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XIV Congreso Internacional de ASELE. Burgos 2003 
 
ENSEÑAR EL USO DE LOS MARCADORES DEL DISCURSO A TRAVÉS DE 
LOS ANUNCIOS DE TELEVISIÓN 
 
Gonzalo Martínez Camino 
Tomás Labrador Gutiérrez 
Universidad de Cantabria 
 
1. Introducción 
El impulso para diseñar la actividad que aquí presentamos nació de dos 
problemas distintos pero emparentados. Por un lado, estaba la presión directa de 
nuestros alumnos de español como lengua extrajera que deseaban aprender el uso de 
esas “palabritas” que hay en todos los idiomas, que parecen tan pequeñas y tan 
marginales, pero sin las cuales, una vez que uno supera la frontera de lo esencial para 
sobrevivir, no se puede avanzar en el aprendizaje del idioma; por el otro, estaba la 
necesidad de no convertir las sesiones de nuestros cursos en una actividad donde se 
aprende una lengua alejada del español que se usa más allá de los muros del aula. 
Obviamente tanto nuestros alumnos como nosotros queríamos bien enseñar bien 
aprender un español que pudiera usarse en situaciones reales: estábamos preocupados 
por el uso de la lengua. A ellos, en concreto, les inquietaba la articulación de su discurso 
para poder simplemente dar a entender o, en el mejor de los casos, dar a entender con 
mayor agilidad y elegancia, sus ideas, pensamientos o representaciones del mundo; 
aunque no sabían el nombre técnico estaban hablando de lo que los lingüistas hemos 
dado en llamar marcadores del discurso, esas “palabritas” tan pequeñas, tan marginales 
y tan imprescindibles.1 
Uno de los problemas que presenta la enseñanza de estas partículas, a nuestro 
juicio el más difícil de superar, es su semántica procedimental. Detengámonos en este 
punto. La conceptualización teórica de esta clase de unidad lingüística nace de una 
discípula de Deidre Wilson, Diane Blackmore (1987, 1989, 1992). Según esta lingüista, 
el significado de determinados elementos no tiene un carácter “representacional” o 
 
1 Para mayor información sobre los marcadores del discurso en español consultar: Martín Zorraquino 
(1992, 1994), Casado Velarde (1996), Martín Zorraquino y Montolío Durán (1998), Portolés (1998) 
Martín Zorraquino y Portolés (1999). 
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definidor de una clase lógica a cuya extensión se asigna el objeto referido, sino 
procedimental; es decir, no nos dicen “cosas” sino que nos dan las instrucciones sobre 
como proceder para procesar las informaciones que aportan otras palabras. Veamos un 
ejemplo 
“Es tonto y, sin embargo, rico.” 
El contenido semántico de sin embargo no afecta a las condiciones de verdad 
que deben satisfacer las proposiciones 1) “Fulanito es tonto”; 2) “Fulanito es rico”. Lo 
que hace sin embargo es indicarnos que estos contenidos deben ser procesados como 
contradictorios. Así, José Portolés nos dice que “[los marcadores del discurso] no 
contribuyen al significado conceptual de las intervenciones, ni a sus condiciones de 
verdad, pero sí a su procesamiento, esto es, a la realización de unas inferencias 
determinadas a partir de la relación de lo dicho y el contexto” (1998, 22). 
Este hecho hace que tanto su enseñanza como su aprendizaje sean especialmente 
difíciles y engorrosos: lo que el alumno debe adquirir no es un espacio léxico 
delimitado de una forma más bien clara, dado su carácter conceptual, sino, por el 
contrario, unas instrucciones sobre como dos o más proposiciones deben relacionarse, 
de una forma coherente, entre sí y con la situación extralingüística; esto es, debe 
adquirir unos significados que por sí mismos no tienen valor, pues éste se encuentra en 
como ponen en relación los contenidos de otras unidades. La dificultad es enorme, pero 
sobre todo lo es por el otro problema con el que empezamos este discurso, el de la 
artificialidad del uso de la lengua en el aula de E/LE. 
 
El carácter procedimental de los marcadores no hace sino que ponerla de relieve. 
Por un lado, su descripción y definición nos exige una gran abstracción que, por otro 
lado, sólo captamos plenamente en el uso real. ¿Cómo explicar qué significan sin 
embargo, por lo tanto, al contrario? ¿Cómo definir, explicar y transmitir las sutiles 
diferencias entre además, encima y es más? Más allá de la evolución teórica de los 
métodos o aproximaciones naturales o comunicativas a la enseñanza de la segunda 
lengua, es obvio que las instrucciones procedimentales que constituyen el corazón de 
los marcadores sólo pueden adquirirse en el transcurso de un uso lo más rico y “realista” 
posible. Estos problemas, estas necesidades y este planteamiento de partida son los que 
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nos llevaron a la articulación de una actividad basada en el uso de los anuncios de 
televisión. 
Como veremos con más detenimiento más adelante, esta técnica nos permite 
abordar distintos objetivos operativos, actitudinales y procedimentales, pero aquí, antes 
de pasar a describirla, nos gustaría hacer especial hincapié en un par de estas virtudes. 
Esta actividad se basa sobre todo en la idea de evitar la engorrosa explicación y 
delimitación metalingüística de las instrucciones que constituyen el significado de los 
distintos marcadores: no se le habla al alumno de abstracciones, sino que, por el 
contrario, se le coloca en una situación en la que no le que más remedio que pensar por 
sí mismo (aunque con alguna ayuda) esas instrucciones abstractas; después se le 
proveerá con el significante adecuado en la lengua castellana. Se trata de que al usarlo 
adquiera lo que sólo se puede aprender con el uso. Por otro lado, la utilización de la 
publicidad nos parece que introduce en el aula la más “rabiosa” actualidad del uso 
“real” del castellano, al tiempo que, esa misma actualidad motiva al alumno y lo hace 
sentirse, en el artificial ambiente del aula, como si estuviese en su casa. 
 
