APRENDER A EMPRENDER COMO EDUCAR EL TALENTO

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APRENDER A 
EMPRENDER
CÓMO EDUCAR 
EL TALENTO 
EMPRENDEDOR
FPdGi
FPdGi Fundació Príncep de GironaFundación Príncipe de Girona
Luisa Alemany
José Antonio Marina
José Manuel Pérez Díaz-Pericles
Carmen Pellicer 
Beatriz Álvarez 
Juan Luis Torrejón
aulaPlaneta
© de la presente edición, 2013 
Fundación Príncipe de Girona / aulaPlaneta 
 
Dirección Cientíica 
Luisa Alemany 
José Antonio Marina 
José Manuel Pérez Díaz-Pericles 
 
Autores 
Carmen Pellicer 
Beatriz Álvarez 
Juan Luis Torrejón 
 
Edición 
Centro Editor PDA S.L. 
Grupo Planeta 
 
ISBN: 978-84-8335-131-4 
Depósito legal: B. 1271-2013
Índice 
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Parte 1. Los preparativos. Presentación del documento 
y fundamentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1 Presentación del documento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.2 El modelo de enseñanza por competencias, puerta 
de entrada a la introducción de la iniciativa emprendedora 
en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.2.1 ¿Qué es una competencia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.2.2 ¿Cómo llegan a nuestro sistema educativo? . . . . . . . . . . . . . 19
1.2.3 ¿Cómo se pueden introducir las competencias 
en la programación del aula? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.2.4 ¿Cómo se pueden entrenar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.2.5 ¿Cómo se evalúan? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.3 La competencia de aprender a emprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.3.1 ¿Emprendedor o empresario? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.3.2 ¿Cómo podemos deinirla? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1.3.3 ¿Cuáles son sus indicadores y descriptores? . . . . . . . . . . . . 29
Parte 2. Las jornadas de trabajo sobre educación 
emprendedora. Conclusiones. Recomendaciones 
para la educación del talento emprendedor en los 
centros de educación formal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.1 Propuestas de medidas respecto al currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.1.1 Apostar por las competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.1.2 Fomentar la interdisciplinariedad y las propuestas 
de currículo globalizado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.1.3 Combinar los contenidos explícitos con el trabajo 
transversal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.1.4 Usar el tiempo escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.1.5 Incluir en la programación referencias explícitas a 
los indicadores de la competencia de aprender 
a emprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2.2 Propuestas de medidas respecto a los aspectos 
organizativos de los centros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2.2.1 Flexibilidad de la organización del centro . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2.2.2 Inclusividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.2.3 Continuidad de los programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.2.4 Trabajo en red . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.2.5 Vinculación al aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.3 Propuestas de medidas respecto a las metodologías 
de aprendizaje utilizadas en los proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.3.1 Fundamentación pedagógica común . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.3.2 Usar metodologías activas: Proyectos, 
PBL (Aprendizaje Basado en Problemas), 
Aprendizaje de servicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.3.3 Autonomía de los alumnos en el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . 50
2.3.4 Participación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.3.5 Acercar a la vida real . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.3.6 Transferibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.3.7 Entrenamiento sistemático en espiral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2.4 Propuestas de medidas respecto a la evaluación 
de las iniciativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2.4.1 Todo es evaluable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2.4.2 Rigor y vinculación al rendimiento de aprendizaje . . . . . . . . . 52
2.4.3 Criterios claros, explícitos, públicos y compartidos 
con la comunidad educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.5 Propuestas respecto a la comunidad educativa . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.5.1 Involucrar a las familias, comunicarse con ellas 
y eliminar prejuicios y estereotipos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.5.2 Derribar los muros de la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.5.3 Extender el cambio, facilitar la lexibilidad, dotar 
de recursos y dejar de pedir documentación 
excesiva y a veces innecesaria a los centros . . . . . . . . . . . . . 53
2.6 Medidas con respecto a los profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.6.1 La clave del éxito educativo. La importancia de la 
formación inicial y permanente del profesorado . . . . . . . . . . 53
2.6.2 Formación especíica de los equipos directivos . . . . . . . . . . . 54
2.6.3 Naturaleza y eicacia de los modelos de formación . . . . . . . . 54
2.6.4 Necesidad de evaluar el impacto de la formación 
en la mejora de la calidad docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.7 Medidas con carácter general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.7.1 Necesidad de un Plan de Comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.7.2 Función de los programas de emprendimiento 
como revulsivo para cuestionar la resistencia 
al cambio educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.7.3 Vinculados a la transformación social y el 
compromiso ético. Buscar lo mejor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Parte 3. ¿Cómo diseñar un programa eicaz de aprender 
a emprender? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3.1 Registro para la clasiicación general de programas 
sobre el talento emprendedor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
3.2 Registro para evaluar el diseño del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3.2.1 Descubrimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3.2.2 Desarrollo conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.2.3 Dotación de recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
3.2.4 Puesta en marcha. Trabajo para obtener 
los objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
3.2.5 Crecimiento y sostenibilidad. Cosechar 
los frutos e invertir para el futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.3 Registro de evaluación de experiencias o contactos 
con empresas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.4 Calidad del aprendizaje sobre la competencia 
de aprender a emprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.5 Rúbricas de evaluación de la competencia de aprender 
a emprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
3.5.1 Evaluación de la autonomía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
3.5.2 Evaluación del liderazgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 71
3.5.3 Evaluación de la capacidad de innovación . . . . . . . . . . . . . . . 72
3.5.4 Evaluación del desarrollo de proyectos 
empresariales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
3.5.5 Rúbrica para evaluar la autonomía personal . . . . . . . . . . . . . 74
3.5.6 Rúbrica para evaluar el liderazgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
3.5.7 Rúbrica para evaluar la capacidad de innovación . . . . . . . . . 82
3.5.8 Rúbrica para evaluar el desarrollo de proyectos 
empresariales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
3.6 Registro de desempeños para elaborar estrategias 
metodológicas y recursos para el entrenamiento 
de aprender a emprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
3.6.1 Autonomía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
3.6.2 Liderazgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
3.6.3 Innovación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
3.6.4 Habilidades empresariales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
3.7 Autoevaluación de las habilidades emprendedoras 
secundaria y postobligatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
3.8 Evaluación del desempeño docente en el proyecto . . . . . . . 120
3.9 Propuesta para realizar el porfolio del centro educativo . . . 122
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
11
APRENDER A EMPRENDER | FPdGi
Prólogo
Lo mejor de los viajes es lo de antes y lo de después.
Maurice Maeterlinck (1862-1949). Escritor belga.
Los viajes son los viajeros. 
Lo que vemos no es lo que vemos, sino lo que somos.
Fernando Pessoa (1888-1935). Poeta portugués.
Nos vamos de viaje... Es una experiencia cercana que todos vivimos en al-
gún momento de nuestra vida. Los niños de todas las edades pasan con mayor 
o menor tensión un momento semejante... Preparación, nervios, dudas, tensión, 
ilusión,… un coctel de emociones y acciones que nos abruman, dependiendo 
de su importancia. Preparar el viaje supone lidiar con todas estas emociones y 
realizar una planiicación, porque... ¿qué es un viaje sino un proyecto? Y como 
tal lo abordamos, más o menos organizadamente. 
En primer lugar soñamos el destino, ahondamos en el motivo que nos lleva 
a emprenderlo, porque no es lo mismo viajar solo que en familia, o con amigos. 
No es lo mismo, un viaje para descansar y relajarnos que un viaje para vivir 
aventuras, un sinfín de posibilidades que hay que explorar. Deinir el por qué 
y los objetivos del viaje, de una manera más o menos explícita, es necesario 
para poder realizar un buen diseño del mismo. Y por supuesto, los medios con 
los que contamos, el presupuesto del que disponemos, a quién podemos pedir 
ayuda o asesoramiento, son factores clave en el proceso. 
Con todos estos ingredientes nos ponemos en marcha, diseñamos itinerario, 
visitas, actividades, elegimos alojamiento,… Y ¡nos vamos de excursión!... Y 
a la vuelta, conscientemente o no, haremos una evaluación. Contaremos cómo 
nos ha ido y en qué nos hemos equivocado «nunca más volveré a este hotel», 
«había planiicado tantas actividades que era imposible». Pero ¿qué es lo que 
hace bueno el viaje? ¿Qué cambiaremos la próxima vez y qué mantendremos?
Por supuesto, habrá quien lo deje todo para el último momento, no planiique 
con rigor y se encuentre que no hay billete, no puede visitar aquel sitio que tanto 
le apetecía o no tenga hotel en una zona cercana al centro. Y habrá quien haya 
escrito todos los pasos para la organización, temporalizando acciones y diseñando 
cada día de viaje. Pero en ambos casos, se habrá desarrollado el mismo proceso 
en nuestra cabeza, a distinto ritmo, de distinta manera y con diferente resultado. 
Cada día tenemos que enfrentarnos al diseño de proyectos personales de 
mayor o menor envergadura: un viaje, la elección de un trabajo, la organiza-
ción del día... Desarrollar habilidades para generar ideas, planiicar proyectos, 
12
FPdGi | APRENDER A EMPRENDER
liderar, evaluar proyectos, tomar decisiones es, por tanto, vital en la educación 
de las personas y un reto a abordar en los sistemas educativos. El talento em-
prendedor no se reserva como temen algunos para la vida laboral, comienza a 
manifestarse desde la infancia en las elecciones cotidianas. 
