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El desarrollo de la competencia sociolingüística y cultural
a través de la publicidad audiovisual
Concepción Martínez Pasamar
ILCE - Universidad de Navarra
1. Introducción
Es bien sabido que los hablantes nativos de una comunidad de habla valoran en un aprendiz de su
lengua más negativamente los errores pragmáticos y, en general, los ocasionados por la interferencia
cultural, que los debidos a desajustes con el nivel estrictamente idiomático. Por esta razón, entre otras,
el desarrollo de un nivel adecuado de competencia pragmática y sociocultural se presenta como un
objetivo tan necesario para los alumnos como lo puede ser el dominio del código lingüístico. Sin
embargo, la enseñanza de estas competencias resulta, por su misma naturaleza ligada a las circunstan-
cias de emisión, muy compleja de sistematizar para los profesores de idiomas y autores de materiales.
El presente trabajo parte de una breve reflexión, a modo de marco teórico, acerca de las subcom-
petencias sociolingüística y cultural desde los objetivos de la enseñanza del ELE, para pasar al aná-
lisis de la rentabilidad didáctica de los productos publicitarios para cine y televisión. La publicidad
reproduce sistemas de valores, presupuestos culturales, convenciones comunicativas en diferentes
situaciones -gestuales, cinésicas y, por supuesto, puramente lingüísticas-; por ello y por su breve-
dad, entre otras razones, es una herramienta que puede explotarse con facilidad en el aula de lengua
extranjera. Con un tratamiento adecuado de las muestras, es posible contribuir al desarrollo de la
competencia intercultural y prevenir o corregir, según los casos, determinados errores pragmáticos.
2. Marco teórico
En primer lugar, parece necesario establecer los límites de las competencias a las que nos refe-
rimos y, en esa delimitación, determinar los aspectos de la comunicación que abarcan y que, por
tanto, podrían hacerse corresponder con contenidos y objetivos de la enseñanza.
Es conocida la falta de uniformidad entre las propuestas de los diferentes autores para el cons-
tructo denominado competencia comunicativa. Dentro de esa diversidad, sin embargo, se mantiene
la atención a los aspectos que afectan a la relación entre la lengua y el contexto social. Es bastante
constante el señalamiento de una llamada competencia sociolingüística, que puede aparecer subsu-
mida o no en una competencia superior, según sea a su vez entendida la competencia pragmática y
según la inclusión o no en los modelos descritos de aspectos sociales que excedan aquellos más
estrictamente ligados al uso del lenguaje. En otras palabras: tampoco es uniforme la atribución de
contenidos concretos por parte de los especialistas a esta competencia sociolingüística.
La cuestión se complica si uno mira más allá de la adecuación lingüística y pretende adentrarse
en el análisis de factores que puedan explicar la adecuación sociocultural. Es obvio que el aprendiz
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ACTAS DEL XVI CONGRESO INTERNACIONAL DE ÁSELE
de una lengua extranjera (y más aún el de una segunda lengua) deberá adquirir en mayor o menor
grado conocimientos y habilidades que le permitan desenvolverse en la comumdad cultural de la
lengua meta sin ser enjuiciado negativamente. No solo eso, sino que aspira -a veces sin saberlo,
cierto es- a comprender los usos sociales y la cosmovisión de dicha comunidad. Pues bien, tampo-
co en este punto hay coincidencia entre quienes han reflexionado sobre estas cuestiones, sin que tal
disparidad pueda extrañarnos, dada la diversidad de elementos y convenciones que como sujetos
sociales asimilamos y hacemos nuestras en nuestro comportamiento cotidiano.
La competencia sociocultural, desde el punto de vista del aprendizaje de un idioma, abarcaría
los conocimientos que hacen comprensible una realidad social y culturalmente distinta de la propia
y que permiten al individuo manejarse en ella de manera adecuada; se refiere al marco de referen-
cia propio del hablante nativo. Comprendería, pues, entre otros, aspectos relativos al desarrollo de
la vida cotidiana (costumbres, horarios, actividades, etc.), al conocimiento del mundo (creencias,
valores, referencias culturales, etc.).
Parece lógico que en quienes tratan de estas cuestiones no haya discriminación nítida de reglas
puramente sociolingüísticas y convenciones puramente sociales, ya que ambos aspectos de dan
constantemente de manera imbricada en su actualización. Por ejemplo, una fórmula rutinaria de
saludo va ligada a gestos o usos sociales (sonrisa, besos de saludo, apretón de manos, etc.),1 y estos,
a su vez, a jerarquías y valores.
Van Eck (1984), Sheils (1998) y, para el caso de nuestra lengua, Alvaro García Santa-Cecilia
(1995) abogan también por la inclusión en el currículo de esa competencia sociocultural que inclu-
ya normas de comportamiento social, pero también el conocimiento de aspectos que constituyan
rasgos de identidad. Estos autores distinguen las competencias sociolingüística, sociocultural,
social. Estas últimas exceden lo puramente lingüístico y se refieren a la integración del usuario de
una lengua en el contexto sociocultural y en las diversas situaciones sociales, respectivamente.