2. Desarrollo de la actividad 
2.1. Materiales necesarios 
1) Una cinta de vídeo con tres anuncios de televisión. 
2) Pizarra y tiza 
4) Tres listas distintas de marcadores del discurso. 
3) Algunas actividades mecánicas de refuerzo. 
 
2.2. Desarrollo de la primera fase 
Se utiliza el primer anuncio. A la hora de seleccionar los anuncio el instructor 
debe, por supuesto, tener en cuenta el nivel de sus estudiantes, tanto en lo que se refiere 
a los conocimientos que posean de léxico y gramática como en lo que se refiere al 
desarrollo, en español, de sus destrezas lingüísticas. 
El primer paso, obviamente, es que los alumnos vean el anuncio. Se resuelven 
los problemas de vocabulario bien de las palabras que aparecen en los textos verbales 
(diálogos, comentarios, emblemas, etc.), bien de los nombres de objetos. Aunque el 
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objetivo principal de la actividad no es la enseñanza del vocabulario, para llegar a buen 
puerto es conveniente que los alumnos cubran posibles lagunas. Obviamente es decisión 
del instructor hasta donde llegar. Se puede ser más exhaustivo o menos. Lo que sí hay 
que tener en cuenta es que extenderse demasiado en este punto puede desviarnos de 
nuestro objetivo principal o incluso desmotivar a los alumnos. En cualquier caso, si el 
profesor decide extenderse, puede incluso hacer listas de palabras o actividades 
específicas. Nosotros aconsejamos no alargar demasiado esta fase para no hacerla 
demasiado engorrosa. 
Una vez que el instructor considere cerrado el capítulo del vocabulario, los 
alumnos verán por segunda vez el anuncio. El profesor realizará preguntas básicas de 
forma oral (dónde, cuándo, qué, etc.), bien haciendo pausas, bien al final del anuncio. El 
objetivo de estas preguntas es asegurarse un mínimo de compresión. Aquí, para 
mantener la atención de todos, aconsejamos algunas técnicas elementales como hacer la 
pregunta y después indicar a quienva dirigida, preguntar a un alumno y luego hacer 
preguntas a los otros sobre que ha dicho éste, pedir a los alumnos que sean ellos los que 
hagan las preguntas, asumiendo el papel del instructo, etc. Como en el paso anterior, 
también se puede ir más lejos o menos y, también como en el caso anterior, 
aconsejamos no detenerse demasiado para no hacer la actividad demasiado cansina. 
En el tercer paso el profesor organiza a los estudiantes en distintos grupos; cada 
uno de ellos hace una tormenta de ideas sobre el anuncio. Después de un par de 
minutos, los suficientes para que todos los corros tengan en mente un par de cosas sobre 
el anuncio, los resultados de las distintas tormentas se ponen en común. En la pizarra 
varios estudiantes toman nota de las ideas que el profesor crea relevantes para el 
cumplimiento de los objetivos de la actividad. Recomendamos que sean dos o tres 
estudiantes los que tomen notas para que las cosas vayan a una velocidad que arrumbe 
la distracción y el aburrimiento. De esta forma, también se obliga a los alumnos que 
están en la pizarra a ejercitar sus habilidades de compresión y escritura. Si los alumnos 
han visto un anuncio de Coca-Cola, e imaginándonos cierta narrativa propia de estos 
anuncios, podríamos tener en la pizarra algunas ideas como éstas: 
1) Coca-cola es la chispa de la vida. 
2) Beber Coca-Cola es divertido. 
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3) Estudiar es aburrido. 
4) Paco es un empollón. 
5) Pepe bebe Coca-cola. 
6) La esplendida chica se va con Pepe a una esplendida playa. 
 