El presente trabajo propone un viaje para conocer los programas de iniciati-
va emprendedora que se desarrollan en las escuelas españolas. Y como no podía 
ser de otro modo, al igual que en cualquier viaje, es prioritario identiicar sus 
objetivos, enmarcados en la programación de la Fundación Príncipe de Girona 
y su compromiso con la educación emprendedora. En enero de 2012 se celebra-
ron en Girona las Jornadas de Iniciativa Emprendedora promovidas por la Fun-
dación. En ellas se presentaron experiencias diversas que se están desarrollando 
en distintas escuelas a lo largo del territorio nacional. Éste ha sido nuestro viaje. 
Este documento pretende, además, abrir las puertas al futuro, ¿y después del 
viaje qué? La inalidad del mismo es documentar el viaje y sus preparativos y 
ofrecer parámetros sistemáticos para la evaluación de los programas, así como 
propuestas para la implantación de planes eicaces de iniciativa emprendedora 
en la escuela.
PARTE 1
Los PREPARAtivos. 
PREsENtAcióN DEL 
DocuMENto y 
fuNDAMENtAcióN
15
APRENDER A EMPRENDER | FPdGi
1.1 Presentación del documento
La Fundación Príncipe de Girona en aras de desarrollar la misión deinida des-
de su identidad, «dar apoyo y formación a los jóvenes y la atención a los pro-
blemas sociales de nuestro entorno», contempla dentro de su plan de actuación 
para el año 2012 el programa Espíritu Emprendedor. Dentro de este programa 
se enmarcan diversas acciones entre las que se encuentra el fomento de la Edu-
cación Emprendedora. 
En el año 2011, promovido por la Fundación, Esade elabora y publica el 
Libro Blanco de la Iniciativa Emprendedora en España. Esta publicación se 
presenta en el Fórum Impulsa de junio de ese mismo año. En este encuentro 
participan como ponentes Luisa Alemany (Esade) , José Antonio Marina (Uni-
versidad de padres) y José Manuel Pérez Díaz-Pericles (exgerente de Valna-
lón), entre otros. A los tres les une un mismo hilo conductor, la iniciativa em-
prendedora, desde tres visiones diferentes: el mundo empresarial, la educación 
y la experiencia en el desarrollo de programas de iniciativa emprendedora en 
la escuela. De este encuentro y con las posibilidades que se abren en la cola-
boración mutua surge la propuesta recogida por la Fundación para el fomento 
de la Educación Emprendedora. El objetivo del mismo es «la elaboración de 
una propuesta educativa que integre la formación en la iniciativa emprendedora 
desde la escuela primaria hasta el bachillerato y la formación profesional y que 
sea aplicable a todas las Comunidades Autónomas».
El proyecto se divide en dos fases, la primera pretende seleccionar las me-
jores prácticas de educación emprendedora en el territorio español y la reali-
zación de unas jornadas de encuentro en las que se presenten estas prácticas. 
En la segunda fase se pretenden identiicar los aspectos más relevantes y 
eicaces de los distintos programas, sistematizando la evaluación de los mismos 
y elaborar propuestas para el diseño de un programa que se pueda aplicar en 
todas las escuelas. 
Este documento aglutina ambas fases. Se ha realizado una selección de pro-
gramas y se han celebrado las jornadas en el mes de enero de 2012. En este 
trabajo se recoge todo el recorrido de las jornadas, así como las claves para la 
evaluación de programas y propuestas de futuro. 
Está estructurado en tres bloques. El primero de presentación y fundamen-
tación del trabajo realizado. En esta parte se presenta el trabajo, se analiza el 
contexto social,económico y educativo en que se desarrolla y se presenta un 
modelo de enseñanza por competencias que posibilita la introducción de habi-
lidades emprendedoras en el aula.
El segundo está centrado en las Jornadas, cómo se han preparado y las con-
clusiones de las mismas para identiicar las claves para desarrollar el talento 
emprendedor en la escuela formal.
16
FPdGi | APRENDER A EMPRENDER
El tercero aborda las claves de la evaluación de programas de emprendi-
miento en la escuela, y realiza propuestas para el diseño de un modelo de pro-
grama extrapolable a cualquier escuela. 
El Libro Blanco de la Iniciativa Emprendedora constata, con datos, lo que se 
percibe socialmente. La falta de iniciativa emprendedora en los españoles está 
muy vinculada a la percepción negativa que de ellos se tiene en la sociedad. Las 
conclusiones nos conirman que cultura emprendedora, formación en emprendi-
miento y inanciación del emprendimiento son los tres factores que inluyen nega-
tivamente en la iniciativa empresarial. Por todo ello, es necesario abordar el tema 
de modo sistemático y organizado desde el sistema educativo. Se destacan como 
barreras internas de los jóvenes españoles para acometer iniciativas emprende-
doras el miedo al fracaso, actitud hacia el riesgo, poca creatividad. Se identiican 
como características propias de un emprendedor la necesidad de logro, la inde-
pendencia, locus de control interno (es decir la percepción de que los resultados 
son producidos por las acciones propias), propensión al riesgo y autoconianza. 
¿Cuántas de estas habilidades se pueden y/o se deben entrenar en el aula?
El contexto actual en España es de especial receptividad ante la necesidad 
de fomentar entre los jóvenes de nuestro país la cultura emprendedora. Tras 
años de crecimiento económico y de aumento continuado del nivel de vida, 
la crisis económica ha puesto de maniiesto las debilidades de nuestro modelo 
económico y productivo, destacando, entre otras, las siguientes:
• Reducido peso de la industria (se ha perdido mucho tejido productivo en 
las últimas décadas).
• Excesiva dependencia del sector de la construcción y promoción inmobi-
liaria.
• Reducida dimensión y baja competitividad de las PYME en comparación 
con las de los países de nuestros entorno.
• Elevada tasa de desempleo (especialmente entre mujeres y jóvenes) y 
fuerte destrucción de puestos de trabajo en períodos de recesión.
• Elevado nivel de endeudamiento privado (familias y empresas).
De todo lo anterior se deriva la necesidad de una nueva generación de em-
prendedores capaz de crear y desarrollar empresas que superen las debilidades 
mencionadas anteriormente, empresas que cuenten con un capital humano y 
inanciero adecuado y que operen en sectores de alto valor añadido, que utilicen 
adecuadamente las nuevas tecnologías en sus procesos de negocio, con capaci-
dad para innovar y desarrollar ventajas competitivas sostenibles en el tiempo.
La elevada tasa de desempleo entre los jóvenes actúa como un aliciente 
adicional para algunos jóvenes que, ante la imposibilidad de encontrar trabajo 
por cuenta ajena, se deciden a probar fortuna y poner en marcha sus propios 
negocios, especialmente cuando los mismos no requieren una fuerte inversión 
inicial. El interés y la importancia de vincular el sistema educativo formal a las 
17
APRENDER A EMPRENDER | FPdGi
habilidades de emprendimiento se releja en el elevado número de iniciativas 
que encontramos a nivel internacional y en un numeroso elenco de documentos 
elaborados sobre el tema. Dentro de las diversas iniciativas en la línea de dar a 
conocer los distintos programas que se están desarrollando en las escuelas rela-
cionadas de algún modo con el fomento de iniciativa emprendedora, recogemos 
dos por su especial relevancia y profundidad en el tema.
El Ministerio de Industria, Comercio y Turismo elaboró en 2010 una recopi-
lación de políticas y prácticas de iniciativa emprendedora en el sistema educati-
vo español. En él se enumeraban las distintas regulaciones normativas estatales 
y comunitarias, así como una descripción de los programas por Comunidades 
Autónomas que se estaban desarrollando en ese momento. (El fomento de la 
iniciativa emprendedora en el sistema educativo español. Recopilación de po-
líticas y prácticas. Junio de 2010. Dirección General de Política de la pequeña 
y mediana empresa.) En nuestro caso hemos recogido los distintos programas 
actualizados en un encuentro en el que se presentaba cada uno de ellos. Una 
de las inalidades era dar a conocer entre los participantes iniciativas de otros 
ámbitos y Comunidades Autónomas y crear una posibilidad de trabajo en red 
para aprovechar los recursos y programas existentes. 
El otro referente que queremos mencionar es el Report by the OECD Working 
Party on SMEs and Entrepreneurship, elaborado por la OCDE. Este documen-
to, además de fundamentar la importancia de la vinculación entre educación y 
fomento de iniciativa emprendedora, recoge diversos programas estableciendo 
criterios para generar un sistema de evaluación de los mismos. La diicultad 
para realizar esta evaluación reside en la diversidad de programas y en las radi-
cales diferencias en su concepción y desarrollo en las escuelas. 
Podemos constatar que actualmente en todas las Comunidades Autónomas 
se realizan experiencias en los diferentes ámbitos educativos para potenciar la 
iniciativa emprendedora. Algunas de estas experiencias se han realizado desde las 
propias administraciones educativas, y así han salido ya normativas que regulan 
la inserción de las habilidades emprendedoras en el sistema educativo, como ha 
sucedido en Andalucía dentro de la Formación Profesional; otras, se están reali-
zando gracias a las aportaciones de fundaciones u organizaciones que trabajan 
en esos ámbitos. Del análisis del contexto social, económico y educativo se con-
cluye la necesidad de abordar la iniciativa emprendedora desde la escuela de una 
manera más organizada y sistemática. Para ello, el desarrollo de las propuestas 
curriculares por competencias supone una oportunidad para valorar el rigor y la 
eicacia de experiencias especíicas y programas más ambiciosos de largo reco-
rrido. Presentaremos en primer lugar el marco de la competencia de aprender a 
emprender en el contexto de las competencias básicas que son el núcleo vertebra-
dor de nuestros currículos en todas las etapas educativas, y a continuación el elen-
co de herramientas que permiten evaluar los distintos aspectos de los programas. 