Atender a la competencia sociolingüística implica, según el Marco común de referencia para las
lenguas2 (a partir de ahora MCER) prestar atención a los marcadores lingüísticos de relaciones socia-
les, las normas de cortesía, las expresiones de sabiduría popular, las diferencias de registro, así
como al dialecto y al acento. De estos elementos, especialmente las expresiones de sabiduría popu-
lar apuntan a las creencias y valores de una sociedad. Junto a ellas, deben considerarse, pues, para
su transmisión a los aprendices aspectos vinculados a la organización de la sociedad, a sus conoci-
mientos, a su idiosincrasia.
La reflexión sobre los aspectos sociolingüísticos y sociales implicados en la enseñanza de len-
guas lleva al profesor y al autor de materiales a prestar atención a unos y otros. Así, se incluyen
directa o indirectamente en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en función de facto-
res como el nivel de los estudiantes, la finalidad y objetivos con que los alumnos se enfrentan a él,
y, muy decisivamente, del marco geográfico, pues es muy diferente la exposición a que se enfrenta
el alumno en situación de inmersión en una comunidad de hablantes de la lengua meta de los estí-
mulos o la enseñanza explícita que recibe el aprendiz que realiza el proceso en su propio país.
Puede objetarse que no es labor del profesor de idiomas exceder los límites de lo lingüístico
-aunque ¿cómo desligar el uso de tantos elementos socioculturales?- para pasar al terreno de lo
Así, por ejemplo, Isabel Santos Gargallo (1999: 36) o Lourdes Miquel (2004: 513) emplean las etiquetas «sociolingüísti-
ca» y «sociocultural» de manera indistinta para abarcar convenciones que regulan comportamientos lingüísticos y no lin-
güísticos que deben ser conocidos por el hablante extranjero para ajustarse a distintas situaciones de manera adecuada.
Ciertamente, pueden plantearse objeciones a esta división; sin embargo, la tomamos como guía por el papel que el MCER
desempeña ya en la enseñanza de lenguas.
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inabarcable, pues ¿cuánto debería conocer el docente de la cultura, lato sensu, de la sociedad cuya
lengua enseña? Como en todo, cuanto más, mejor. Pero, además, no puede dejar de señalarse que,
aunque hablamos de adecuación sociolingüística y social, el hablante que no domina ciertos aspec-
tos relacionados con el universo cultural y el sistema de valores de la comunidad de la lengua meta
puede incurrir en comportamientos lingüísticos que el nativo enjuiciaría como fundamentalmente
incongruentes en relación con su conocimiento del mundo: no se trata únicamente de que se pro-
duzcan enunciados inapropiados o inconvenientes según los parámetros de la situación comunica-
tiva, sino también desajustados en cuanto al propio contenido expresado,debidos a un escaso saber
elocucional de quien los comete. En definitiva: el aprendiz admitirá que se considere su mensaje
incorrecto, lamentará resultar inadecuado, pero, desde luego, no querrá ser considerado simplemen-
te mentalmente incompetente por los hablantes nativos de la lengua que intenta dominar.
En fin, este tipo de conocimientos y aptitudes nos llevan indefectiblemente a una competencia
a la que se presta atención especial en los últimos años, desde una voluntad de entendimiento y valo-
ración de lo propio y de lo ajeno: la competencia intercultural. En este sentido, parece oportuna la
concepción expuesta en Trujillo (2001 y 20053), en la que se pone de relieve la pertenencia de un
mismo individuo a diversas culturas, de manera que no se pone tanto el énfasis en la integración
cultural como en la adaptabilidad a esquemas de percepción, pensamiento y actuación nuevos y
diferentes.
Siendo el profesor consciente de los objetivos o metas de su actividad, debe plantearse los pro-
cedimientos y medios para alcanzarlos.
3. Publicidad y comprensión audiovisual
EL MCER desarrolla en su apartado 4.4. distintas actividades comunicativas para la enseñanza de
lenguas; estas resultan adecuadas para la observación del progreso en el aprendizaje y algunas de
ellas son especialmente idóneas para establecer escalas que permitan la evaluación por parte del
docente y la conciencia del nivel alcanzado por parte del aprendiz. Por supuesto, todas las activida-
des persiguen, en última instancia, activar en los aprendices las estrategias de interacción adecua-
das a diferentes situaciones comunicativas. Entre estas actividades nos interesan especialmente para
el tema desarrollado en estas páginas las de comprensión audiovisual (4.4.2.3.) y, por supuesto, el
apartado dedicado a las estrategias de comprensión (4.4.2.4.), que «suponen identificar el contexto
y los conocimientos del mundo adecuados a ese contexto, poniendo en funcionamiento en ese pro-
ceso lo que se consideran esquemas apropiados» (MCER: 74). En efecto, puesto que el éxito comu-
nicativo puede depender del conocimiento de patrones culturales de creencias o de actuación, y
puesto que la comprensión -y por ende la comunicación- se basa en la inferencia y la asignación
de intenciones comunicativas, parece necesario trabajar por distintos medios los procedimientos
interpretativos.