Una vez que haya unas cuantas ideas escritas en la pizarra, pasamos al cuarto 
paso de la primera fase. Ahora el profesor pide a los estudiantes que relacionen las ideas 
que aparecen en la pizarra conociendo de antemano la necesidad de un marcador. Para 
poder hacer esto tendremos que haber jugado con ventaja en el paso anterior. Cuando el 
profesor seleccionaba las ideas que los alumnos iban diciéndole sobre el anuncio, partía 
del conocimiento de la primera de las tres listas de marcadores que mencionamos en el 
apartado de materiales. De esta manera, indicaba que se escribiesen en la pizarra no 
todas las ideas que los alumnos iban diciéndole, sino aquéllas que él consideraba que 
luego iban a serle útiles para practicar con estos marcadores. Cuando ahora les pide que 
relacionen esas ideas, les enfrenta a la necesidad de utilizar los marcadores que él desea. 
Por lo tanto, entregará a los alumnos la lista con una pequeña descripción de los 
contenidos procedimentales de cada marcador. 
Ejemplo de lista de marcadores: 
a)1 —> por lo tanto —> 2 (consecuencia) 
por lo tanto: 2 es la consecuencia de 1 
Ejemplo: (1) Estudio mucho, por lo tanto, (2) tengo buenas notas. 
b) 1 —> en cambio —> 2 (contradicción o contraste) 
en cambio: 2 es contradicción o contraste de 1 
Ejemplo: (1) Estudio mucho, en cambio, (2) tengo malas notas. 
c) 1 —> es decir —> 2 (explicación) 
es decir: 2 es una explicación de 1. 
Ejemplo: (1) Tengo malas notas, es decir, (2) no paso los exámenes. 
d) 1 —> por cierto —> 2 (cambio de tema o comentario) 
por cierto: 2 es un cambio de tema o un comentario sobre 1. 
Ejemplo: (1) Ayer fuí al cine, por cierto, (2) vi a tu madre allí. 
 
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e) 1 —> en suma —> 2 (resumen) 
en suma: 2 resume 1 
Ejemplo: (1) Sólo pienso en el cine, voy mucho al cine, gasto todo mi dinero en 
ir al cine, en suma, (2) me encanta el cine. 
Sin embargo, aconsejamos que no se dé la lista a los alumnos de antemano; 
primero se les pide a los alumnos que relacionen las ideas del anuncio y luego se les 
entrega la lista; por dos razones. En primer lugar, es preferible que los alumnos se 
enfrenten a un pequeño y momentáneo fracaso. Así, cuando la lista llegue, estarán más 
motivados: recibirán lista como la solución para sus males. Pero no se trata sólo de eso; 
hay motivos más de fondo. La cuestión, como dijimos en la introducción, es que el 
alumno comience a imaginarse por sí mismo los contenidos del marcador. Cuando el 
alumno ve las dos ideas que le pedimos que relacione, al estar contextualizadas por el 
texto del anuncio, puede intuir e incluso comprender por sí mismo la relación lógica que 
las une. Así, la información sobre los contenidos de los marcadores que aparece en la 
lista viene a fijar y articular lo que él o ella, de alguna manera, ya conocen, puede que 
incluso sólo a repetirlo. En consecuencia, cuando el profesor enfrenta por primera vez a 
los estudiantes a la tarea de unir las ideas sin la lista de marcadores, debe buscar dos 
ideas cuya relación sea evidente. En la lista anterior, por ejemplo, podríamos pedir a los 
alumnos que uniesen 1 y 2 (La Coca-cola es la chispa de la vida, por tanto, beber Coca-
cola es divertido) ó 2 y 3 (Beber Coca-cola es divertido, en cambio, estudiar es 
aburrido). Aquí se ve que la utilización de anuncios no es un capricho, sino que la 
viveza de su discurso es crucial para que el alumno adquiera usando lo que sólo se 
puede aprender con el uso. 
Así pues, habrá distintas ideas escritas en la pizarra que los alumnos habrán 
tomado del anuncio. Una vez que el profesor haya repartido entre los alumnos la lista 
que hemos visto, volvemos a pedir a los estudiantes que unan las ideas de la pizarra 
usando los marcadores de la lista. Hay que advertirles que, a la hora de unirlas, pueden 
introducir los cambios necesarios en las frases escritas en la pizarra. Aquí se abren 
varias posibilidades: 1) el instructor puede pedir que todos los grupos trabajen con todas 
las ideas; 2) se les puede pedir a unos grupos que trabajen con unas ideas y a otros con 
otras; 3) el profesor puede seleccionar un marcador y pedir a un grupo o a varios que 
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busque que ideas tiene sentido conectar con ese marcador, etc.; 4) el instructor puede 
seleccionar una pareja o varias de ideas y hacer competencia entre dos o varios grupos 
para ver quien termina antes; 5) la competición también puede consistir en justo lo 
contrario: fijar un tiempo y ver que grupo consigue unir correctamente más ideas en ese 
tiempo. Finalmente, y para cerrar la primera fase, pueden corregirse o comentarse, en la 
pizarra, algunas o todos las frases que los alumnos han construido. Por ejemplo: 
a) Coca-Cola es la chispa de la vida, Pepe bebe Coca-Cola, por lo tanto, Pepe se lleva a 
la chica. 
b) Estar en la playa es divertido, en cambio, estudiar es aburrido. 
c) Estudiar es aburrido, es decir, no sirve para conseguir chicas. 
d) Ayer fui a la playa, por cierto, allí estaba Pepe con una chica. 
e) Beber Coca-Cola es divertido, beber Coca-Cola sirve para conseguir chicas, en suma, 
la Coca-Cola es la chispa de la vida. 
 