18
FPdGi | APRENDER A EMPRENDER
1.2 El modelo de enseñanza por competencias, 
puerta de entrada a la introducción de la 
iniciativa emprendedora en el aula
1.2.1 ¿Qué es una competencia?
El concepto de competencia no es nuevo ni desconocido en otros entornos 
no educativos. De hecho la introducción de la gestión por competencias en el 
mundo empresarial proviene ya de los años 70. Aunque encontramos diversos 
autores y concepciones diferentes de esta noción, debemos a David McClelland, 
psicólogo llamado «padre de las competencias», la introducción con éxito de las 
mismas en el campo laboral. A partir de este momento la deinición de puestos 
de trabajo se realiza deiniendo las competencias necesarias para desarrollarlos, 
no sólo los conocimientos o titulación aportadas. El concepto ha traspasado las 
barreras del mundo laboral y se utiliza de modo cotidiano para valorar el desem-
peño profesional en distintos contextos. Es habitual referirnos al profesional que 
hemos contratado o nos ha atendido como «es muy competente» o «es un incom-
petente» según si consigue dar respuesta a nuestras expectativas o no. 
La preocupación por acercar la formación de nuestros jóvenes a las necesida-
des del mundo laboral ha propiciado la relexión conjunta de los distintos sectores 
de la sociedad. En esta línea podemos encontrar que las competencias han sido un 
tema recurrente en todas las investigaciones y trabajos. De ahí que dispongamos 
de numerosas deinicionesdel concepto competencia relacionadas con el mundo 
educativo. Vamos a recoger algunas signiicativas para nuestro trabajo. 
En primer lugar, nos referimos al Informe a la Unesco de la Comisión Inter-
nacional sobre la Educación para el siglo xxi, presidida por Jacques Delors y 
elaborado en 1996. Delors aborda el concepto de competencia desde «Aprender 
a hacer a in de adquirir no sólo una caliicación profesional sino, más general-
mente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nú-
mero de situaciones y a trabajar en equipo», vinculando claramente el concepto 
de competencia al mundo profesional. En los textos educativos internacionales 
se deine la competencia como «capacidad de responder a demandas complejas 
movilizando recursos psicológicos y sociales en un entorno concreto» (OCDE, 
2005), lo que amplía el campo de competencia a otros entornos vitales.
En 2006, el Parlamento Europeo la deinió como «combinación de conoci-
mientos, capacidades y actitudes adecuada al contexto. Las competencias clave 
son aquellas que las personas necesitan para su realización y desarrollo perso-
nales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo». Esta 
deinición está dirigida al entorno educativo incluyendo los conocimientos en la 
ecuación, y explicitando que se reiere a la aplicación de los mismos conjuga-
dos con capacidades y actitudes en contextos reales y diversos. Y nuestra última 
19
APRENDER A EMPRENDER | FPdGi
referencia es la deinición que de ellas se hace en la LOE (2006): «Los apren-
dizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y 
orientado a la aplicación de los saberes adquiridos». 
De estas deiniciones podemos extraer las siguientes conclusiones que nos 
permiten acercarnos al concepto de competencia:
• Las competencias básicas o clave son aquellas que todo individuo nece-
sitará en algún momento de su vida para desenvolverse en la sociedad 
actual. 
• Las competencias no son, en sí mismas, conocimientos, habilidades o 
actitudes por separado, sino una integración de los tres.
• Las competencias no se enseñan, se entrenan, ya que son las que permi-
ten poner en juego los conocimientos. Esta airmación supone un cam-
bio metodológico ineludible en el ámbito educativo, como analizaremos 
posteriormente. 
• La aplicación de competencias básicas se da en un proceso de operacio-
nes mentales complejas, cuyos esquemas de pensamiento permiten de-
terminar y realizar acciones adaptadas a la situación (Perrenoud, 2004).
• Las competencias hacen referencia a una ejecución eicaz, a un modo 
exitoso de conseguir unos resultados en una situación dada.
• En un contexto real, la resolución de cualquier situación necesita de la 
puesta en juego de las distintas competencias de modo interrelacionado.
1.2.2 ¿Cómo llegan a nuestro sistema educativo?
Desde los años 90, la Unión Europea y la OCDE, entre otros organismos inter-
nacionales, han venido promoviendo proyectos y estudios sobre el aprendizaje 
basado en competencias que han dado como resultados numerosos trabajos y 
publicaciones relevantes.
Señalamos en primer lugar dos iniciativas a nivel europeo por su signiicati-
vidad e impacto en el desarrollo del marco de enseñanza por competencias. Son 
el proyecto Tuning y el Eurydice 2002.
A. El proyecto Tuning (http://tuning.unideusto.org)
Proyecto piloto elaborado por un grupo de universidades en el año 2000, con ayu-
da inanciera de la Comisión Europea en el marco del programa Sócrates: «Tu-
ning. Sintonizar las estructuras educativas de Europa». El proyecto Tuning aborda 
varias de las líneas de acción señaladas en Bolonia, en particular, la adopción de 
un sistema de titulaciones fácilmente reconocibles y comparables, la adopción 
de un sistema basado en dos ciclos y el establecimiento de un sistema de créditos. 
El proyecto se propone determinar puntos de referencia para las competen-
cias genéricas y las especíicas de cada disciplina de primer y segundo ciclo. 
Unas cien instituciones, representativas de los países de la UE, han participado 
http://tuning.unideusto.org/tuningeu/
20
FPdGi | APRENDER A EMPRENDER
en la primera fase del proyecto (2000-2002), que ha sido coordinado por las 
universidades de Deusto (España) y Groningen (Países Bajos). 
B. Eurydice 2002 (http://www.eurydice.org/)
Es una red de información sobre la educación a nivel europeo. Fue creada en 
1980. Su objetivo es elaborar una información iable y comparable sobre los sis-
temas y las políticas nacionales en materia de educación. La red está compuesta 
por unidades nacionales y por una unidad europea, creadas por los ministerios 
de Educación. Eurydice elabora y publica análisis descriptivos y comparativos, 
así como indicadores y encuestas sobre los sistemas educativos de los países 
miembros. Esta agencia publica en 2002 un estudio en el que se hace referencia 
a que todos los países de la Comunidad Europea incluyen referencias implícitas 
o explícitas al desarrollo de competencias en sus políticas educativas. Identii-
cando tres enfoques distintos:
• Aquellos que abordan las competencias de manera implícita.
• Aquellos que hacen referencia de manera explícita al desarrollo de com-
petencias. 
• Aquellos que hacen referencia explícita a las competencias clave o básicas. 
Pero ¿cómo ha ido evolucionando la necesidad de introducir modelos com-
petenciales en los sistemas educativos europeos? 
La reunión del Consejo Europeo en Lisboa (2000) concluyó que hacía falta 
deinir qué competencias básicas debe proporcionar el aprendizaje a lo largo de 
la vida. En los Consejos de Estocolmo (2001) y de Barcelona (2002) se elaboró 
el programa de trabajo «Educación y Formación 2010», como respuesta del 
continente a «la globalización y el desplazamiento hacia las economías basadas 
en el conocimiento». 
En el año 2006, el Parlamento Europeo y el Consejo Europeo aprueban una 
recomendación a los Estados miembros «sobre las competencias clave para 
el aprendizaje permanente». Los nuevos puestos de trabajo exigen niveles de 
formación muy por encima de los que tiene la mano de obra en Europa, ya 
que más de la tercera parte de esta fuerza de trabajo está poco cualiicada y 
alrededor del 50% de los empleos requieren cualiicación superior, y el 40% de 
enseñanza secundaria. Estableció ocho competencias clave: 1. Comunicación 
en lengua materna, 2. Comunicación en lenguas extranjeras, 3. Competencia 
matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, 4. Competencia 
digital, 5. Aprender a aprender, 6. Competencias sociales y cívicas, 7. Sentido 
de la iniciativa y espíritu de empresa, 8. Conciencia y expresión culturales.
Por otra parte, la OCDE había iniciado en 1997 el programa PISA (Pro-
gramme for International Student Assessment), para evaluar si al inal de la 
escolarización obligatoria se han adquirido los conocimientos y habilidades 
esenciales para la participación completa en la sociedad. De este conocido 
http://www.eurydice.org/
21
APRENDER A EMPRENDER | FPdGi
programa derivó el Proyecto DeSeCo (Deinition and Selection of Key Com-
petences), con la intención de proporcionar un marco de referencia para ex-
tender a largo plazo estas evaluaciones a nuevos «dominios de competencia». 
En el año 2005 este proyecto publica su deinición y selección de las compe-
tencias, siguiendo la misma línea de argumentación que la Unión Europea, es 
decir, como la mejor manera de responder a los cambios de la globalización 
y la modernización, para crear un mundo cada vez más interconectado y en el 
que tenemos que ser capaces de responder a desafíos colectivos, tales como 
el desarrollo sostenible o una prosperidad equitativa. En lugar de educar una 
serie de habilidades deinidas de manera muy concreta, esta nueva sociedad 
hacia la que vamos requiere unas competencias más complejas, que cubren el 
conocimiento, las habilidades, las actitudes y los valores. (Marina, «La com-
petencia de emprender». Revista de educación 2010)
ElProyecto DeSeCo considera además la evolución de estas competencias 
a lo largo de la vida, pues ellas no se adquieren de una vez para siempre. Con el 
tiempo pueden enriquecerse o perderse; pueden volverse menos relevantes por-
que el entorno se transforma o pueden transformarse a medida que la persona 
se adapta a nuevos entornos y situaciones.