Interesa en este punto atender a las apreciaciones del MCER en relación con las actividades de
comprensión audiovisual, de las que se dice que incluyen la comprensión de un texto leído en voz
3 Puede verse en este último trabajo una excelente revisión sobre el término cultura -aspecto en el que no hemos podido
abundar en esta comunicación-, así como una interesante reflexión, desde una perspectiva antropológica, sobre su papel
en la Didáctica de la lengua. Se revisan asimismo los conceptos de multiculturalidad, plurículturalidad e interculturali-
dad a la luz de esa perspectiva y del MCER.
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alta, utilizar las nuevas tecnologías (CD-ROM, multimedia, etc.) y ver televisión o una película con
subtítulos.
Es obvio que la relación no pretende ser exhaustiva, pero sí llama la atención el hecho de que
en la escala ilustrativa para la última actividad —ver televisión y cine— no se nombre la publicidad
entre los productos a los que queda expuesto el aprendiz (sí se citan expresamente otros, como las
noticias, programas de actualidad, películas, entrevistas, etc.). Los anuncios constituyen cuantitati-
vamente una parte muy importante de la programación y aun desde el punto de vista cualitativo pue-
den ser valorados mejor que gran parte de la programación. Pero, fuera de estas consideraciones,
importa sobre todo la rentabilidad que puedan tener para el aprendizaje de un idioma, y estas posi-
bilidades ya han sido señaladas por parte de distintos docentes y especialistas. Precisamente con
ocasión del XTV Congreso de ÁSELE, cuyo lema era Medios de comunicación y enseñanza del espa-
ñol como lengua extranjera se vieron notablemente incrementadas las reflexiones y propuestas
docentes en relación con la publicidad audiovisual.
4. Publicidad audiovisual y enseñanza del español como lengua extranjera. Elementos lin-
güísticos y culturales
En algunas de las aportaciones de las que acabamos de hablar se incide en el plano idiomático;4
en otras, sobre el anuncio como pretexto para la interacción conversacional,5 algunas prestan espe-
cial atención a la comuniciación no verbal;6 las hay, en fin, que destacan las posibilidades de trans-
misión de elementos culturales,7 aspecto que suele ser apuntado en todas.
En efecto, la publicidad, como producto audiovisual, desempeña un papel importante en la cons-
trucción y transformación de las identidades culturales, especialmente porque actúa desde las expe-
riencias cotidianas del individuo. En este sentido, desempeña, de una parte, un papel nivelador, en el
sentido de que puede contribuir a cierta homogeneización cultural, vinculada a otros procesos de glo-
balización. Ahora bien, los estudios antropológicos y sociológicos recientes apuntan, frente a la iden-
tidad cultural inamovible y «pura», más bien hacia una serie de identidades modifícables, de carácter
múltiple y fragmentado, que se superponen en el hombre actual. Por ello, los productos publicitarios
que pueden ser umversalmente interpretados conviven con otros en los que se manifiestan fuertemen-
te las fuerzas de la heterogeneidad que coexisten hoy, en tensión constante, con las de la homogenei-
dad cultural.8 En definitiva, según la selección que se lleve a cabo del producto publicitario -el anun-
cio-y en función de las necesidades del alumnado, es posible abordar cuestiones culturales que inci-
dan en aspectos universales, pero también mostrar realidades vinculadas a grupos sociales y comuni-
dades culturales y lingüísticas más delimitados: los anuncios pueden contribuir a la obtención de un
buen nivel de competencia comunicativa en general, en la medida en que pueden proporcionar claves
para el desarrollo de las estrategias de comprensión teniendo en cuenta los usos lingüísticos, paralin-
güísticos, así como las pautas sociales y culturales de la comunidad de habla de la lengua meta, que
son, en parte, particulares, en parte, compartidos con los de otras culturas.
Soler-Espiauba (1993), Pinilla Gómez (1998), Robles Ávila (2003), Balibrea (2003), entre otros.
Así, en Bravo (1996), Cabrerizo (1998) y Pinilla (1998).
Fiorillo y Llórente (2003), por ejemplo.
Así lo hacen especialmente Lamprea y Mora (2001), Domínguez y Suárez (2002), Cruz y Ojeda (2003).
Puede verse una reflexión sobre estas cuestiones, con bibliografía en torno al trinomio cultura, lengua y comunicación
audiovisual, en Martínez Pasamar (2005).
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LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA Y LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
Casi todas las aportaciones científicas sobre publicidad audiovisual y enseñanza de ELE inciden
en el atractivo que para los estudiantes representa la imagen y las ventajas para la retención de aque-
llo que es percibido bimedialmente. No es menos cierto, sin embargo, que, movidos por el afán de
mantener la atención de los ya llamados screenagers, los docentes corremos el riesgo de abusar del
empleo de estos medios. Se trata, pues, de encontrar la dosis apropiada para cada circunstancia de
enseñanza-aprendizaje del idioma.