2.3. Desarrollo de la segunda fase 
 
La Segunda fase nos servirá tanto para repasar lo visto en la primera como para 
ir más allá. Pueden hacerse las dos fases en la misma sesión de clase, pero 
recomendamos que se haga otro día para no agotar a la audiencia. Por otro lado, 
tampoco debemos dejar pasar mucho tiempo entre una fase y otra, no vaya a ser que el 
olvido y la desmemoria nos jueguen malas pasadas. 
Los primeros pasos son los mismos: 1) ver otro anuncio de televisión y resolver 
los problemas de vocabulario y 2) volver a ver el anuncio y asegurarse un nivel mínimo 
de compresión mediante preguntas. Por lo tanto, remitimos al lector a lo arriba 
mencionado. 
En el tercer paso utilizaremos la técnica que denominamos Exposición Escrita 
Emboscada Condicionada (EEEC) (Pérez Saiz & Martínez Camino 2000, 891). Su 
función es ratificar la adquisición de los marcadores que ya vimos con los alumnos en la 
primera fase, así como abrir el camino hacia lo que viene después. La EEEC, como una 
de las partes de su nombre ya nos indica, se trata de escribir un texto. Los alumnos lo 
harán en gruposcompuestos por los mismo miembros que en la fase anterior o por 
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otros. Esta exposición escrita es emboscada porque se pilla a los estudiantes sin previo 
aviso y deben improvisar. Al fin y al cabo, se trata de que empiecen a ser creativos con 
lo que acaban de aprender. Por último, hay que explicar por qué la calificamos como 
condicionada; obviamente porque no van escribir libremente, sino que tendrán que 
hacerlo sobre el anuncio que acaban de ver y utilizando los marcadores de la lista de la 
primera fase. 
Antes de empezar a escribir se les dará a los estudiantes un tiempo límite que 
variará dependiendo de cómo el instructor vea el nivel y la disposición de la clase. Al 
final del mismo se pondrán en común todos y cada uno de los textos: un representante 
de cada grupo escribirá el texto en la pizarra y todos juntos lo corregiremos. Por eso 
mismo los textos no puede ser muy largos, así que el tiempo que se les dé a los alumnos 
para escribirlos tampoco, de lo contrario nos eternizaríamos escribiendo y corrigiendo 
textos en la pizarra. Para que este paso de corrección y puesta en común salga bien, hay 
que tener cuidado con varios detalles, de lo contrario, la realización de la actividad 
puede estropearse. 
En primer lugar tenemos que mencionar tres cosas sobre la corrección. Para 
realizar esta actividad es mejor, a nuestro juicio, nombrar a un estudiante que no 
pertenezca al grupo que ha escrito el texto que se corrige. El estudiante irá leyendo en 
voz alta y corrigiendo los defectos que vea. Como obviamente se le escaparán cosas 
debemos ir haciendo paradas en su lectura para indicar que, en ese segmento,“el 
corrector” ha pasado por alto gazapos e instar al resto de la clase a que se fije y le 
ayude. Si no hay nadie que vea el error, es entonces cuando debemos intervenir y 
corregirlo nosotros. 
También hay que hablar de cómo seleccionar qué defectos se corrigen y qué 
defectos no se corrigen. Puede ocurrir que los textos tengan muchos defectos o pocos, 
pero en los que escriban los estudiantes siempre habrá problemas no vinculados a ese 
aspecto que nos interesa ese día. Por ejemplo, hemos pedido a los estudiantes que 
escriban para practicar con los marcadores del discurso, pero puede que en una frase 
veamos que han utilizado el verbo ser cuando deberían haber escrito estar. Así pues, 
hay que recordar que la exposición escrita que estamos corrigiendo está condicionada, 
es decir, vinculada al aprendizaje de un punto concreto de nuestra lengua, en este caso, 
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ciertos marcadores del discurso. A la hora de la corrección lo que no podemos hacer es 
irnos por los cerros de Úbeda y olvidarnos del problema que nos traemos entre manos. 
La técnica de la EEEC nos permite practicar y corregir aspectos de la lengua que van 
más allá de nuestro asunto, pero no así la capacidad de atención de los estudiantes y 
tampoco el tiempo del que disponemos. Debemos, por lo tanto, mantener un equilibrio, 
centrarnos en corregir el uso de los marcadores y, si hay errores de otro tipo, seleccionar 
con buen criterio aquellos que vamos a atacar, dejando otros para mejor ocasión. 
La corrección de los textos es un buen momento para seguir profundizando en la 
ampliación del vocabulario, ampliación en la que entran los propios marcadores. Así 
que mientras se corrige en la pizarra, se puede pedir a los alumnos que definan palabras 
y marcadores que van a pareciendo. De nuevo hay que tener sentido del equilibrio: 
hacer esto de vez en cuando nos libera de la monotonía del proceso de corrección, 
excederse nos hace caer en el fárrago. El profesor debe fijarse en las caras de los 
estudiantes y decidir hasta donde llegar. 
Otro problema al que hay que enfrentarse es qué hacer con la clase mientras se 
escriben los textos en la pizarra. Lo que nosotros solemos hacer es pequeñas 
actividades. ¿De qué tipo? Como los alumnos que están escribiendo no pueden 
participar, no pueden ser ejercicios demasiado importantes; como el tiempo está 
limitado a lo que se tarde en poner en la pizarra pequeños párrafos, no pueden ser 
ejercicios muy largos. Esta brevedad y esta marginalidad aconsejan que sean rápidas 
actividades orales de repaso tanto de vocabulario como de gramática. 
Para llevar a cabo el cuarto paso necesitamos repartir entre los estudiantes dos 
listas de marcadores A y B. Sus componentes deben ser más o menos sinónimos de los 
utilizados en la sesión anterior. Por ejemplo: 
Lista A: por eso, por el contrario, esto es, a proposito, en definitiva. 
Lista B: en consecuencia, sin embargo, o sea, a todo esto, en conclusión. 
 