El proyecto busca deinir no todas las múltiples competencias que son nece-
sarias para actuar en la sociedad, sino aquellas que pueden considerarse básicas 
o esenciales, que llama key competences o «competencias clave». Éstas deben 
reunir tres características fundamentales:
1. Contribuir a producir resultados valorados por el individuo y la sociedad.
2. Ayudar a las personas a abordar demandas importantes en una variedad 
de contextos especíicos.
3. Ser relevantes no sólo para los especialistas, sino para todas las personas.
A partir de estas características se ha creado un marco de análisis que iden-
tiica tres categorías de competencias clave.
1. Competencias que permiten dominar los instrumentos socioculturales 
necesarios para interactuar con el conocimiento, tales como el lenguaje, 
símbolos y números, información y conocimiento previo, así como tam-
bién con instrumentos físicos como los ordenadores.
2. Competencias que permiten interactuar en grupos heterogéneos, tales 
como relacionarse bien con otros, cooperar y trabajar en equipo, y admi-
nistrar y resolver conlictos.
3. Competencias que permiten actuar autónomamente, como comprender 
el contexto en que se actúa y decide, crear y administrar planes de vida y 
proyectos personales, y defender y airmar los propios derechos, intere-
ses, necesidades y límites.
En nuestro sistema educativo las competencias básicas se introducen en el 
currículo escolar a partir de la LOE (2006) siguiendo las recomendaciones del 
22
FPdGi | APRENDER A EMPRENDER
Consejo de Europa. Se deinen ocho competencias básicas a trabajar a lo largo 
de la primaria y secundaria obligatorias en el Anexo I a la ley, donde se descri-
ben de manera global. Estas competencias son:
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.
1.2.3 ¿Cómo se pueden introducir las competencias 
en la programación del aula? 
La introducción real de modelos competenciales en el aula supone un cambio 
en el modelo de la concepción de escuela. No es posible afrontar este cam-
bio sin variar los tres pilares de nuestra organización académica: programación, 
metodología y evaluación. 
La primera diicultad que nos encontramos en nuestras escuelas es el es-
cepticismo con el que el profesorado recibe cualquier cambio legislativo en 
materia de educación. Las primeras preguntas que se plantean son: ¿esto es 
lo mismo con otro nombre?, ¿hasta cuándo van a durar? La concatenación de 
sucesivas leyes orgánicas educativas ha provocado cierto desánimo en quienes 
tienen que desarrollarlas y hacerlas suyas. 
Pero afortunadamente nuestro profesorado es consciente de la necesidad de un 
cambio radical en la escuela, algunos porque han visto otras realidades y sueñan 
una nueva escuela, otros porque son conscientes de que seguir haciendo más de 
lo mismo producirá indefectiblemente los mismos resultados, y no están satisfe-
chos con lo que ven día a día. Aunque, por supuesto, siempre encontraremos a un 
grupo más o menos resistente a cualquier cambio. Y curiosamente, esta situación 
ha dado una oportunidad real a las competencias. Muchos centros educativos 
descubren en este modelo la posibilidad de generar un proceso de innovación más 
profundo, rediseñando la concepción sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. 
Desde la redacción del anexo I de la ley, resulta complicado trabajar todas 
las competencias en todas la materias, desde 1.º de primaria hasta 4.º de se-
cundaria, como propone la LOE. Para ello, el primer paso es realizar una pro-
gramación de cada competencia en cascada. La idea es similar a lo que ocurre 
con los objetivos de etapa, no se abordan de manera directa sino que se dividen 
en objetivos de área por curso o ciclo (en primaria), pero con algunas dife-
rencias importantes. En el caso de los objetivos, en cada unidad didáctica se 
23
APRENDER A EMPRENDER | FPdGi
establecen los que se pretenden alcanzar, se trabajan mediante los contenidos y 
se evalúa su grado de consecución con criterios de evaluación establecidos. Las 
competencias pretenden desarrollar habilidades, destrezas y actitudes a lo largo 
de la escolaridad obligatoria. Por tanto, y debido a su naturaleza el cambio se 
debe hacer dividiendo la competencia en rasgos fundamentales que coniguran 
el ideal de alumno que el centro quiere formar.
Estos rasgos fundamentales nos indicarán si el alumno alcanza el grado de 
desarrollo estipulado en la competencia trabajada. Les llamaremos indicadores 
de la competencia. Cada competencia se dividirá entre dos y cinco indicadores. 
Por ejemplo, la competencia lingüística se dividirá en cuatro: comunicación 
oral, comunicación escrita, comunicación en otras lenguas y comunicación en 
otras situaciones y contextos. Cada indicador, a su vez, se dividirá en aspectos 
más concretos, redactados en ininitivo y denominados descriptores. Siguien-
do con el ejemplo anterior, un descriptor de la comunicación oral podría ser 
expresar opiniones, hechos, sentimientos y emociones de forma organizada y 
comprensible en diferentes situaciones. 
El conjunto de indicadores y descriptores coniguran el mapa competencial 
del centro y se integrará en su Proyecto Educativo. Pero para poder llevar esto a 
las programaciones de aula, todavía es necesario bajar un escalón más. Lo que un 
docente quiere entrenar y espera conseguir en cuanto a cómo se expresa oralmen-
te un alumno de 1.º de primaria o 4.º de secundaria, claramente, no es lo mismo. 
Además una de las ventajas de desglosar con tanto detalle cada competencia es 
que permite ijar un aspecto muy concreto y alcanzable de cada una de ellas en 
una unidad didáctica de dos semanas de duración. En el descriptor anterior po-
dríamos establecer como desempeños competenciales «construye frases cohe-
rentes en su discurso oral (primaria)» o «emplea un vocabulario apropiado, no 
usando muletillas ni expresiones coloquiales en sus exposiciones (secundaria)». 
Pero, es que ¿además de trabajar los contenidos tengo que entrenar las com-
petencias? Éste es un error muy común cuando un profesor se enfrenta ante un 
modelo de programación por competencias. Los contenidos son el medio para 
alcanzar los objetivos de aprendizaje y entrenar simultáneamente las compe-
tencias. Lo que nos lleva claramente a variar las estrategias metodológicas. Por 
ejemplo, si imparto matemáticas y no doy opción a que los alumnos presenten 
oralmente ningún trabajo o problema en el aula, no podré entrenar los desem-
peños que hemos redactado para la competencia lingüística. 
1.2.4 ¿Cómo se pueden entrenar?
Los alumnos del siglo xxi se enfrentan a una realidad diferente desde múltiples 
perspectivas, una realidad que demanda una alta capacidad de interacción y de 
resolución de problemas, una capacidad de iltrar información frente a la sobre-
estimulación y proliferación de fuentes diversas, que solicita en los trabajadores 
24
FPdGi | APRENDER A EMPRENDER
la habilidad para trabajar en equipo. La competencia de aprender a aprender es, 
sin duda, la gran novedad de la propuesta competencial. Abre al mundo educativo 
la posibilidad de trabajar procesos de aprendizaje y estrategias de pensamiento 
de manera rigurosa. Es un nuevo mundo en el que las corrientes de investiga-
ción pedagógica siguen trabajando. Combinar los avances en neurobiología sobre 
cómo aprende el cerebro, con teorías pedagógicas que pautan procesossimples 
y complejos de pensamiento, y diseñar procesos didácticos que ayuden a tomar 
conciencia de cómo cada individuo aprende para establecer estrategias propias 
y eicaces de aprendizaje, un sinfín de posibilidades todavía por explorar. Un 
modelo que necesita los beneicios de las metodologías interactivas para lograr 
sus objetivos de «conocimiento en acción». El buen uso de ellas depende no sólo 
de la investigación y de la práctica sino de la alternancia en su aplicación. En 
función del contenido y de nuestros objetivos de enseñanza y aprendizaje habrá 
unas que se ajusten mejor que otras. Pero ¿cómo se deinen estas metodologías?
Las metodologías interactivas son un tipo de aprendizaje que estimula a los 
participantes a generar sus propias soluciones, aplicando conceptos y teorías a 
diversas situaciones. El proceso de aprendizaje involucra a los profesores y par-
ticipantes en un marco interactivo de análisis y discusión destinado a producir 
resultados tangibles. Aprender con sentido, a partir de lo que se conoce, activo 
y con tareas reales, serán las garantías de un aprendizaje duradero. El protago-
nista del aprendizaje es el propio aprendiz. El papel del profesor es acompañar, 
guiar, evaluar, apoyar al aprendiz mientras sea necesario. El profesor va cedien-
do terreno a favor del alumno que va logrando autonomía e independencia en su 
aprendizaje. La tarea fundamental del profesor es enseñar al estudiante a apren-
der a aprender, ayudar al alumno en la creación de unas estructuras cognitivas o 
esquemas mentales que le permitan manejar la información disponible, iltrarla, 
codiicarla, categorizarla, evaluarla, comprenderla y utilizarla pertinentemente. 
En deinitiva, preguntarse cómo formar en competencias es preguntarse cómo 
organizar y gestionar los procesos de aprendizaje.
