. METODOLOGÍA
	2.1. Descripción del contexto y de los participantes
	2.2. Materiales
	2.3. Instrumentos
	2.4. Procedimientos
	3. RESULTADOS
	3.1. Puntos fuertes y débiles de la titulación
	3.2. Perspectivas laborales futuras
	3.3. Causas de la situación actual
	4. CONCLUSIONES
	5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
	6. APÉNDICE
	7. AGRADECIMIENTOS
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	Díaz-Aguado, M.J. (Dir) (2013). La evolución de la adolescencia española sobre la igualdad y la prevención de la violencia de género. Madrid, Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.
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	CONCLUSIONES
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