Por su puesto, al igual que en el caso de la lista de la primera fase, aquí también 
los marcadores debe acompañarse de una pequeña explicación de su contenido y frases 
donde se ejemplifique su uso. Una vez que los estudiantes se han familiarizado con las 
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listas se les pide que sustituyan los marcadores que aparecen en la pizarra por los 
sinónimos de las listas. 
 
Posteriormente recomendamos que, para ratificar la adquisición tanto de los 
nuevos marcadores como de los que aparecían en la lista de la primera fase, se realicen 
Exposiciones Orales Emboscadas Condicionadas (EOEC). En este caso, se les dará a los 
estudiantes un par de palabras y un par de marcadores (por ejemplo: mi primo, ayer, por 
el contrario, en conclusión) y un límite de tiempo (no más de un minuto). Y se les 
pedirá que, oralmente, improvisen un texto donde deben usar las mencionadas unidades. 
Para asegurar la atención de la clase se les puede hacer un par de preguntas a un 
par de compañeros escogidos al azar sobre los contenidos del texto que acaba de 
improvisar el compañero. Con los errores que cometa el alumno durante la exposición 
podemos hacer cuatro cosas: 
1) obviarlos; 
2) corregirlos nosotros sobre la marcha; 
3) cuando el alumno ha terminado, repetir tal cual el segmento donde aparecía el 
error y pedirles a otros alumnos que lo corrijan; 
4) escribir el segmento en la pizarra y pedir a los alumnos que lo corrijan. 
 
De nuevo decantarnos por una estrategia u otra depende de distintos factores: el 
tiempo del que dispongamos, el ritmo que le queramos dar a la clase, la gravedad de los 
errores, el nivel de los alumnos, etc. 
 
2.4. Desarrollo de la tercera fase 
La tercera fase consiste en hacer unos ejercicios mecánicos que sirvan de 
consolidación de lo ya aprendido. Aconsejamos que se haga justo después de la segunda 
fase. Los alumnos ven un tercer anuncio y realizan una tarea de rellenar huecos. 
Evidentemente las frases versan sobre el anuncio que hayamos escogido, y los huecos 
se rellenan utilizando los marcadores del discurso que se han ido practicando en las 
fases anteriores. Si el nivel de los alumnos no permite trabajar, en esta fase, con un 
anuncio, el ejercicio se puede realizar sobre una foto o un dibujo. En cualquier caso, la 
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ayuda visual es importante porque ayuda a los estudiantes a imaginarse la instrucción 
procedimental que compone el significado de los marcadores. 
 
2.5. Desarrollo de la cuarta fase 
Así como antes aconsejábamos que se hiciera la tercera fase el mismo día que la 
segunda, la cuarta fase debe hacerse otro día, pero sin que pase mucho tiempo. 
Sus actividades pueden llevarse a cabo de dos formas distintas. En ambos casos 
los alumnos tendrán que volver a ver los tres anuncios. 
Según la primera formula, cuando los alumnos vean los anuncios, deberán 
identificar el uso de los marcadores del discurso, ver que ideas unen y discutir en grupos 
o todos juntos si están de acuerdo y creen que esa unión de ideas es la correcta. Por 
ejemplo: 
. Mi primo bebe Zumosol, por eso es alto y fuerte 
Losalumnos identifican esta frase donde se usa el marcador por eso y discuten 
sobre la relación causa-efecto que se establece entre consumir Zumosol y ser alto y 
fuerte. 
La otra variante, a nuestro juicio más interesante, es identificar las razones que 
el anuncio nos da para que consumamos el producto que nos vende. Después se les pide 
que construyan frases donde: 
1) Usen los marcadores del discurso y 
2) expliquen porque hay que consumir ese producto 
 
Por ejemplo: 
 