Las metodologías que se están manejando en este momento con mayor fuer-
za para implementar las competencias básicas son:
• Cooperative learning Aprendizaje cooperativo
• Peer assisted learning Aprendizaje asistido por otros estudiantes
• Tutoring assisted learning Aprendizaje asistido por la enseñanza a otros
• Problem based learning Aprendizaje basado en problemas
• Project based learning Aprendizaje basado en proyectos
• Enquiry/research learning Aprendizaje por investigación/indagación
• Work integrated learning Aprendizaje integrado por el trabajo
• Relective learning Aprendizaje relexivo
• Holistic learning Aprendizaje holístico
• Thinking learning Aprender a pensar
25
APRENDER A EMPRENDER | FPdGi
Pero las metodologías no son la respuesta, si sólo manejamos la estrategia sin 
una relexión profunda sobre su uso no provocaremos con ellas los resultados 
esperados. Podemos quedarnos en una lluvia de actividades más o menos visto-
sas que llenen nuestro tiempo y hasta enganchen a los alumnos. La fuerza de las 
metodologías viene dada por su conexión con el aprendizaje. En una programa-
ción de aula es necesario discernir cuáles son las metodologías adecuadas para 
entrenar los desempeños propuestos, teniendo en cuenta los objetivos de apren-
dizaje pretendidos. Un docente ha de manejar, a la hora de diseñar las tareas, tres 
factores esencialmente: ¿Cómo entrena los desempeños seleccionados de cada 
competencia?, ¿qué producto han de elaborar los alumnos para mostrar su apren-
dizaje? y ¿cómo generar y entrenar en los alumnos estrategias de pensamiento?
Vamos a proponer aquí algunas recomendaciones metodológicas concretas 
que inciden especialmente en la competencia de aprender a emprender, y que 
permiten entrenar y evaluar algunos de los desempeños que propondremos:
• Utilizar la heteroevaluación, coevaluación y especialmente la autoevalua-
ción de forma frecuente para promover la identiicación de fortalezas y 
debilidades, así como la motivación de logro y el espíritu de superación. 
• Estructurar la docencia en el aula, de forma no excesivamente autorita-
ria mezclando las directrices con la aceptación de las decisiones de los 
alumnos, ayudando a los alumnos a tomar conciencia de su autonomía y 
su capacidad de decisión. 
• Informar y analizar las causas del éxito o el fracaso en una tarea, hacien-
do incidencia en las causas y dando oportunidades para rectiicar.
• Fomentar el trabajo cooperativo frente al competitivo.
• Presentar tareas asequibles a las posibilidades y capacidades de los alum-
nos, que supongan desafíos en el aprendizaje para estimular la motiva-
ción de logro. 
• Programar las actividades de la clase de forma que los alumnos puedan 
frecuentemente tomar decisiones. 
• Promover actividades en las que los riesgos de fracaso sean moderados, 
dejando espacios para la relexión individual y el análisis de las reaccio-
nes mostradas. 
• Proponer a los alumnos que se marquen metas y que registren los pro-
gresos que hacen para alcanzarlas, en aras a entrenar la planiicación y 
evaluación de proyectos. 
• Planiicar actividades relacionadas con sus intereses y habilidades para 
que experimenten experiencias de éxito. 
• Ayudar a organizar y planiicar el estudio para que adquieran hábitos de 
trabajo.
• Estructurar las tareas, partiendo de lo más sencillo a lo más complicado, 
incidiendo en la relevancia de las mismas, graduando la diicultad, para 
favorecer el éxito. 
26
FPdGi | APRENDER A EMPRENDER
• Incidir en la importancia del esfuerzo en la obtención del éxito, atribuirlo 
a causas internas, modiicables y controlables. 
• Utilizar el modelado como estrategia metodológica, para que interioricen 
comportamientos y valores que queremos que adquieran. 
• Estimular los procesos intelectuales creativos y generar actividades que 
fomenten la presentación de juicios y valoraciones diferentes.
• Incitar la comunicación con preguntas divergentes y presentar situaciones 
que inciten a la lexibilidad del pensamiento en los alumnos.
• Impulsar el fomento de la inventiva y la generación de ideas. 
• Fomentar el trabajo en equipo y establecer roles en el trabajo grupal asig-
nando el liderazgo de manera rotatoria. 
1.2.5 ¿Cómo se evalúan?
El cambio en la concepción de la evaluación es el que permite que el modelo 
suponga una verdadera revolución en nuestras aulas. La metodología por sí 
sola no transforma un proceso de enseñanza si no está acompañada de una 
evaluación del aprendizaje que permita tomar decisiones didácticas de manera 
individualizada para el desarrollo de los alumnos. 
El concepto de evaluación es complejo y global, tradicionalmente en nues-
tro sistema educativo se vincula a la caliicación, pero ésta es una visión muy 
reducida de la potencialidad de la evaluación. 
Hay, por tanto, dos claves esenciales en este modelo: interiorizar una cultura 
de evaluación que incida en el aprendizaje, y no sólo evalúe el resultado, sino 
que acompañe el proceso; y la elaboración de desempeños competenciales que 
permitan objetivar y medir con claridad el desarrollo de las competencias en 
los alumnos. 
Es necesario cambiar el enfoque, introducir autoevaluación y coevaluación 
de manera sistemática en la actividad cotidiana del aula y variar las herramien-
tas de evaluación a utilizar. Entre las herramientas más utilizadas en estos mo-
mentos podemos señalar las listas de control, escalas de evaluación, dianas, 
rúbricas y porfolio. 
Podemos distinguir tres momentos para la evaluación en las aulas, en cada 
uno de ellos la inalidad y el objeto de evaluación son diferentes.
• La evaluación inicial se realiza al inicio del curso y debería ser más una 
evaluación de diagnóstico que aportase información al profesor sobre 
los alumnos a los que dirige su programación. Es el momento de evaluar 
intereses, personalidad, estilos de aprendizaje, inteligencias múltiples. 
• La evaluación procesual, que como ya hemos dicho debe darse de ma-
nera sistemática, programada y diaria. Su objetivo principal es ayudar al 
alumno a identiicar cómo puede mejorar en el proceso de aprendizaje.
27
APRENDER A EMPRENDER | FPdGi
• Y la evaluación inal, que se realizaen momentos determinados para eva-
luar los logros obtenidos como consecuencia del proceso, es decir el nivel 
de consecución de objetivos de aprendizaje.
1.3 La competencia de aprender a emprender 
1.3.1 ¿Emprendedor o empresario?
La preocupación por la educación en iniciativa emprendedora no es reciente. 
En ámbitos internacionales y europeos se ha abordado desde dos entornos dife-
rentes: educación y empresa. En la Comisión Europea a través de su Dirección 
General de Empresa e Industria (DG Empresa e Industria), y de la DG de Polí-
tica de Educación y Cultura, y en la DG de la Política Regional. Es además un 
tema habitual en los Consejos Europeos. 
En España encontramos publicaciones y normativas tanto del Ministerio de 
Industria como del Ministerio de Educación. Como hemos ido relatando en 
este documento, parece claro que la preocupación por introducir en el sistema 
educativo la formación sistemática de habilidades emprendedoras está íntima-
mente ligada a la necesidad de generar un modelo económico más activo en la 
creación de empresas.
Por esto, es necesario distinguir entre dos conceptos interrelacionados pero 
diferentes: iniciativa empresarial e iniciativa emprendedora.
Toda persona ha de abordar proyectos vitales de distinta índole, tendrá que 
generar distintas posibilidades para la resolución de problemas, tomar deci-
siones, trabajar con otros, planiicar, generar ideas, valorar los resultados y, en 
deinitiva, tomar las riendas de su propia vida.
El concepto de iniciativa emprendedora, espíritu emprendedor o concep-
tos similares en el entorno educativo hacen referencia al desarrollo de cua-
lidades personales como creatividad, disposición a la innovación, autocon-
ianza, motivación de logro, liderazgo y resistencia al fracaso, entre otras. 
Estas cualidades son necesarias, como decimos, en cualquier contexto y para 
cualquier persona. 
La iniciativa empresarial se vincula de manera directa a la disposición para 
generar autoempleo utilizando todas las cualidades descritas anteriormente. 
La pregunta clave es: ¿El emprendedor nace o se hace? El modelo de en-
señanza por competencias nos permite el entrenamiento de las habilidades 
emprendedoras de manera interdisciplinar, globalizada y sistemática. Por ello 
vamos a desgranar aquí la competencia que hemos denominado aprender a em-
prender dividiendo sus indicadores y descriptores con el modelo presentado. 
28
FPdGi | APRENDER A EMPRENDER
1.3.2 ¿Cómo podemos deinirla?
En los documentos marco sobre competencias encontramos varias deiniciones de 
la competencia de emprender en sus diversas acepciones. 
El Proyecto DeSeCo habla de la competencia de actuar de manera autó-
noma que deine como «la capacidad de los individuos para controlar su vida 
de forma responsable y con sentido, ejerciendo un grado de control sobre sus 
condiciones de vida y de trabajo». Es necesario que el individuo desarrolle su 
identidad personal estableciendo un sistema de valores propio y relexionando 
sobre ellos y la coherencia con sus acciones. Esta competencia se divide en 
tres ejes: habilidad para actuar dentro del gran esquema, habilidad de formar y 
conducir planes de vida y proyectos personales y habilidad de airmar derechos, 
intereses, límites y necesidades.