Considero que el recurso a la publicidad como medio para mostrar el sistema de valores, las pau-
tas de comportamiento social y lingüístico de la comunidad de habla de la lengua meta puede ser
especialmente útil en aquellas situaciones en las que la muestra audiovisual puede convertirse en la
fuente de información fundamental para el alumno; es decir, para la enseñanza del idioma en un país
no hispanohablante.9 Otro factor que haría especialmente conveniente el trabajo con este material
sería la previsión de una estancia en el país de la lengua meta, que supondrá para el aprendiz un
enfrentamiento real con nuevassituaciones y nuevos modos de entender la vida. Por ello, sería espe-
cialmente interesante el trabajo con este material en grupos que van a trasladarse para una estancia
lingüística, especialmente si han de convivir con españoles (permítaseme que adopte esta perspec-
tiva, aunque gran parte de lo que aquí se diga en relación con España pueda extrapolarse a cualquier
otro destino hispanohablante -por supuesto, no todo-).
En cuanto al nivel de los estudiantes, varios autores10 señalan las posibilidades de explotación
en niveles avanzados y superiores. Obviamente, los frutos obtenidos pueden ser muy ricos en estos
casos, especialmente desde el punto de vista idiomático y, por supuesto, pragmalingüístico; sin
embargo, pienso que las actividades realizadas con anuncios audiovisuales pueden resultar especial-
mente útiles para niveles inferiores, no tanto en relación con el uso lingüístico cuanto en lo referen-
te al acercamiento a las costumbres, comportamientos, creencias, valores, etc. a los que estos estu-
diantes no pueden acceder sin grandes dificultades a través del texto escrito, al menos no al modo
en que podría hacerlo un aprendiz con un grado de competencia lingüística suficiente como para
comprender los textos descriptivos o explicativos que recogen los manuales o los que, tratando estas
cuestiones, pudiera recabar de diversas fuentes, incluyendo las literarias. Además, las películas u
otros programas (materiales reales) audiovisuales requerirían también de un grado de competencia
de la que estos estudiantes aún carecen.
Como ya se ha puesto de relieve en otras ocasiones, los anuncios, por su brevedad, constituyen
piezas manejables para el aula y fáciles de hacer comprender, incluso en el caso de tener que expli-
car su contenido lingüístico y visual. No es necesario tampoco ponderar otras ventajas ya señaladas
por distintos profesionales, como su carácter de material auténtico, el hecho de que constituyen pie-
zas unitarias y, generalmente, cerradas, su inclusión de claves extralingüísticas y paralingüísticas
para la comprensión, su muestra de las distintas variedades internas (diatópicas, diastráticas y dia-
fásicas), etc.11 Este material, en definitiva, permite el acceso a experiencias comunicativas variadas
con el fin de trabajar procedimientos interpretativos que los alumnos podrán extrapolar a otras situa-
ciones comunicativas en que se erijan en protagonistas del contacto intercultural12(cf. Trujillo
2005).
9 Así lo entienden también Schwartz (1996), Domínguez y Suárez (2002: 648) y Brandimonte (2003: 871).
10 Soler-Espiauba (1993), Rosales (1994), Cuesta (1996).
11 Estas ventajas se apuntan en Pinilla (1998), Domínguez y Suárez (2002), Brandimonte (2003), García Mata (2003), Cruz
y Ojeda (2003).
12 Función que también adquieren, aunque de otro modo, en la mera exposición a los anuncios.
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ACTAS DEL XVI CONGRESO INTERNACIONAL DE ÁSELE
5. El MUVAP y sus posibilidades
Pues bien, en las contribuciones que hasta ahora tenían por objeto la publicidad audiovisual para
su explotación en la enseñanza del español, además de las ventajas ya indicadas, solía señalarse asi-
mismo, y con razón, la labor que en estos casos correspondía al profesor, que debía hacerse con el
material, bien grabándolo de la televisión, bien adquiriendo los materiales disponibles, como la
colección de DVD con los anuncios premiados en el Festival de Cine Publicitario de San Sebastián,
bien recurriendo a algunas direcciones de la red.13 Así, los autores hablan en este sentido de «inco-
venientes» (Cruz y Ojeda 2003: 267) del trabajo con este tipo de materiales.
No podía ser de otro modo, puesto que no se encontraba disponible la herramienta que ense-
guida describiré brevemente. Y es que no ha sido sino muy recientemente, en este mismo 2005,
cuando el Centro Virtual Cervantes ha incorporado a su excelente portal el Museo Virtual de Arte
Publicitario, del que únicamente comentaremos las posibilidades de su sección V: Creatividad
publicitaria audiovisual. En ella se recogen los Premios Iberoamericanos de Publicidad en Cine y
Televisión.14 Tal y como queda expresado en la Introducción a esta sección, la exposición recoge
una parte de los anuncios premiados en los certámenes más prestigiosos y con mayor trayectoria
histórica: el Festival Publicitario de San Sebastián , desde 1986, y los Premios AMPE (Asociación
de Medios Publicitarios de España), desde 1969. Nos encontramos, pues, con un caso en el que la
caducidad del texto publicitario, señalada con razón para ciertas piezas por diversos autores que
han empleado estos materiales no se cumple, en el sentido de que se trata de anuncios destinados
a perdurar a través de este medio, y en muchas ocasiones, perdurables gracias a la atemporalidad
de su contenido.