. Visto Levi´s, por eso me muevo con más libertad. 
. Estudiar es aburrido, en cambio, beber Coca-cola es divertido. 
Después los estudiantes pueden discutir si están de acuerdo o no con esas 
relaciones lógicas que se establecen dentro del anuncio. De esta forma, se consigue no 
sólo que el estudiante tenga mayor consciencia sobre los mecanismos del discurso de la 
publicidad y su ideología, sino también que descubra, de una forma viva, los 
instrumentos que el español tiene para establecer relaciones lógicas. 
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3. Conclusión 
Creemos que gracias a estas actividades hemos cumplido nuestro principal 
objetivo, a saber, que los estudiantes hayan adquirido unas cuantas de esas “palabritas” 
imprescindibles para articular el discurso. Los anuncios habrán jugado un papel esencial 
porque nos habrán permitido evitar engorrosos e inútiles explicaciones teóricas; es su 
ayuda audiovisual la que da la oportunidad a los alumnos de ir imaginándose por sí 
mismo las instrucciones procedimentales que están detrás del uso de los marcadores del 
discurso. 
Pero no sólo eso, hay otras dos cosas. Por un lado, gracias a ellos podemos 
construir una actividad donde los alumnos adquieren los marcadores al tiempo que los 
usan. Por otro lado, lo hacen utilizando un discurso central en nuestra cultura, el de la 
publicidad, comprendiendo sus formas y discutiendo su ideología. Así los estudiantes 
no sienten la clase de español como un espacio que tiene tanto de artificial como de 
extraño. 
Además, los anuncios también nos permiten alcanzar, por lo menos, otros dos 
objetivos que, aunque secundarios en el contexto de estas actividades, no lo son, ni 
mucho menos, en el proceso de adquisición de ninguna lengua: la ampliación de 
vocabulario y la mejora de la compresión. Aquí también juegan un papel importante las 
EEEC, las EOEC y los debates, que, además, también permitirán la práctica de la 
escritura y el habla. 
3.1. Objetivos 
Operativos 
- articular el discurso usando marcadores. 
- ampliar el vocabulario 
- escribir usando marcadores y vocabulario nuevo 
- hablar usando marcadores y vocabulario nuevo 
- hablar sobre los marcadores y las relaciones lógicas que establecen 
Actitudinales 
- reforzar la capacidad de autocorrección 
- imaginar las instrucciones procedimentales de los marcadores del 
discurso 
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- criticar la retórica del texto publicitario 
Gestión de la clase 
- promover la interacción 
- promover el trabajo en equipo 
- promover la capacidad del alumno para imaginarse por sí mismo la 
solución a los problemas de la comunicación lingüística 
- descentralizar la enseñanza 
- vincular el uso del español de la clase al de la calle 
- crear un ambiente más familiar y cómodo para el estudiante. 
 
 
 
BIBLIOGRAFÍA 
 
Blakemore, Diane.(1987): Semantic constraints on relevance, Oxford, Blackwell. 
—. (1989): “Denial and contrast: a relevance theoretic analysis of but”, Linguistics and philosophy, 37, 1, 
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Martín Zorraquino, M.A. & Montolío Durán (1998). Los marcadores del discurso. Teoría y análisis. 
Madrid: Arco Libros. 
Martín Zorraquino, M.A. & Portolés, J. “Los marcadores del discurso” en Bosque, I & Demonte, V. (eds.) 
Nueva gramática descriptiva de la lengua española. Madrid: Fundación Ortega y Gasset. 
Pérez Saiz, M. y Martínez Camino, G. (2000): “Ampliación lúdica del léxico” en M.A. Martín Zorraquino 
y C. Díez Pelegrín (eds.) Actas del XI congreso internacional de ASELE. ¿Qué español enseñar? 
Norma y variación lingüística en la enseñanza del español a extranjeros, Zaragoza, ASELE y Univ. 
de Zaragoza. 
Portolés, J. (1998): Los marcadores del Discurso, Barcelona, Ariel. 
 
 
 