En el documento de «Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo» 
sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (Bruselas, 2005), la 
competencia se nombra como espíritu de empresa. Se deine como «la habilidad 
de la persona para transformar las ideas en actos. Está relacionado con la creativi-
dad, la innovación y la asunción de riesgos, así como con la habilidad para plani-
icar y gestionar proyectos con el in de alcanzar objetivos. En esta competencia 
se apoyan todas las personas en la vida cotidiana, en casa y en la sociedad (los 
asalariados al ser conscientes del contexto en el que se desarrolla su trabajo y ser 
capaces de aprovechar las oportunidades), y es el cimiento de otras capacidades y 
conocimientos más especíicos que precisan los empresarios al establecer una ac-
tividad social o comercial». Si buscamos la deinición de empresa en la Real Aca-
demia Española nos encontramos como primera acepción con «acción o tarea que 
entraña diicultad y cuya ejecución requiere decisión y esfuerzo». Por lo tanto, en 
su origen, las palabras empresa y emprendedor no estaban necesariamente liga-
das al mundo empresarial; sin embargo, los términos «empresa» y «empresario» 
fueron absorbidos por el mundo económico, a partir del siglo xviii, posiblemente 
por la extraordinaria pujanza de la economía y la industria.
El Programa Educación y Formación 2010 de la Comisión Europea deine 
el «Espíritu Emprendedor» (entrepreneurship) como «capacidad para provocar 
uno mismo cambios (componente activo) y habilidad para aceptar y apoyar cam-
bios producidos por factores externos (componente pasivo)». De nuevo, se vin-
cula la competencia a cualidades más personales que de iniciativa empresarial. 
Y por último, en nuestra aproximación a las distintas deiniciones que se 
han hecho de la competencia, nos acercamos a la LOE. La Ley de Educación 
recoge también ocho competencias como el documento de recomendación del 
Parlamento y el Consejo Europeo, pero reformuladas. De esta reformulación 
deriva una competencia llamada autonomía e iniciativa personal que engloba 
los aspectos de desarrollo de la autonomía y el emprendimiento. Los aspectos 
29
APRENDER A EMPRENDER | FPdGi
que abarca esta competencia son diversos y ambiciosos. Por una parte se reiere 
a ella como la que permita la «adquisición de la conciencia y aplicación de un 
conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas» en el sentido de 
autonomía desarrollado en el Proyecto DeSeCo. En este campo introduce como 
ejemplo «la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y 
la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad 
de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capa-
cidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los 
errores y de asumir riesgos». Añade también la parte de acción y desarrollo de 
proyectos, individuales o colectivos, más vinculados con la iniciativa empren-
dedora, tanto en el ámbito personal como social y laboral. Incluye además las 
fases de elaboración de un proyecto y una referencia clara a la actitud positi-
va frente al cambio y la innovación. «En síntesis, la autonomía y la iniciativa 
personal deben de ser capaces de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar 
acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, conianza, res-
ponsabilidad y sentido crítico».
Podemos enumerar a modo de conclusión los rasgos comunes en estas de-
iniciones:
• Capacidad para la coniguración de identidad personal.
• Capacidad para relexionar y asumir con responsabilidad las consecuen-
cias de sus actos.
• Capacidad para transformar ideas en actos.
• Capacidad para planiicar y gestionar proyectos vitales y profesionales. 
• Capacidad para generar cambio en innovación en cualquier entorno. 
1.3.3 ¿Cuáles son sus indicadores y descriptores?
Dado que la naturaleza de los programas que se desarrollan en la escuela espa-
ñola para el fomento de la iniciativa emprendedora son de naturaleza muy di-
versa, se ha intentado integrar en la descripción de la competencia de aprender 
a emprender los conceptos de iniciativa emprendedora y empresarial. En mu-
chos de los programas estudiados se utiliza el ámbito empresarial (los alumnos 
crean empresas, producen, venden,...) como medio para desarrollar las habili-
dades emprendedoras. Por lo tanto, hemos desglosado la competencia en cuatro 
indicadores:
A. Autonomía personal.
B. Liderazgo.
C. Innovación.
D. Habilidades empresariales.
De manera que aquellos programas que trabajen con proyectos empresaria-
les tengan también un elenco de descriptores y desempeños para poder evaluar 
el impacto del mismo en el aprendizaje de los alumnos.30
FPdGi | APRENDER A EMPRENDER
El diseño de esta competencia quedaría del siguiente modo:
Aprender a emprender
A. Autonomía personal B. Liderazgo
• Desarrollar la autoestima y la conianza básica
• Potenciar la motivación de logro y el espíritu 
de superación
• Ser responsable y asumir las consecuencias 
de sus propias acciones
• Gestionar de forma eicaz el trabajo
• Tomar decisiones y resolver problemas
• Manejar las habilidades de comunicación y 
negociación
• Promover y dirigir el trabajo en equipo
• Asumir riesgos
• Mostrar energía y entusiasmo
• Inluir positivamente en los demás y generar 
implicación
C. Innovación D. Habilidades empresariales
• Iniciar acciones nuevas a partir 
de conocimientos previos
• Ser creativo en ideas, procesos 
y acciones
• Generar cambio y abrir perspectivas
• Planiicar y llevar a cabo proyectos
• Trabajar la visión de futuro
• Deinir el objeto de negocio y la estrategia 
competitiva
• Gestionar los aspectos económico-
inancieros
• Gestionar los recursos humanos
• Desarrollar los procesos vinculados a la 
actividad
• Utilizar las estrategias de marketing y 
comunicación empresarial
• Actuar con responsabilidad social y sentido 
ético
A. El desarrollo de la autonomía personal
La toma de conciencia de las propias capacidades y limitaciones, y la construc-
ción de una autoestima positiva que posibilite el desarrollo como persona son 
la base para la motivación de logro y responsabilidad que exige el aprendizaje 
autónomo, punto indiscutible de esta competencia.
La autoestima es clave para el desarrollo humano. La persona necesita ser 
valorada por las personas signiicativas, para crecer con conianza en los otros, 
sentirse valiosa y a gusto consigo misma, antes de aprender a sentirse capaz de 
llevar a cabo trabajos y proyectos. Sin autoestima no coniamos en nosotros, 
ni en los demás, lo que limita seriamente nuestra habilidad para aprender, tra-
bajar y relacionarnos.
Algunas investigaciones han relacionado la autoestima con las expectati-
vas de éxito, ya que las personas dotadas de una alta autoestima se consideran 
poseedoras de la capacidad necesaria para tener éxito en el trabajo y tienden a 
aceptar mayores riesgos.
La infancia es la etapa principal en la que se ha de comenzar a transitar 
e incidir en el desarrollo de este indicador. Ya que los niños al crecer están 
construyendo el concepto de sí mismos. Van formándose una idea de quién 
31
APRENDER A EMPRENDER | FPdGi
son, si gustan o no, si son aceptados o no. Irán creándose unas expectativas 
acerca de sus posibilidades. Se encontrarán bien consigo mismo o por el con-
trario a disgusto con lo que hacen. Se crearán un clima, un tono emocional, 
una predisposición a disfrutar con los retos de la vida; o a padecer, a lamen-
tarse, a ver lo negativo. Disfrutar, retarse, contemplar la vida desde una pers-
pectiva positiva, de trabajo, con curiosidad, con facilidad para la empatía, con 
aliciente, desde un punto de vista creativo, intentando superar los problemas. 
Durante toda la infancia es cuando se va moldeando el concepto de uno mis-
mo, la emoción y los sentimientos hacia su propia persona y estamos creando 
unas bases para la visión que tienen sobre sí mismos y que serán duraderas 
en el tiempo.
Junto a este sentimiento de ser valioso, cultivamos la percepción realista y 
consciente de cuáles son las fortalezas y debilidades de cada uno, sólo desde 
ahí, desde ese conocimiento podrá afrontar retos reales, podrá asumir lo que es, 
dónde ha de poner mayor énfasis y con qué puede contar de sí.
Educar la responsabilidad, implica dejar espacio al alumno para tomar sus 
decisiones; que se le va ayudar dándole la información necesaria para que tome 
una decisión correcta; que se le va a recompensar cuando lo haga bien y que se 
va a aceptar el resultado de su decisión, aunque no se esté totalmente de acuer-
do con ella. A medida que esto sea así, el alumno debe ir incorporando conoci-
mientos, para poder tomar cada vez decisiones más complejas. Su «catálogo» 
de posibles respuestas aumentará y mejorará, dependiendo de la retroalimenta-
ción que reciba de sus iguales y de sus mayores.
Otro de los aspectos imprescindibles dentro de este indicador es la mo-
tivación de logro, el estímulo de un sujeto por conseguir un objetivo viene 
determinado por dos fuerzas, en cierto modo contrapuestas, y que son relati-
vamente estables.
• Por un lado, la tendencia a tratar de conseguir el éxito en aquello que se 
proponga: «deseo lograrlo».
• Por otro, la fuerza tendente a evitar el fracaso: «no deseo fallar».
Todos conocemos a esos alumnos que siempre están dispuestos a salir a la 
pizarra y observamos la satisfacción con la que vuelven a su sitio cuando han 
resuelto satisfactoriamente el problema. Este tipo de alumnos buscan experi-
mentar el orgullo y la satisfacción que sigue al éxito, al trabajo bien hecho. 
Se mueven por una alta motivación de logro. Pero también conocemos a esos 
alumnos que nunca salen voluntarios, aunque sea una tarea fácil que saben ha-
cer. Cuando pueden escoger entre dos opciones, siempre eligen la más sencilla. 