El material expuesto representa la labor artística de distintos países de habla hispana, seleccio-
nados, según se explica expresamente, porque «engarzan de una manera más apropiada con los
objetivos del Museo Virtual de la Publicidad, así como con los del Instituto Cervantes y los de la
Asociación General de Empresas de Publicidad (AGEP), en el apoyo y proyección del español en
general y, más específicamente, del arte publicitario en lengua española».15
Esta herramienta permite, pues, acceder a un gran número de piezas publicitarias que destacan
precisamente por su gran calidad. En su gran mayoría se trata de anuncios producidos por agencias
de España; los hay también pertenecientes a variedades diatópicas no españolas, aunque en ese caso
predominan los de Argentina, país, como es sabido, destacable en lo referente a la producción publi-
citaria. En cualquier caso, al igual que en otras páginas de internet, existe la ventaja del acceso sen-
cillo y la facilidad de la búsqueda, frente a los métodos tradicionales. En este sentido, el MUVAP
reúne por partida doble las condiciones que García Mata (2003: 887) atribuye a la televisión y a
internet, como los únicos medios capaces de ofrecer materiales auténticos cumpliendo las siguien-
tes exigencias:
Cruz y Ojeda (2003) recogen una sección de materiales en la bibliografía de su comunicación, selección en la que no
dejan de mencionar el excelente Bueno, bonito y barato, editado por Difusión a principios de los 90 -Miquel, L. y N.
Sans, Desde España. Bueno, bonito y barato, Barcelona, Difusión, vol. I (1991) y II (1992).
Disponible en <http://www.cvc.cervantes.es/actcult/muvap/sala5/default.asp>
En cuanto a las piezas expuestas, más adelante se indica en esa misma introducción que «La selección de las obras
expuestas responde a los criterios de cada jurado y de cada festival a lo largo de su historia. Aquellos premios que con-
templan sólo Finalista y Oro o Plata, como AMPE, se han dejado en su totalidad, pero en los de San Sebastián se han ele-
gido solamente los grandes premios de cada festival así como los de Oro y Plata de cada categoría».
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- fáciles de almacenar y reproducir
- combinan estilos visuales y auditivos, facilitando la comprensión
- ofrecen información real no adaptada
- eliminan las barreras geográficas siendo accesibles tanto en el contexto de aprendizaje de
segunda lengua como de lengua extranjera.
Otra de las ventajas del MUVAP es que la división en secciones temáticas facilita también la selec-
ción de las piezas en relación con los aspectos que se quieran trabajar. Desde el punto de vista más
lingüístico, incluso el tema de cada sección nos puede hacer pensar en determinadas situaciones en
las que se den las condiciones necesarias (finalidad, relación entre los participantes, etc.) para deter-
minados rasgos pragmáticos o sociolingüísticos. En cuanto a los elementos culturales, el profesor
puede centrar su atención en los productos directamente, o en situaciones, temas, escenarios, valo-
res que se presume relacionados con esos productos. Ahora bien, debe tenerse en cuenta, en cual-
quier, caso que la publicidad busca a menudo lo sorprendente, de maneraque puede ser que encon-
tremos rupturas sobre lo previsible (encuadre en MCER: 74), pero ese aspecto también puede ser
explotado si se ahonda en las razones por las que nuestro horizonte de expectación se ha visto roto
y si el profesor ayuda a completar las inferencias necesarias a la interpretación.
De otra parte, si a la variable temática se le añade la cronológica, puede obtenerse una visión a tra-
vés del tiempo de elementos de todo tipo: desde los puramente lingüísticos, pasando por los aspectos
de variación diafásica -ligados en ocasiones a variaciones de tipo social-, hasta los culturales.16
6. Algunos apuntes para la explotación de los anuncios
No se pretende en esta comunicación proponer actividades concretas, algo que ya se ha hecho
acierto en numerosas ocasiones.17 Se trata más bien de orientar al docente para que encauce su tra-
bajo con estos materiales en función del nivel, situación de enseñanza e intereses del grupo. Por
ello, simplemente enumeraremos a continuación una serie de elementos que podrían explotarse o
analizarse en los anuncios audiovisuales para rentabilizarlos especialmente en lo que atañe a la
mejora sociolingüística e intercultural de los aprendices:
- El mensaje: literalidad, inferencias (presupuestos, sobreentendidos), sentido.
- Elementos paralingüísticos (gestos, movimientos, distancia entre los participantes, actitu-
des).
- Elementos que determinan registro: relación entre los participantes en el acto comunicativo,
finalidad comunicativa de la interacción, canal empleado, predominio de una secuencia
(narración, descripción, argumentación...).