 
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	Índice
	Presentación
	HUMBERTO HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ. Poder mediático y autoridad lingüística
	M.ª VICTORIA ROMERO GUALDA. El aula seducida: medios de comunicación y enseñanza de ELE. Revisión y propuestas.
	GONZALO SANTONJA GÓMEZ-AGERO. «Romance» con ruptura
	LAURA ALBANESI. La integración de la radio y la televisión en el aula de ELE
	JULIO BORREGO NIETO. Norma hispánica y normas regionales en los medios de comunicación
	JOSÉ RAMÓN MORALA RODRÍGUEZ. Variantes del español en la red
	HERMÓGENES PERDIGUERO VILLARREAL. Innovación léxica en la prensa
	ROSALIE SITMAN. Más allá de la información: la prensa en la enseñanza de ELE
	M.ª DOLORES ALONSO-CORTÉS FRADEJAS. Otros medios de comunicación, otras perspectivas sobre el enfoque por tareas
	JOSÉ ANTONIO CAMPOS. «E-learning» e internet como herramientas de autor para profesores de español
	PILAR LLORENTE TORRES, ANA HERMOSO GONZÁLEZ y ALEJANDRA AVENTÍN FONTANA. Nuevos rumbos: técnicas y habilidades para un navegante
	GONZALO MARTÍNEZ CAMINO, TOMÁS LABRADOR GUTIÉRREZ. Enseñar el uso de los marcadores del discurso a través de los anuncios de televisión
	MOSTAFA AMMADI y MOHAMED EL-MADKOURI MAATAOUI. La actualidad en el aula ELE como recurso didáctico para marroquíes. Del manual a los medios de comunicaciónMARTA BARALO OTTONELLO. Los medios de comunicación y la falta de consistencia del «input» gramatical para el español no nativo: lo que ocurrió y lo que ocurría
	TERESA BASTARDÍN CANDÓN. Variantes dialectales y medios de comunicación
	M.ª AUXILIADORA CASTILLO CARBALLO. ¿Interferencia de los medios de comunicación en la enseñanza de L2?
	F. JAVIER DE COS RUIZ. Gramática y medios de comunicación en la enseñanza del ELE: centro y periferia de las construcciones impersonales con «se»
	OLGA CRUZ MOYA y DIEGO OJEDA ÁLVAREZ. El componente intercultural en los anuncios publicitarios o cómo vender gazpacho en Finlandia
	CARMELA DOMÍNGUEZ CUESTA y TERESA MEJUTO URRUTIA. Tecnologías de la información y la comunicación: posibilidades para abrir el mundo escolar del español hacia el exterior
	ANA LÚCIA ESTEVES DOS SANTOS. La preparación de estudiantes a partir de textos periodísticos para la prueba de español de los exámenes de selectividad en universidades brasileñas
	CLÁUDIA CRISTINA FERREIRA. Medios de comunicación en manuales didácticos en enseñanza / aprendizaje de ELE
	JUAN MANUEL GARCÍA PLATERO. Medios de comunicación y aprendizaje de vocabulario. Algunas reflexiones sobre la adquisición de competencia léxica
	M.ª DEL CAMINO GARRIDO RODRÍGUEZ. El español coloquial en la enseñanza de ELE: utilización de los medios de comunicación
	MANUELA GONZÁLEZ BUENO. Donde digo «coche» digo «carro»
	LUIS GUERRA SALAS y M.ª ELENA GÓMEZ SÁNCHEZ. Español de los medios de comunicación: aspectos de disponibilidad léxica
	YOLANDA HUAÑEC PADILLA. Desconocimiento por parte de los medios de comunicación de la realidad lingüística y educativa del Perú rural
	ISABEL IGLESIAS CASAL. Lengua y medios de comunicación: sobre gazapos, disparates y otros infortunios
	SHEILA LUCAS LASTRA. «Querido doctor asesora». Estudio comparativo de tres modalidades de consultorio periodístico y aplicación a la enseñanza de español como L2
	ARÁNZAZU MAESTRO ALEJOS. Los medios de comunicación: el gran canal de «documentos reales» en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español lengua extranjera
	F. MIGUEL MARTÍNEZ MARTÍN. Medios de comunicación y acento prosódico. Razones históricas de una ruptura de la norma
	INMACULADA MARTÍNEZ MARTÍNEZ. Tecnologías de la comunicación y estilos de aprendizaje
	SILVIA NICOLÁS MUÑOZ. Las tareas y los medios de comunicación en el aula de español: Internet, radio y tradición cuentística de carácter oral,
	MARIA EUGÊNIA OLIMPIO DE OLIVEIRA SILVA. Los medios de comunicación como tema conducente al aprendizaje de la fraseología
	LUISA C. PÉREZ SOTELO. Cómo incrementar el vocabulario durante el aprendizaje de lengua extranjera mediante charlas electrónicas
	SARA ROBLES ÁVILA. La publicidad o el arte de persuadir con la palabra: claves lingüísticas y aplicaciones didácticas en ELE.
	MARÍA ISABEL RODRÍGUEZ GONZÁLEZ y NOELIA GONZÁLEZ VERDEJO. «¡Quéjate!». Una experiencia didáctica en la enseñanza de español a inmigrantes
	ANA ESTHER RUBIO AMIGO. Los medios de comunicación en el aprendizaje de intrusismos léxicos
	ESTÍBALIZ SÁNCHEZ RONDÓN. ¿Información o manipulación? La utilización de la prensa, la radio y la publicidad en unas elecciones municipales y su aplicación al aula de ELE
	ANA MARÍA SCHWARTZ. La enseñanza de lenguas extranjeras a través de contenidos: Una estrategia didáctica para cursos de ELE de nivel intermedio-alto
	DOLORES SOLER ESPIAUBA. De la posguerra española al conformismo actual con «El País» y la SER
	ANA MARÍA AGUILAR LÓPEZ. La prensa: punto de partida para la lectura y desarrollo de la expresión escrita
	ADJA BALBINO DE AMORÍM BARBIERI DURÃO. ¡Los tebeos en pantalla! El empleo del «tebeo» en el proceso de enseñanza-aprendizaje de español como lengua extranjera