Evitan las tareas en las que tengan que competir y son especialmente sensibles 
a la posibilidad de experimentar un fracaso que han de evitar a toda costa. En 
deinitiva, tienen miedo al fracaso, y una baja motivación de logro.
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FPdGi | APRENDER A EMPRENDER
Se ha comprobado que los países que cuentan con un mayor número de 
personas motivadas hacia el logro personal, tienden a manifestar un desarrollo 
económico y social más rápido. Este tipo de motivación conduce a metas e 
impulsos más elevados, ya que las personas trabajan mejor y alcanzan metas 
más sobresalientes, sin necesidad de recompensas externas. Las personas con 
alta motivación de logro se sienten impulsadas a asumir riesgos moderados y a 
buscar el éxito por sí mismas, por lo que son capaces de emprender sin miedo 
y sin necesidad de apoyos externos. La motivación de logro está íntimamente 
relacionada con la autoestima.
Otro de los aspectos que contemplamos es la gestión de forma eicaz del 
trabajo. La gestión de tiempos, recursos personales, ritmos y una buena pla-
niicación del trabajo personal desde el autoconocimiento y optimización de 
fortalezas son clave para el desarrollo exitoso en el ámbito escolar y personal. 
Y por supuesto, la capacidad para tomar decisiones de modo autónomo, valo-
rando las distintas posibilidades y asumiendo las consecuencias, es ineludible 
para el desarrollo personal. Al igual que la gestión de problemas, desarrollando 
estrategias para afrontarlos, analizarlos, explorar posibles soluciones y ejecu-
tando la estrategia elegida. 
¿Cómo podemos observar si nuestros proyectos e iniciativas para estimular 
este indicador son eicaces? Cuando podemos ver que los alumnos maniiestan 
de forma visible conductas y actitudes como las siguientes.
A.1 Desarrollar la autoestima y la conianza básica: 
 • Se percibe de forma positiva.
 • Confía en sus propias aptitudes y habilidades. 
 • Acepta sus virtudes y defectos.
A.2 Potenciar la motivación de logro y el espíritu de superación: 
 • Es consciente de la inluencia de su esfuerzo, en las situaciones de éxito.
 • Logra los objetivos que se propone a la hora de trabajar.
 • Aprende y mejora ante sus fracasos.
A.3 Ser responsables y asumir las consecuencias de sus propias acciones:
 • Es responsable tanto de sus éxitos como de sus fracasos.
 • Se esfuerza en la consecución de sus objetivos.
 • Relexiona antes de actuar.
A.4 Gestionar de forma eicaz el trabajo:
 • Realiza las actividades en el tiempo estipulado.
 • Planiica los pasos para afrontar una tarea.
 • Identiica sus capacidades como aprendiz y las aplica en su trabajo.
A.5 Tomar decisiones y resolver problemas:
 • Toma tiempo para pensar en las consecuencias de una decisión antes de 
actuar.
 • Identiica diversas posibilidades antes de tomar una decisión.
 • Reconoce una situación problemática.
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APRENDER A EMPRENDER | FPdGi
 • Generadistintas estrategias para la resolución de un problema antes de 
aplicarlas.
B. El liderazgo
La expresión «líder» proviene de la palabra inglesa lead o leader, que signii-
ca: conducir, guiar, conductor, jefe, cabeza... Son términos que expresan, fun-
damentalmente, orientación. En el lenguaje coloquial, el concepto de «líder» 
expresa una cierta «gracia» o «carisma» que poseen determinadas personas 
y provoca que ejerzan una determinada inluencia sobre otros, de una forma 
natural. 
Liderar es un arte y para ejercerlo, no es suiciente poseer un instinto más 
o menos acentuado para ello. Hay que desarrollarlo conociendo y practican-
do los principios aportados por la experiencia y los avances de las ciencias 
sociales. 
Nuestro enfoque de la competencia de emprendedores va dirigido a que 
la persona pueda ser líder de sí mismo y de sus decisiones y que tenga la 
capacidad para presentarlas a los otros. Así pues, es necesario desarrollar las 
habilidades para comunicarse de forma efectiva y negociar para tener bue-
nas relaciones interpersonales y con el entorno. Hablar de manera apropia-
da, entender lo que se escucha o se lee, expresar de forma adecuada ideas, 
sentimientos, pensamientos, saber argumentar, persuadir y convencer... son 
desempeños que muestran lo que entendemos por tener un manejo adecuado 
de la comunicación. 
Podemos decir que los niños ya saben hablar cuando llegan a la escuela y 
saben comunicarse, pero en realidad lo que hacen es un «uso coloquial del len-
guaje» necesitan el aprendizaje del uso más formal y elaborado que se les va a 
exigir en la escuela. Desde la escuela se contribuye al dominio de las destrezas 
comunicativas más habituales, que son: hablar y escuchar, leer, entender y es-
cribir. Si queremos fortalecer estas habilidades en el aula deberemos utilizar 
determinadas estrategias, como fomentar las interacciones constructivas en el 
aula, hablar en clase, generar climas de escucha y respeto a todos, centrarse más 
en comunicar que en informar y aprender a negociar. La mayoría de nosotros, 
a diario estamos inmersos en una «negociación», bien dirimiendo un conlicto, 
bien buscando soluciones a un problema. Sin embargo, no reconocemos que es-
tamos negociando porque pensamos que negociar es ajeno a nosotros, que quie-
nes tienen esa capacidad son los empresarios que se dedican a irmar contratos 
multimillonarios. Pero negociar es utilizar un método conveniente que permita 
llegar a un acuerdo, a una solución satisfactoria entre las partes interesadas. Ge-
nerar cambios, abriendo ventanas para aquellos que sólo veían puertas es ofrecer 
distintas perspectivas. Esto está relacionado directamente con las habilidades de 
negociación, donde se sabe que la realidad está dibujada por las perspectivas 
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FPdGi | APRENDER A EMPRENDER
de tantos como se encuentren en el conlicto. Un buen líder es consciente de esto 
y lo maneja para el bienestar de todos.
A modo de guía concretamos con algunas conductas observables cada uno 
de los descriptores relacionados con este indicador.
B.1 Manejar las habilidades de comunicación y negociación: 
 • Escucha atentamente cuál es la posición del otro.
 • Consigue alcanzar acuerdos, contando con la supervisión externa. 
 • Hace preguntas constructivas.
B.2 Inluir positivamente en los demás y generar implicación: 
 • Tiene apertura e interés por las aportaciones de los demás.
 • Genera pasión y energía, inspira a sus compañeros.
 • Diferencia entre líder y jefe.
B.3 Promover y dirigir el trabajo en equipo: 
 • Colabora de forma activa con el equipo compartiendo sus conocimien-
tos y opiniones. 
 • Organiza a sus compañeros para la consecución del trabajo.
 • Realiza las tareas asignadas dentro del grupo en los plazos requeridos. 
B.4 Asumir riesgos:
 • Distingue entre riesgos necesarios e innecesarios.
 • Experimenta el uso de nuevas presentaciones de su trabajo.
 • Reconoce la asunción de riesgo en los descubrimientos cientíicos.
B.5 Mostrar energía y entusiasmo:
 • Está siempre dispuesto a participar en las actividades que se proponen.
 • Muestra iniciativa para la realización de los trabajos.
 • Mantiene un buen estado de ánimo ante las diicultades de la tarea.
C. La innovación
La innovación se deine como «la creación o adaptación de nuevos conocimien-
tos y su aplicación a un proceso productivo, con repercusión y aceptación en 
el mercado». Esta deinición clásica, por sí misma, no nos dice dónde se van a 
crear o demandar esos conocimientos a lo largo del proceso innovador. Durante 
mucho tiempo se pensó que bastaba con una buena base cientíica para poner 
en marcha el proceso innovador, que era suiciente formar y preparar investi-
gadores cientíicos para conseguir la inyección de conocimiento de interés en 
el ámbito económico. Con el tiempo se ha ido demostrando que esto no es del 
todo cierto, pues existen ejemplos de innovaciones surgidas desde las empre-
sas, en centros tecnológicos, a partir de demandas de los consumidores, debidas 
a los propios trabajadores, etcétera.
Estamos asistiendo al paso de un proceso inventivo a un proceso innovador, 
es decir, a la invención como expresión individual de la creatividad, hasta la 
innovación como proceso colectivo de creatividad. También se está producien-
do el cambio de la innovación ligada a la empresa y al beneicio económico, 
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APRENDER A EMPRENDER | FPdGi
pasando a la innovación ligada al mundo social y al beneicio colectivo e indi-
vidual. La educación debe necesariamente contemplar estos cambios. Un ele-
mento tan importante como es la creatividad, de la que en gran medida depende 
la capacidad de innovación, de hecho constituye su germen, debe ser tenida en 
cuenta y ser central en todos los programas educativos.
Educar para innovar es diseminar en la sociedad un estímulo a la creativi-
dad y la versatilidad, al respeto por las ideas y a la interacción entre todos esos 
elementos desde los cuales puede originarse una idea innovadora. Desde una 
perspectiva actual podemos entender la innovación como un acto organizado 
de participación creativa.
La innovación reside en cambiar una educación basada exclusivamente en 
los contenidos por otra que abarque también las relaciones humanas, las acti-
tudes y la participación. Que proporcione un ambiente en el que la creatividad 
sea una posibilidad palpable y no tan sólo una experiencia individual y aislada. 