- Elementos del marco enunciativo: época, momento del año, momento del día; lugar/-res en
que transcurre la acción, ambiente, vestuario, música, ruidos, etc.
16 En este sentido, podrían completarse las actividades recurriendo a otras secciones del MUVAP en las que se recoge publi-
cidad en soporte graneo.
17 Pueden verse, entre otros, los trabajos de Ortega (1993), Cabrerizo (1998), Torres (1999), Pinel (2000); Lamprea y Mora
(2001), Domínguez y Suárez (2002), Ruiz San Emeterio (2003), García Mata (2003), Cruz y Ojeda (2003), Fiorillo y
Llórente, (2003); sin contar los volúmenes de Miquel y Sans (1991 y 1992).
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ACTAS DEL XVI CONGRESO INTERNACIONAL DE ÁSELE
- Aspectos culturales en sentido amplio (sociedad, vida cotidiana, etc.)
- Aspectos artísticos.
El análisis de estos niveles no ha de darse necesariamente por separado, de hecho, parece difí-
cil deslindar estos aspectos que se imbrican en la realidad y cuya explicación y comprensión requie-
re prestar atención a varios niveles de análisis al mismo tiempo. En función del anuncio elegido,
además, podrá atenderse a unos y no a otros. En cualquier caso, como decía más arriba, considero
este material, que el profesor puede alcanzar y manipular con facilidad, óptimo para las situaciones
-en que docente y discentes cuenten con medios técnicos, claro está- en que el aprendizaje se rea-
liza en situación de no inmersión, especialmente si la distancia cultural entre la sociedad de la len-
gua materna y la lengua meta es grande -o lo parece-, y más concretamente en aquellos casos en
que se prevea un contacto o un período de inmersión en un país hispánico.
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	I Congreso. Español como lengua extranjera: Aspectos generales
	II Congreso. Español para extranjeros: Didáctica e investigación
	III Congreso. El español como lengua extranjera: De la teoría al aula
	IV Congreso. Problemas y métodos en la enseñanza del español como lengua extranjera
	V Congreso. Tendencias actuales en la enseñanza del español como lengua extranjera I
	VI Congreso. Tendencias actuales en la enseñanza del español como lengua extranjera II
	VII Congreso. Lengua y cultura en la enseñanza del español a extranjeros
	VIII Congreso. La enseñanza del español como lengua extranjera: Del pasado al futuro
	IX Congreso. Español como lengua extranjera: Enfoque comunicativo y gramática
	X Congreso. Nuevas perspectivas en la enseñanza del español como lengua extranjera
	XI Congreso. ¿Qué español enseñar? Norma y variación lingüísticas en la enseñanza del español a extranjeros
	XII Congreso. Tecnologías de la información y de las comunicaciones en la enseñanza del ELE
	XIII Congreso. El español, lengua del mestizaje y la interculturalidad
	XIV Congreso. Medios de comunicación y enseñanza del español como lengua extranjera
	XV Congreso. Las gramáticas y los diccionarios en la enseñanza del español como segunda lengua: Deseo y realidad
	XVI Congreso. La competencia pragmática y la enseñanza del español como lengua extranjera
	XVI Congreso. La competencia pragmática y la enseñanza del español como lengua extranjera
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	Presentación 
	JOSÉ A. MARTÍNEZ. Pragmática y gramática en la enseñanza del español como segunda lengua 
	SALVADOR GUTIÉRREZ ORDÓÑEZ. Ejercitarás la competencia pragmática 
	JORGE URRUTIA. Don Alonso, de los molinos a la pastora: libertad y literatura 
	ANTONIO FERNÁNDEZ. El «Diccionario panhispánico de dudas» y la enseñanza del español (I)
	ELENA HERNÁNDEZ. El «Diccionario panhispánico de dudas» y la enseñanza del español (II)
	GUILLERMO ROJO. El «Diccionario panhispánico de dudas» y la enseñanza del español (III)
	ALFONSO FERNÁNDEZ GARCÍA. El texto literario en el aula de ELE. El «Quijote» como referencia (I)
	RAFAEL NÚÑEZ RAMOS. El texto literario en el aula de ELE. El «Quijote» como referencia (II)
	DOLORES SOLER-ESPIAUBA. El texto literario en el aula de ELE. El «Quijote» como referencia (III)
	JORGE ABRIL SÁNCHEZ. Educación bilingüe versus asimilación: las consecuencias de la iniciativa «Unz» en el Estado de Massachusetts 
	MARÍA PILAR AGUSTÍN LLACH. La competencia pragmática y los errores pragmático-léxicos en la clase de ELE 
	MARÍA CECILIA AINCIBURU. La negociación de la forma de tratamiento pronominal: Una aplicación en el español de los negocios 
	RENAD AL-MONAMI y RITA JÁIMEZ. La enseñanza de la competencia pragmática en «cibercursos» de ELE 
	PEDRO J. ALONSO GARCÍA. Riendo se entiende la gente: el humor en la clase de ELE 
	M. BELÉN ALVARADO ORTEGA. Las fórmulas rutinarias en la enseñanza de ELE 
	MERCEDES ÁLVAREZ PIÑEIRO. El componente pragmático en la evaluación 
	BELÉN ARIAS GARCÍA. El español y sus distintas posibilidades comunicativas: «La necesidad de un enfoque comunicativo-funcional en la enseñanza de ELE» 