	JOSÉ COLOMA MAESTRE. Textos breves en ELE: una trepidante vía
	ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA y JOSÉ RAMÓN BERNABEU MAS. Las TICs en procesos de consolidación de las competencias lectora y literaria en alumnos de nivel superior de ELE
	TERESA FERNÁNDEZ ULLOA. El uso de artículos periodístico-literarios de actualidad para la explicación de recursos retóricos y coloquiales: un ejemplo de Pérez Reverte
	PAULA GOZALO GÓMEZ. Los titulares de prensa en el aula de español lengua extranjera. Propuestas didácticas
	CARMEN GUILLÉN, INMACULADA CALLEJA y M.ª LUZ GARRÁN. El manifiesto publicitario de base en la enseñanza del español como lengua extranjera
	GRACE L. JARVIS. El estudiante como reportero: el uso de la entrevista y los medios de comunicación en una clase de lengua en el extranjero 
	CARMEN LLAMAS SAÍZ. La enseñanza de los marcadores del discurso en la clase de ELE: explotación de los textos periodísticos de opinión
	ALBERTO LÓPEZ GONZÁLEZ. La enseñanza de la traducción en estudiantes de ELE: el uso de la prensa como caso práctico
	CONCEPCIÓN MARTÍNEZ PASAMAR. Aprovechamiento didáctico de las constantes lingüísticas de la narración en la noticia
	MERCEDES PÉREZ FELIPE. Los mensajes de texto a móviles y su presencia en los medios de comunicación: caracterización y sugerencias para la explotación en el aula
	ROSARIO PORTILLO MAYORGA. El debate como pretexto: la influencia de los medios de comunicación en el español escrito
	MARÍA PRIETO GRANDE. La prensa en el nivel elemental
	BEGOÑA SÁEZ MARTÍNEZ. La reseña literaria en el aula de ELE
	MARÍA SANZ NIETO. El texto escrito como medio de comunicación. La descripción en la clase de ELE
	ANTONIO UBACH MEDINA. Literatura y prensa: un recurso combinado para el aula de ELE
	DANIEL ZUBÍA FERNÁNDEZ. Juan Goytisolo en el aula de ELE
	MIGUEL ÁNGEL AIJÓN OLIVA y NATIVIDAD HERNÁNDEZ MUÑOZ. La enseñanza de la variación situacional a través del lenguaje radiofónico
	MARÍA CECILIA AINCIBURU. Mira quién habla. El informativo económico en el aula ELE
	RENAD AL-MOMANI. La comprensión comunicativa y el rasgo paralingüístico que ofrece el vídeo para la dinámica docente y para la enseñanza del español en Jordania
	ÁLVARO BALIBREA CÁRCELES. La enseñanza de los marcadores del discurso oral a través de textos publicitarios audiovisuales en clase de ELE
	DIANA BERBER IRABIEN DE RAIKO y MARJAANA LAAKSONEN. ELE y traducción audiovisual
	GIOVANNI BRANDIMONTE. El soporte audiovisual en la clase de ELE: el cine y la televisión
	JORGE GARCÍA MATA. La autenticidad de los materiales de enseñanza-aprendizaje y el uso de los medios de comunicación audiovisuales en la clase de ELE
	TERESA GIL GARCÍA y CLARA MIKI KONDO. Periódicos gratuitos en el aula: planificación de la enseñanza del léxico
	GLADYS GONZÁLEZ ALONSO. El laboratorio multimedia para la utilización de los medios de comunicación en la enseñanza de ELE
	VERÓNICA GRANDE RODRÍGUEZ y MERCEDES RUEDA RUEDA. Medios de comunicación e inmigración: una propuesta de interculturalidad
	LUCÍA I. LLORENTE. «Noticias locales», programa de servicio a la comunidad
	MARÍA DEL ROSARIO LLORENTE PINTO. De la televisión al cuaderno: los nexos causales en ELE
	PILAR LLORENTE TORRES y CINTIA FIORILLO. Falsas apariencias
	GEANE MARIA MARQUES BRANCO SANCHES y ADJA BALBINO DE AMORIM BARBIERI. La televisión y la enseñanza de español como lengua extranjera en Brasil. ¿Por qué no?
	ANA M.ª RUIZ MARTÍNEZ. Norma y usos en el español de los medios de comunicación social: el caso concreto de la radio española
	M.ª EMILIANA RUIZ SAN EMETERIO. «Para todos»: la publicidad en la clase de español
	MARÍA SIMARRO VÁZQUEZ. Comedias televisivas dobladas para la clase de ELE. Una muestra: «Friends» 
	NORA VALENTI TOLEDO. La integración de destrezas: una experiencia en el aula multimedia
	CARMEN BLANCO SARALEGUI. Prensa diaria en internet: acercamiento a la unidad y diversidad del español
	MARIANO FRANCO FIGUEROA. La enseñanza digital del español como lengua extranjera, ¿nuevos métodos o nuevos medios?
	JAIME IBÁÑEZ QUINTANA. Materiales en Internet para la clase de español como lengua extranjera
	ANTONIO MARÍA LÓPEZ GONZÁLEZ. Los periódicos digitales hispanos: ejemplos de la unidad y diversidad de la lengua española
	SUSANA LORENZO ZAMORANO. Pedagogía virtual en dos universidades británicas
	CONCHA MORENO GARCÍA. Tu correo,mi correo, ¿qué sabemos la una de la otra? Análisis del correo electrónico como paso previo a propuestas de expresión escrita.
	JOSÉ MANUEL OCA LOZANO. Los anuncios publicitarios de internet para la enseñanza de ELE
	AHMED OUNANE. Internet: entre el uso y el abuso
	SUSANA PUEYO. Empleo de una plataforma «on line» para la integración de la cultura en el proceso de aprendizaje de ELE
	MILKA VILLAYANDRE LLAMAZARES. La red en torno a Chavela Vargas
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	CampoTexto: ASELE. Actas XIV (2003). GONZALO MARTÍNEZ CAMINO, TOMÁS LABRADOR GUTIÉRREZ. Enseñar el uso...