Se debe ofrecer a los alumnos el entorno y las posibilidades necesarias para que 
experimenten la creatividad como una experiencia colectiva que los sitúe en el 
campo de la innovación.
El primer descriptor es la Visión de futuro, la actitud para ver más allá de la 
realidad actual y convertirnos en algo que todavía no somos. La existencia de 
una visión de futuro es un elemento indispensable para que exista la posibilidad 
de superación personal y colectiva. Nadie puede encontrar motivación para su-
perarse teniendo en cuenta sólo su situación actual. Por lo tanto, sin visión de 
futuro no hay motivación y sin motivación tampoco hay posibilidad de innovar, 
de emprender, de asumir nuevos riesgos. 
Tener una visión de futuro permite aventurarnos a ejercer nuestro pensa-
miento creativo y no simplemente responder a las circunstancias actuales. 
Cuando nuestra visión es limitada —por ejemplo, un horizonte de tiempo de 
semanas o a lo sumo de un par de meses—, basamos nuestras elecciones en lo 
inmediato. También si nuestra visión está sesgada a una sola esfera —social o 
económica, por ejemplo— estas opciones nos pueden llevar al desequilibrio y 
a decisiones incorrectas por olvidar otras necesidades.
El Sentido crítico de una persona determina su posicionamiento ante cualquier 
situación, sea ésta personal, profesional, informativa, académica, artística o de 
alguna otra índole. Para poseer una base sólida del sentido crítico es fundamental 
la ciencia, la búsqueda interdisciplinar de la verdad, la asimilación de los valores 
primordiales y un profundo conocimiento de la realidad social. Para formarel 
sentido crítico de nuestros alumnos es fundamental el ejercicio del mismo por 
parte del profesorado en las clases y actividades, como también la práctica de la 
autocrítica de las propias instituciones educativas mediante el debate interno y 
el análisis crítico de las situaciones sociales y culturales en las que vive inmersa. 
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FPdGi | APRENDER A EMPRENDER
La Creatividad es una facultad de todo ser humano. El creativo es un tipo de 
pensamiento que nos guía a nuevas visiones, a enfoques originales, a perspecti-
vas diferentes, a nuevas formas de entender y concebir las cosas. Los resultados 
de la creatividad incluyen algunas cosas obvias, como la música, la poesía, la 
danza, la literatura el arte, los inventos y las innovaciones tecnológicas. Pero 
la creatividad no es patrimonio de los «artistas» sino que imbuye a todas las 
personas y a todos los elementos cognoscitivos de los individuos. 
La creatividad implica un proceso de formulación de hipótesis, de veri-
icación de las mismas y de comunicación de los resultados, convirtiéndose 
así en un proceso investigador que se desarrolla dentro del mismo individuo. 
Descartamos desde este punto de partida la airmación de que hay individuos 
que nacen creativos y que eso es suiciente. La personalidad creativa se hace, 
no nace. Para educarla, es básico desarrollar la originalidad y el respeto a la 
inventiva en todas las actividades que se produzcan en la situación educativa. 
Para iniciar el aprendizaje de la creatividad el profesor debe ser él mismo 
creativo, ser sensible a los problemas de los alumnos y de la sociedad, cono-
cedor de su entorno, abierto a todo tipo de técnicas y medios que ayuden al 
proceso de aprendizaje.
La Gestión del cambio hace referencia a una disciplina de carácter organi-
zativo que actualmente está tomando un gran auge en la investigación y en el 
análisis de las organizaciones empresariales. Desde este enfoque se deine el 
cambio organizativo como la capacidad de adaptación de las organizaciones a 
las diferentes transformaciones que sufra el medio ambiente interno o externo, 
mediante el aprendizaje.
Si relexionamos brevemente y nos centramos en la capacidad de adapta-
ción como fórmula de hacer frente a los cambios, nos aparece como un rasgo 
fundamental para el pilar de aprender a emprender y para alcanzar un enfoque 
innovador y creativo. Para cambiar hay que entender primero qué es cambiar, 
ya que este término signiica que voy a modiicar mi forma común y tradicio-
nal, pensando en el progreso personal y en el beneicio interno y externo del ser 
humano. Todo cambio requiere modiicar nuestra conducta, nuestro comporta-
miento y hacer una revisión de nuestro quehacer como personas.
Obviamente para propiciar el cambio con conianza y seguridad debe existir 
la motivación de cambiar. Nuestros alumnos deben ser conscientes de que el 
progreso, la innovación, la superación, sólo es posible mediante la implanta-
ción de cambios. Y deben aprender a gestionarlos y hacerles frente con una 
visión positiva y motivada.
Y por último, la Iniciativa personal, la actitud entusiasta para el logro de de-
terminadas metas propuestas por el propio individuo. La iniciativa es un elemen-
to clave para alcanzar la innovación; sin este impulso, sin este deseo de poner 
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APRENDER A EMPRENDER | FPdGi
en marcha, de iniciar, no será posible llevar a cabo ningún proyecto. Se queda-
rá en mínimas ideas creativas, que si no van más allá no alcanzarán madurez, 
serán unos deseos sin más, una declaración de buenas intenciones. Para educar 
la iniciativa es necesario fomentar actividades y espacios en los que los alumnos 
puedan llevar a cabo y poner en marcha ideas y proyectos que surjan de su propia 
voluntad o trabajar con contratos de aprendizaje.
Proponemos como ejemplo los siguientes desempeños a observar en los 
alumnos. 
C.1 Iniciar acciones nuevas a partir de conocimientos previos:
 • Propone mejoras sin que haya un problema concreto que solucionar.
 • Muestra una actitud de empuje ante la tarea.
 • Desea explorar temas que le generan incertidumbre.
C.2 Ser creativo en ideas, procesos y acciones:
 • Plantea soluciones divergentes (buenas y nuevas).
 • Hace usos diferentes de recursos que le son habituales.
 • Tiene facilidad para imaginar ideas y proyectos nuevos.
C.3 Generar cambios y abrir perspectivas:
 • Construye alternativas diferentes ante situaciones conocidas.
 • Se adapta fácilmente a nuevas fórmulas de trabajo.
 • Establece los pasos a seguir desde la situación actual hasta el cambio 
deseado.
C.4 Planiicar y llevar a cabo proyectos:
 • Realiza una planiicación ajustada a los medios reales.
 • Conoce los pasos necesarios de una planiicación.
 • Distingue entre lo que sabe y lo que necesita saber.
C.5 Trabajar una visión de futuro:
 • Prevé posibilidades inciertas.
 • Organiza la información y detecta las necesidades primarias.
 • Anticipa consecuencias.
D. Habilidades empresariales
Parece claro después de conocer la vinculación entre la competencia y las 
necesidades de generar un modelo económico más solvente, que una de las 
herramientas para poner en juego los desempeños de autonomía, liderazgo e 
innovación descritos es el desarrollo de tareas y actividades vinculadas a la 
actividad económica. Que los alumnos creen y gestionen empresas integra las 
dos acepciones de iniciativa emprendedora, aportando, además, conocimientos 
inancieros imprescindibles en el mundo actual. Saber cómo funciona el mun-
do laboral dota a nuestros alumnos de estrategias y recursos para enfrentar su 
incorporación al trabajo. 
Dentro de las habilidades empresariales trabajaremos la gestión de recursos 
humanos y materiales. Pretendemos que los alumnos generen criterios para la 
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FPdGi | APRENDER A EMPRENDER
toma de decisiones que conlleva la gestión, realizando un análisis de la situa-
ción y valorando las distintas posibilidades de acción. 
Es necesario también conocer y manejar con soltura conceptos económicos 
y inancieros tanto para el desarrollo de los proyectos empresariales como para 
su economía familiar futura. No se trata tanto de que adquieran vocabulario 
inanciero, sino de que sean capaces de jugar con estos contenidos en situacio-
nes reales, identiicando las posibilidades que les presentan en los diferentes 
contextos. 
Una de las claves del éxito de las iniciativas empresariales reside, en muchos 
casos, en el plan de comunicación que elaboren. Enfrentarse a identiicar cuál es 
la cultura empresarial y cómo realizan la comunicación interna y externa de su 
actividad, desarrollará en ellos un conocimiento profundo, que además les per-
mitirá analizar con criterio el bombardeo publicitario al que se ven sometidos. 
Para que la empresa sea rentable será necesario controlar los procesos de ac-
tividad, optimizando los recursos materiales, de tiempo y de personal en pro de 
conseguir un mejor resultado. Producir más pero con calidad, primar el resul-
tado y encarecer el producto... son decisiones que inciden de manera sustancial 
en la viabilidad de una empresa. 
En muchos de los programas que ya se están desarrollando en las escuelas 
y desde todos los ámbitos internacionales se incluyen dos conceptos en el mar-
co del desarrollo de proyectos empresariales: responsabilidad social y sentido 
ético. No hace falta más que echar un vistazo a cualquier librería para ser cons-
ciente de la trascendencia de estos temas y el interés que generan en el contexto 
mundial de desarrollo. Están claramente vinculados a las preocupaciones sobre 
el desarrollo económico y social en todas las instituciones. De hecho, muchos 
de los programas promueven iniciativas de empresa que aporten beneicios a la 
sociedad y trabajan y cuidan los valores en la cultura empresarial. ¿Todo vale 
para conseguir rentabilidad en la empresa? Parece ser que ya no. Contemplar 
estos factores en la gestión provocará la relexión y la asunción de criterios por 
parte de los alumnos.
Proponemos a continuación algunos ejemplos de desempeños