	M. A. BABÍ. ¿Qué nos indican cincuenta palabras? 
	MARTA BARALO OTTONELLO. Competencia pragmática en el ámbito empresarial: qué y por qué, anteriores al cómo 
	ALFONSINA DE BENEDETTO. Pruebas de producción escrita de HNN italianos: traducciones 
	FATMA BENHAMAMOUCHE. Primera colaboración en el Máster «Lengua, cultura y comunicación» entre la Universidad de Orán (Argelia) y la Universidad Internacional de Andalucía (España) 
	ANA ISABEL BLANCO GADAÑÓN. Soportes para enseñar pragmática en una clase de ELE 
	GIOVANNI BRANDIMONTE. Competencia pragmática e interferencias culturales en la enseñanza del español a estudiantes italianos 
	M.ª AUXILIADORA CASTILLO CARBALLO y JUAN MANUEL GARCÍA PLATERO. Valor pragmático de la apreciación en español 
	FRANCISCO JULIÁN CORROS MAZÓN. Aspectos pragmáticos, sociolingüísticos e interferencias culturales en la enseñanza de ELE en Estados Unidos 
	OLGA CRUZ MOYA y DIEGO OJEDA ÁLVAREZ. «Entiendo el libro pero no entiendo al maestro»: Estrategias pragmáticas en el discurso del profesor 
	ABDELKHALEK DERRAR y ZOUAOUI CHOUCHA. Didáctica de la literatura: interferencias culturales y lingüísticas en la enseñanza de ELE 
	PABLO DEZA BLANCO. El uso de los conectores temporales en las noticias de sucesos escritas por periodistas españoles (PE) y estudiantes taiwaneses (AT) de ELE 
	VERÓNICA EDESO NATALÍAS. La distancia social y su importancia en la interacción: propuesta para su estudio en clase de ELE 
	NOURINE ELAID LAHOUARIA. Juegos comunicativos en la enseñanza de lenguas extranjeras 
	ANA M.ª FERNÁNDEZ SONEIRA. La enseñanza de la pragmática en un contexto de inmersión lingüística en una comunidad bilingüe 
	ANTONIETTA FIUME. La definición de las fórmulas rutinarias en los diccionarios para la enseñanza del español como lengua extranjera 
	CINZIA DI FRANCO. La relación lengua-cultura en el aprendizaje de ELE por parte de los italianófonos 
	M.ª MAR GALINDO MERINO. La transferencia pragmática en el aprendizaje de ELE 
	JORGE GARCÍA MATA. Transferabilidad de la competencia pragmática. Implicaciones derivadas de la enseñanza de español como segunda lengua (ESL) a niños inmigrantes 
	M.ª DEL CAMINO GARRIDO RODRÍGUEZ. Cortesía y actos de habla en la enseñanza de ELE 
	GIULIA UGHETTA GOUVERNEUR. «Capirsi e non capirsi». Análisis de errores de HNN italianos en la producción escrita: redacciones 
	FRANCISCO JAVIER GRANDE ALIJA. La cortesía verbal como reguladora de las interacciones verbales 
	VERÓNICA GRANDE RODRÍGUEZ. A la lengua con humor: un ejemplo práctico a través de los cómics 
	LUIS GUERRA SALAS y M.ª ELENA GÓMEZ SÁNCHEZ. Pragmática y lexicografía: análisis de las marcas pragmáticas en el «Diccionario Salamanca de la lengua Española»
	ESTHER GUTIÉRREZ QUINTANA. Cómo integrar los contenidos nocio-funcionales en nuestras programaciones: criterios de selección y secuenciaciónde funciones y exponentes desde un punto de vista pragmático 
	HUMBERTO HERNÁNDEZ. Los extranjerismos en la enseñanza del español como lengua extranjera: aspectos ortológicos, ortográficos y léxico-semánticos 
	MOISÉS HIDALGO SALIDO. ELE con fines humanitarios: nuevos espacios en la enseñanza de la Pragmática 
	GRACE L. JARVIS. Lengua y cultura como barreras en vez de puentes 
	CONCHA DE LA HOZ FERNÁNDEZ. Las palabras comodín: sobre «cosas», «cacharros», «chismes» y «cachivaches» 
	CARMEN LLAMAS SAIZ. Discurso oral y discurso escrito: una propuesta para enseñar sus peculiaridades lingüísticas en el aula de ELE 
	LUCÍA I. LLORENTE. ¿Somos irresponsables?: La expresión de los sucesos imprevistos en español 
	MERCEDES LÓPEZ DE BLAS. El «Quijote» en el aula intercultural 
	LUIS LUQUE TORO. La adquisición de la competencia pragmática en español en Italia: distintos aspectos de su enseñanza 
	ASUNCIÓN MARTÍNEZ ARBELAIZ. De cómo «si» no siempre es condición: funcionamiento de las cláusulas encabezadas por «si»
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	ROSARIO MILLÁN GARRIDO. Interferencias lingüísticas en el aprendizaje de una segunda lengua 
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	PIERRE PAULIN ONANA ATOUBA. Contexto y algunos enunciados interrogativos en la enseñanza del español 
	MARÍA DE LOURDES OTERO BRABO CRUZ. Competencia pragmática e interferencias culturales en la enseñanza de ELE para alumnos brasileños 
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	CARLOS DE PABLOS ORTEGA. La enseñanza de aspectos sociopragmáticos en el aula de ELE 
	LUISA C. PÉREZ SOTELO. Beneficios de la pizarra interactiva y del «chat» del sistema «blackboard» en el aprendizaje de una lengua extranjera 
	MARÍA ISABEL RODRÍGUEZ PONCE. Las comparaciones estereotipadas y su aprovechamiento en la enseñanza del español como lengua extranjera 
	M.ª VICTORIA ROMERO GUALDA. Escritura y subcompetencia pragmática en niveles no iniciales de aprendizaje: Producción y comprensión de textos 
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	ANA MARÍA RUIZ MARTÍNEZ. Las unidades fraseológicas vinculadas con las funciones pragmáticas del nivel Plataforma y del nivel Umbral en el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación 
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	RAFAEL SÁNCHEZ SARMIENTO. El reflejo de la competencia socio-pragmática en materiales de ELE 
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	ISABEL M.ª SOLÍS CASCO. La pragmática en el aula de ELE: los actos de habla indirectos 
	INMACULADA SOLÍS GARCÍA. Observaciones críticas sobre los Estudios actuales acerca del error y la interlengua de los estudiantes de ELE 
	SU-CHING SUN. Pragmática y DELE 
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	ANTONIO UBACH MEDINA. El texto literario desde la Pragmática: sus aplicaciones en el aula de ELE (Fernando Aramburu y Javier Cercas) 
	AN VANDE CASTEELE. Enseñar la competencia intercultural en clases de español comercial 
	SECUNDINO VIGÓN ARTOS. La cortesía en la enseñanza del ELE a lusófonos 
	FRANCISCO JOSÉ VILLANUEVA MACÍAS. «La realidad... es así». Estereotipos e implícitos culturales en la representación del extranjero en la clase de cultura de ELE 
	MARÍA DOLORES ALONSO-CORTÉS FRADEJAS y MARÍA JOSÉ GASCO MARTÍN. Los principios de la pragmática como recurso explicativo en las clases de gramática 
	GERARDO ARRARTE CARRIQUIRY. Material didáctico para la enseñanza de español como segunda lengua a alumnos de Secundaria 
	MARÍA A. BARRIOS RODRÍGUEZ. El aprendizaje de las colocaciones del español: CALLEX, una propuesta multimedia 
	GASPAR CUESTA ESTÉVEZ. Deberes electrónicos: «Emilios» con actividades de ELE 
	VANESSA DACOSTA CEA. La ruptura de los códigos pragmáticos (I): Los textos escritos (los cuentos tradicionales) 
	SONIA ESPIÑEIRA CADERNO. Una aplicación de la enseñanza afectiva: las estaciones de aprendizaje 
	JOSÉ MANUEL FONCUBIERTA MURIEL y MARÍA DEL CARMEN FERNÁNDEZ MOLERO. El uso de los pretéritos indefinido y perfecto en la norma culta mexicana: un caso de divergencia comunicativa 
	K. JAUREGI, S. CANTO y C. ROS. La interculturalidad a través de la videoconferencia 
	JORGE JIMÉNEZ RAMÍREZ y CELIA RICO PÉREZ. Cómo desarrollar un portafolio digital: un ejemplo práctico basado en «blogs» 
	LIE & ESCOFET. «Manantial» y «caudal»: Dos instrumentos informatizados para el aprendizaje autónomo del vocabulario del español 
	ROSA MARÍA PÉREZ BERNAL. La preparación de candidatos para la obtención del diploma de español: nivel intermedio 
	MANUEL PÉREZ SAIZ. Práctica de las estructuras gramaticales de cuádruple elección 
	PAULA QUERALTÓ HERNÁNDEZ. Materiales para fomentar la interacción en clase de ele 
	BEATRIZ PILAR SUÁREZ RODRÍGUEZ. Las canciones en la clase de español como lengua extranjera
	MARTA SANZ PASTOR y MARTA HIGUERAS GARCÍA. Una propuesta didáctica a través del «Quijote» 
	BEATRIZ PILAR SUÁREZ RODRÍGUEZ. La ruptura de los códigos pragmáticos (II): los textos visuales (de «Los Simpson» a Velázquez)
	RAQUEL VARELA MÉNDEZ. Las ayudas visuales en la clase de español para fines específicos 
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